追寻生命福祉及教育关怀.doc

追寻生命福祉的教育关怀兼谈教育的责任伦理江苏省如皋市丁北小学汪树林生命的关怀应该是教育关怀的一次返朴归真，生命关怀教育不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满生机的教育，从被“知识关怀”遮蔽的一种生命缺席的“沙漠状态”重新转回到本真生命在场的“绿洲状态”，在这个意义上，生命关怀教育是教育的“生态工程”。关怀作为一种新的教育理念，正在改变着学校存在的价值和意义，改变着学校教育和教师教育行为的气质和性格。在某种意义上，学校只不过是一个关怀的场所，学校的使命就是用教育关怀促进师生的发展，关怀应该是教育的基本品性。诚如南京师范大学班华教授指出的，“教师的根本任务不是别的，就是对学生的关怀。” 教育者，按照美国著名教育家诺丁斯的说法，都必须是“关怀者”(Carer) 。 然而，关怀这种教育品性却不是自然显现的，它的澄明与敞亮得益于师生“关怀意识”的自觉。故而，探究关怀的教育品性是实现教育关怀的理论前提。关怀作为一种时代的教育话语，不能仅仅用日常意义来解释，只有从本体的高度、价值的视角来观照“关怀”，才能使关怀成为改造教育性格的力量，成为影响教师教育行为的理论资源。一、关怀什么？（一）人的生命：教育关怀之本质“每个人都只能自己活，不能由别人代活；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。” 叶澜教育是什么？无论我们给它如何定义，教育始终是以人为中心的价值活动。因此，教育关怀也始终是人的关怀。问题是：我们的教育常常只关怀人的知识、能力、分数等，在此，我把这样一些关怀指称为“知识关怀”。“知识关怀”建基于以下的价值观：知识的获得、智能的训练，就是对学生“关怀”的体现，就是教育关怀的主要方式。现实教育中许多教育行为就是在这一假设下进行的，以至于过度的防范、个性的贬抑、思想的禁锢、强制的纪律、无情的责罚、粗暴的灌输等等常常成为教育中司空见惯的现象。在这种情况下，教育常常异化为福轲意义上的“规训与惩罚”。人的原初存在在这种教育活动中常常遭到有意无意的遗忘。因此，“知识关怀”是片面的、非教育性的。人是生命的存在。笔者认为，教育关怀的本质应该是生命关怀，只有从生命的高度关照学生的发展，才能提升教育关怀的境界。教育关怀不是别的，而是一种“生命的教化”。一如叶澜教授所指出的：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。 那么，我们对生命、生命关怀应作何理解呢？我以为，首先，生命是具体的、独特的，具有无限的发展可能性。每一生命都有其不同的天赋、兴趣、气质、冲动、情感体验等，在这个意义上，生命智慧是一种多元智慧（霍华得加德纳）。生命是独一无二的，一无是处的生命是不存在的（正如俗语所说的，“世界上没有垃圾，全是放错了地方的财富；世界上没有蠢材，全是用错了岗位的天才”）。生命关怀就是要“帮助每一个个体打开眼界看到他自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花”！其次，生命不是被决定的，而是不断创造的过程。生命具有自发的不断向上发展的驱力，“自我实现的创造性”（马斯洛）是生命“本能的缪斯”（让-罗尔-布约克沃尔德）。生命关怀就是借助这种驱力让人体验到自己生命的本质力量，实现生命的超越性特征“是其所不是”，让生命的意义逐渐彰显。从而为那些永远“在路上”的生命开辟各种可能性。它将使孩子们感到：即使他们不能成“才”，却仍然会成为一个能超越自我的、有健全人格的大写之“人”！再次，生命是一种“类”的存在、“类”的主体。生命关怀教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引领学生生命走向完整、和谐与无限的境界，引领学生的“个体生命”进入“类生命”。这是学会过有意义生活的前提条件，也是培养社会人、现实人的先决条件。由此，我认为，生命关怀应该是教育关怀的一次返朴归真，生命关怀教育不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满生机的教育，从被“知识关怀”遮蔽的一种生命缺席的“沙漠状态”重新转回到本真生命在场的“绿洲状态”，在这个意义上，生命关怀教育是教育的“生态工程”。生命关怀教育的宗旨是：捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。生命关怀教育的目标是：回到生命、关注生命、直面生命、尊重生命、理解生命、珍爱生命、欣赏生命、唤醒生命、发掘生命、提升生命、敬畏生命和更新生命的生存方式，使作为生命体的学生能勇敢地面对生活、更新自我！因此，生命关怀教育反对任何形式的生命奴役、生命盘剥，拒斥身为物役、心为形役的生命扭曲，崇尚扎根于生命深处的对生命自由、生命高卓、生命尊严的诗意祈望与眷注！不难看到，从“知识关怀”进入到“生命关怀”，其实质是从片面的、非教育性的关怀走向整体的、教育性的关怀。只有以生命关怀为支撑，知识关怀才能彰显其教育性，也只有深入到“生命”层次，教育对人的关怀才可能更根本、更整体地获得实现。（二）他者意识：教育关怀之起点一旦讲出了“你”，“我-你”中之“我” 也就随之溢出。马丁-布贝尔当代法国著名思想家列维纳斯从一种伦理学观点来考察人与人之间的关系，他认为主体间性是一种不同于整体性的社会性，它建立在对他人负责的伦理关系基础之上。他把每个人的主体性看作是一种责任对他人负责，他认为只有在对他人负责时，我们才能见证他人，他人也才实质性地向我靠拢。他从这种伦理学的人与人关系出发，肯定了绝对他性的地位，提出了“他者性原则”（The Other-ness）。在我们看来，他者是一种身份，可以是他人，也可以是一种精神或传统，亦或人之外的自然。“他者意识”是对他者他性的认肯与尊重。主体的一切身份，均需要有他者并通过他者来表征；我是通过认识我不是谁来认识我是谁的。人的生命成长是从他者意识的形成开始的。因此，生命关怀教育也要确立起他者意识，将他者意识作为一种新的教育观，并使之成为新时代的教育思维，成为实现教育价值的一种教育方式。用他者意识来讨论教育问题，可以使我们获得一个更加新颖广阔的视野。在教育的方式上，他者意识让教育真正确立起以“我与你”（马丁布贝尔）为生活中心的关系世界，并使“生命关怀”成为最重要的教育策略。因为当知识退居次要位置时，当生命在教育中真正得到凸显时，教育的“关系性”必然成为实现教育价值的前提。教育关怀的重要意义就在于它的关系性。关怀意味着一种关系,一种“我与你”的对话关系。过去我们往往倾向于认为,关怀是一种美德,一种个人品质。事实上，过分强调关怀作为一种个人美德是不正确的。真正的关怀是一种关系，一种“你中有我，我中有你”的对话“情势”。在西方思想史上，无论是胡塞尔的“主体间性”、海德格尔的“此在的共在”还是伽达默尔的“视界融合”；也无论是马丁-布贝尔的“我与你”的宗教情怀、巴赫金的“对话”理论还是哈贝马斯的“交往理性”，甚至于社会学家库利的“镜中自我”（又称“反射自我”）与米德的“概念化他人”，其思维方式都是从“实体思维”（对象性思维）走向“关系思维”，其思想意涵都导向着一种“关系哲学”，人是一种“关系存在”已经成为时代的最强音。卡尔-马克思论断说，“人的本质并不是单个人固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。由此，在生命关怀教育中，将学生的个体生命由“自我”导向“他我”、由“小我”导向“大我”，导向博大的生命情怀，从而在生命的深层培植对普遍生命的关怀，应该而且必须成为生命关怀教育的使命！“他者意识”视每一个个体为彼此内在联系着的人，每个人都是由“自己”与“他者”的关系所构成的“关系性存在”、“共生态存在”。 一方面，“关系性存在”以“个体生命”存在为前提，赋予生命以价值与意义；另一方面，作为“共生态存在”的个体又是诸多个体生命的集聚，他内在地统整了“自我”与“他我”、“小我”与“大我”。生命关怀在尊重“自我”的主体性、独特性存在的同时也尊重每一个“他者”的独特性与独立性。如此，主体间的关系才真正是“我与你”的交往关系，他们互依互惠、共栖共生。（三）体验幸福：教育关怀之鹄的教育的主要目的在于使学生获得幸福。乌申斯基当教育关怀的本质完成由“知识”向“生命”的转向之后，当教育关怀的起点定位为“主体间性”的共生、共栖之后，教育关切的对象就开始从“逻辑”转向“人生”。这就从本体上、价值上规定了教育关怀的对象不是“知识”而是“人生”，是人生的幸福问题当成为教育严肃思考的问题。人的生命主要有两个部分，一个是当下的部分，一个是未来的部分。传统教育的价值取向是：教育为学生未来“完满生活的准备”，所谓“吃得苦中苦，方为人上人”。在他们的思想中，人的当下幸福与未来是对立的，当下的幸福只会损害未来的幸福，而不能增益未来的幸福，只有用勤苦的现实生活才能换取美好的未来幸福。在这一指导思想下，传统教育将人的学校生活与将来的社会生活对立起来，教育只是将来生活的准备。学校教育用抽象逻辑取代学生丰富的生活感受，使学生的生命日益机械化与单面化，学生的生命活力衰退和心灵空虚是学校教育远离学生当下生活世界和情感生活的直接根源。如何处理学生的当下幸福和未来幸福的关系，这是生命关怀教育必须认真思考的一个问题。我认为，关怀学生鲜活生命的当下存在、关怀学生生命的当下幸福是生命关怀教育价值实现的一个重要基点。自从斯宾塞把未来看得更加重要以来，有人就开始批评这一观点的危险性。杜威曾专门论述过生活在教育中的位置，他写到，“教育是一个生活过程，而不是为了未来的生活而做的一种准备。”并特别强调“学校生活要能代表学生的当前生活”，要求让学生处于直接的生活之中，而不是生活之外。我们有理由认为杜威并不反对关心学生的未来生活，只是未来必须立足于当下才会有根基。今天，斯宾塞的理论缺陷己暴露得越来越清楚。我们认为，幸福的教育要以“幸福的手段”达成幸福的结果。问题应该不是要不要关怀学生的幸福，这是勿庸质疑的，而是作为教育者，我们必须关照学生的“此在”，关照教育的生活本身即学生当下生活的幸福感受。北京师范大学檀传宝先生在幸福教育论一文中指出，“关心学生的当下幸福，意味着承认学生有在受教育过程中获得幸福的权力，肯定幸福是学生当下生活的基本主题。”苏霍姆林斯基也指出“要使孩子能成为有教养的人，第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐与幸福”。因而作为生命关怀的教育过程必须成为学生体验生命幸福，创造生命幸福的过程。二、如何关怀？（一）“教育爱”：培植教育者的责任伦理 人是目的。康德如果教育实践具有生命关怀意识，教育者自身就必须自觉培植一种源自教育责任伦理的“教育爱” ，教育本身必须是道德的。教育者始终要记住康德的告诫：“人就是现世上创造的最终目的”，这是一种自在的“无条件命令宣示”。教育者要做的工作是：无论学生的背景如何，要使他们一生有变化，要使所有学生的生活机遇发生变化，并且在充满活力且日趋复杂的社会中有助于造就出能够生存和有工作成果的公民。这是“教师”这一职业最令人心跳之处，也是教育责任伦理的基本表现。在这个意义上，教育实践除了以“合目的合规律”的基本标尺外，还有一个基本要求，即合道义。因此，“教育爱”不是个人情感的随意表达，更不是滥施个人偏好，而是一种理性之爱、沉思之爱，“教育爱”源于教育者的责任伦理。（二）尊重：警惕虚假的教育之“爱”爱是一门艺术。弗罗姆如上所述，“教育爱”有着自己的哲学内涵和专业意义，它源于教育者，但根植于教育对象。“教育爱”回避的是占有、支配；与教育爱相关，并作为教育爱的前提和教育爱的本质的是尊重。如果没有尊重作为前提，那么“爱”就可能脱变为支配和占有。在这种爱中，教育者用温情的方式把自己的“善良愿望”强加于学生，从而使学生丧失自由发展的可能。虚假的“爱”的教育关怀常常成为教育暴力的漂亮借口（如，教师在惩罚学生又觉得学生有点委屈时，常常说一句很有意味的话：我所做的都是为了你好）。美国哲学家弗罗姆将这种所谓的“爱”称为占有式的爱、我向性的爱。这种爱假借关怀的名义，按教育者的意志设计他人的命运，干涉他人的自由和尊严，甚至让学生沉沦为“沉默的大多数”，这不是真正的爱。真正的爱以尊重为前提，它把学生当作独一无二者，意识到他所具有的不可替代的个性。“使人克服分离感，然而，又让他仍为自己，依然伫立于其整体性中。”真正的爱意味着无所剥夺，我祈望我所爱者为他本人，以他特有的方式而发展，而敞亮自身，而不是为了服务于我的利益。爱就是鼓励孩子朝着自立和独立承担责任的方向发展，并将孩子看作一个正在成长变化中的人来爱。只有在尊重的关照下，教育的生命关怀权力才能得到理性的运用；也惟其如此，教育者才能真正担当起教育的责任伦理！（三）“人性向善”：生命关怀教育的价值预设仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也，弗思而矣。孟子如果教育者以自身的“教育爱”真正践行生命关怀教育，那么，实践中就必须以“人性向善”（人性本善）作为教育的价值预设，充分肯定学生的生命需要；肯定学生生命存在的独特价值；相信学生能自己决定自己“是什么”和“将成为什么”。引领学生建构坚实、丰富的生命世界。以“人性向善”作为生命关怀教育的价值预设，其根本鹄的是导引出一条现实途径：通过熏染、启发、激活、唤醒等诸多方式来发掘、弘扬学生生命潜质中积极的、美好的、建设性的因素，以尊重、信任和期待来代替防范和责罚。由此，生命关怀中“人性向善”的价值预设不是一个需要证明的事实，而是一种价值承诺，是一种有待生命关怀教育实践的理想，也是生命关怀教育得以确立的前提和基础。（四）理解：生命关怀教育的存在根基自然需要说明，而人需要理解。狄尔泰生命关怀何以可能？换而言之，生命关怀教育的存在根基是什么？我们的回答是：理解。只有在理解中，作为生命的关怀才有可能。理解的意义即在于：促成了生命关怀之教育的可能。对于传递知识而言，技能、技巧、方法可能很重要，而对于生命关怀的教育来说，理解才是最重要的。从知识传递到生命关怀，理解正在改变着教育的本质关系。首先，理解是“我与你”的相互敞亮过程。在哈贝马斯看来，理性的出发点，是人在交往或语言使用中显示出希冀相互真诚了解的愿望。它有一个准则，就是不把任何内在或外在的压力加在对方身上，而只用论证来说服对方达成共识或认同。这种“我与你”相互敞亮的“最佳论据”具体包括三个“有效宣称”，即真理宣称：用语句告诉别人相关事实的真相；正当宣称：用语言与人沟通时，遵守人与人沟通的社会规范；真诚宣称：使别人相信所有句子是真诚地表达了内心想法和感觉。 这至少告诉我们，在人与人的沟通与理解中，一要真，二要正，三要诚，这样才能消除双方可能产生的内外压力，达到主体际的理解。故此，在关怀教育中，教师和学生（特别是教师）要能够“将心比心”，站到他者的立场上来看问题，对于不同的观点具有包容的心态。教师必须认识到：人的沟通理解并不是为了利用和操纵对方，而是为了更好地把握彼此的独特性和个性特征，更好地与另一个真实、完整、独特的“你”相遇。学生与自己有着相同的权利和能力，师生、生生间必须相互“敞开”和“接纳”，相互进入到对方的生命世界，做到“我”中有“你”，“你”中有“我”。在这种生命的互动中，个体一方面能够表现真实的“我”，另一方面也能够接受和肯定独特、真实、完整的“你”，从而使主体间都有独特的价值感。其次，理解更是生命的自我澄明过程。“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于生活深处的具体体验”（叶秀山语）。在某种意义上，理解是生命的一种自我谛听与低语过程，它对人生负有双重的责任：其一，它使个体与生活、文化传统建立起意义联系；其二，它让个体意识到自己存在的意义和价值一种向未来开放的无限的可能性存在。概而言之，一切理解活动都是个体在理解历史、文化传统或他人中去谋求理解自己，理解人与自我在过去和现在是什么，将来又可能会成为什么。个体的这种自我理解活动要通过两个方面来达成：一是通过对人类“大我”的理解而理解自我；二是通过对自身的现实境遇的理解而理解自我。从这个意义上讲，理解决不是对自己之外的一种什么其他对象的“本质直观”或“冷静沉思”，理解导向的是对自身存在价值与意义的反思，具有积极地开拓自己关于世界经验的作用；不但如此，理解还能对自己存在的缺点和不足（诸如认识的狭隘性、思维的片面性和缺乏创造性等）进行反思，从而让主体生成洞察幽微的睿智与深刻。“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”，因为“能够解释自己的不合理性”，就意味着主体“有能力针对自己的主观性进行反思行动，审视自己生命活动中的认识、道德、美学、实践等方面的一系列不合理限制”，从而促使个体不断地去提升、超越和完善自己，将自己存在与发展的可能性变为真正的现实性。（五）聆听与倾诉：生命关怀教育的行动方略“每个人身上都有太阳，只是要让它发光”苏格拉底生命关怀教育如何行动？换言之，生命关怀教育在实践中何以显现、涌现？我认为，最重要的是让所有“在场者”能够相互聆听、放声陈说，以期创造出师生、生生平等的“共声喧哗”状态，从而生成人整全的精神生命。“聆听与倾诉”是打开理解之门的钥匙，是防止理解变成主观想象和暴力教育（如那种没有耐心听完学生的话、粗暴打断学生的叙述、以自我的想象对学生进行强行理解等等）的关键。聆听与倾诉不仅仅是简单语言的你来我往，而是意味着对生命体的信任和承纳。它不是把师生作为“对象”来接受，而是视师生为“生命的鲜活”。生命关怀教育只有在聆听与倾诉中才能达成，也只有在聆听与倾诉中，师生才能进入真正的“教育关系”中。首先，作为教育者的我们，要掌握“听”的艺术。要能从学生的声音中捕捉各种生命信息（如，学生的各种欲望、需求、情感和思想）。它可能是一段叙说、一个句子或者一个简单的感叹词，甚或一声呼喊、一断啜泣。但作为一个善于倾听的教育者，他不仅能在思想上、观念上倾听，更能在实践上、行动中倾听，他不会满足于表面的倾听，而是能从学生的语情语势、身体动作中得出隐含的信息，把握学生的真实意图。有时，可爱的孩子说话的目的可能只有一个，就是来听你说一句“你真棒”的，这会让他得到极大的满足。必须善于从学生的倾诉中听出学生的“言外之意”、“弦外之音”，听出学生声音背后的愤懑、悲哀、快乐、喜悦等各种情感，发现学生声音背后的某种思想和愿望，洞察学生声音背后内心的痛苦、无助和希望。如当一个学生向教师诉说：“老师，他们又打我了。”善于倾听的教育者可以从中听出他的欲望和需求：我需要老师的帮助和保护。听出他的情感：焦虑、愤怒、不满和失望：上次他们就打我了，老师为什么不管呢？这是最简单的公平意识和正义。听出他的心理：孤独、恐惧，是肉体和精神上的弱者。听出他的个性：懦弱、温和、不合群、依赖性强。听出他的人际境遇：紧张、对立。听出班级的变化：班级内出现了非正式群体，产生了学生间的不和谐音。其次，在生命关怀教育实践中，我们不仅要在意学生“说”了什么，更要思考他为什么这么说。要能激发学生倾诉的热情，使学生愿说、会说、乐说，而且能让学生说得坦诚，说得流畅，说得入情入理。我们可以不断追问自己：“我能真正听到学生的声音么？我能感知到学生内心世界的形态么？我能和学生的话产生共鸣么？我能既感知到他明确说出的意思又能感知到他不说然而又想说出的意思么？”对于学生的“倾诉”，我们必须倾听：认真地，微侧着头，脸上带着微笑，给学生以尊重、鼓励和赞许。如果学生说得不流畅、不清晰、不准确，甚或有错误，我们必须给以乐观的期待，不急不躁，不打断，不忙于下结论性判断。还可以适时地加上一句：“你能不能再谈谈对某个问题的意见呢？你认为还有更好的办法么？”这样会拓宽学生的思路，激发学生的思考，有时还会使学生产生智慧的火花和新的创意。惟其如此，学生才能敞开心扉，消除说的顾虑；畅所欲言，产生说的激情；学生的声音也才能有序、美丽而充满活力。聆听与倾诉作为生命本真的存在状态与存在方式，由于其与生命关怀有着原初性、本质性的关联，因而教育双方能够在其中相互澄明、敞亮，共同接近真理，把握人生的真谛。教育双方以各种听与说的方式（如，谈话、讨论、辩论、演讲、提问、答问，）全身心地投入体现生命关怀的“聆听与倾诉”之中，在“话语”中理解世界、人生、社会，实现相互沟通、交流，获致共同的意义。正因为如此，所以海德格尔说，“语言是存在的家”，伽达默尔讲，“能被理解的存在就是语言”。在话语的逻各斯中，在你来我往的“交往行动”中，在教育双方相互的聆听与倾诉中，生命关怀教育不仅关注着生命的理想之完善，更实现着生命的现实之超越！参考文献：1.李家成：走向“关怀生命”的学校教育，人民教育2004年第21期。2.李政涛：倾听着的教育论教师对学生的倾听，教育理论与实践2001年第7期。3.成尚荣：倾听，教育的另一种言说，人民教育2004年第24期。4.马维娜：局外生存相遇在学校场域，北京师范大学出版社2003年版。5.程红艳：教育的起点是人的生命，教育理论与实践2002年第8期。6.肖川：教育的理想与信念，湖南岳麓书社2002年版。人世间最美好的是生命。大学生活是人生的黄金期。青年大学生是整个社会最富朝气、最具创造性和生命活力的群体，是祖国的未来、民族的希望。重视和倡导对大学生的生命关怀教育，不仅意味着对大学生个体自然生命的关切，更意味着对大学生生命价值与人生态度的引导与提升。加强大学生的生命关怀教育，既是落实以人为本的科学发展观和构建社会主义和谐社会的必然要求，也是学校教育特别是高校思想政治教育的一项崭新课题。重视生命关怀教育的紧迫性与必然性随着科技的飞速发展和社会竞争的加剧，个体的生存压力越来越大，与此相伴，青年学生的生理和心理问题也越来越多。重视生命关怀教育，已成为当今世界各国教育发展的共同课题，也成为我国学校教育的必然趋势。重视生命关怀教育，是由教育方针的要求决定的。我国的教育方针是培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。大学生是祖国最为宝贵的财富，把他们培养成为全面发展的栋梁之材，是高校教育工作者的神圣职责和崇高使命。我们的教育，不仅要使学生获得知识和技能，更重要的是以学生的成长发展为本，促进他们的潜能开发、素质提升和人格完善，帮助他们获得人生中最快、最好的成长。重视生命关怀教育，是由学校教育所处的社会环境决定的。当今世界，各种思想文化相互激荡，全球化、网络化、信息化的快速发展和我国对外开放的进一步扩大，一方面为大学生了解世界、增长知识、开阔视野提供了更加便利的条件；另一方面，一些有害信息也影响到大学生的世界观、人生观和价值观。当个人生活中遇到挫折时，很容易使大学生怀疑生命的意义与价值，甚至轻视生命。重视生命关怀教育，是由大学生身心发展的特殊性所决定的。大学阶段是人生的一个特殊阶段。随着年龄的增长，大学生的生理发育逐步成熟，但心理发育相对滞后。在这个时期，大学生往往会出现一系列的矛盾冲突，如独立性与依赖性的矛盾、交往需要与自卑闭锁的矛盾、理想与现实的矛盾等等。随着社会的快速发展和科技水平的日新月异，生活节奏越来越快，竞争越来越激烈，加之家庭贫困、就业困难等问题的客观存在，特别是当代大学生多为独生子女，社会经验不足，缺乏一定的耐挫力，稍有不顺，容易走极端。大学生身心发展的这些特殊性，决定了高校思想政治教育必须正视大学生心理发展落后于生理发展的实际，对大学生心理发展过程中出现的矛盾及时加以疏导，使其向积极的方面转化。生命关怀视野中的高校思想政治教育高校思想政治教育肩负着帮助大学生完善素质、提升人格、激发生命激情和创造力的职责。只有真正做到关怀生命、关注生活，提高大学生的生命、生活质量，高校思想政治教育才能增加亲和力，富有感染力，提高实效性。重视生命关怀的思想政治教育，应是人性化的教育。以学生为本，以提升个体的生命质量为宗旨，服务于个体的生命成长和发展，关注个体生命存在的价值，真正做到一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切。重视生命关怀的思想政治教育，应是个性化的教育。“人心不同，各如其面”。大千世界，每个人都是独特的个体，都有独特的自我和精神世界。高校思想政治教育只有从每个人的生理、心理和思想实际出发，“一把钥匙开一把锁”，才能富有针对性，从根本上提升个体的生命价值和生活质量。重视生命关怀的思想政治教育，应是生活化的教育。生活是生命之源，离开生活的生命关怀是苍白无力的。生命是生活的基础,生活是生命的显现。关注生活就是关爱生命。高校思想政治教育应从关注大学生的日常生活入手，开展深入细致的思想工作，采取切实有效的措施，帮助其释疑解惑和解决实际问题，缓解其来自经济、就业、学习和生活等方面的压力，养成良好的心理素质，提高应对生活的能力。重视生命关怀的思想政治教育，应是幸福化的教育。教育的本质是服务。为学生的终生幸福服务，是教育的崇高使命和终极目的。著名教育家乌申斯基说得好：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”高校思想政治教育应该成为幸福化的教育。通过教育，使所有学生都能理解幸福的含义，体验幸福的境界，具有创造幸福的能力，具备奉献幸福的品质，成为拥有较高生命质量的高素质、高品位的人才，促进个人与社会的和谐发展。生命关怀教育的基本内容生命关怀教育，换言之，就是关怀生命的教育。当前，对大学生进行生命关怀教育，就内容而言，主要有以下几个方面：生命价值与意义教育。人生在世，总会不断地追问这样一些人生课题：人为什么活着？怎样活着才更有意义？虽然生命对每个人来说都只有一次，但在有限的生命存在中，不同的人生观和价值观却决定了生命不同的意义与价值。当今时代，一些大学生失却了精神家园和人生路标,失却了人生的参照系,彷徨、无奈、消沉，觉得“活得没意思”。通过教育，应使大学生充分认识到，生命真正的价值并不仅仅是个体生命的存在,而是其所表现出来的生活意义。人生最重要的意义和价值,在于对他人和社会承担的责任和所作的贡献。要重视和强化理想信念教育，帮助大学生确立科学的世界观、人生观、价值观，努力把大学生培养成为有远大理想和坚定信念、热爱祖国的人。针对少数大学生中存在的既不尊重他人生命、也不爱惜自己生命的现象，高校思想政治教育的一个重要使命，是要强化生命意义和生命价值教育，引导大学生激活与生成对自身、对他人和对其他生命的尊重、敬畏与热爱之情。自我发展教育。自我发展不仅仅是发展自我，更不等于自私，而是在发展和完善自我的同时，达到自我发展和社会发展的统一。对大学生在成长过程中出现的问题，作为教育者，一个很重要的方面，就是要充分相信学生，善于发现和努力调动其积极因素，帮助其分析和克服消极因素，从而达到长善救失、自我发展的目的。特别是对那些缺乏自信的学生，更要善于发现他们的优点和长处，倍加爱护，促其发展。要指导学生掌握观察问题、分析问题的正确方法，善于发现社会的光明面，认清社会发展的主流，正确对待社会发展过程中出现的一些消极现象和阴暗面，从而增强社会责任感和政治“免疫力”，避免消极、悲观现象的发生，这也是自我发展教育的一个重要内容。人格教育。人格教育的核心，在于培育学生的社会责任心；人格教育的关键，在于尊重学生的个性，为学生的个性化成长创造宽松的环境。当前，我国正处在社会转型时期,多元文化的冲突、社会道德的失范、价值观念的变迁，都会造成个体内心的冲突与矛盾，无处不在的竞争压力，更是以前所未有的态势逼近和渗入大学生的生活。所有这些，都很容易使以独生子女为主体的当代大学生产生认知失调,感到彷徨和困惑，在遭受挫折时极易产生厌世情绪,走向极端。调查表明，当代大学生在环境适应、学习、人际关系、恋爱、人格障碍、就业等方面存在这样或那样的问题。这些问题的存在，严重影响了大学生的学习和生活。高校思想政治教育的重要任务之一，就是要为大学生创设一个关怀的环境，提供人格养成的价值参照和有效方法，启发他们追求人格完善的意识，树立自尊、自信、自立、自强的精神，学会关心，养成健康的学习、生活方式，提高人格的层次和水平。创新教育。生命的过程，是不断激发个体生命激情和创造力的过程。强化生命关怀教育，必须注重创新精神的教育和创造能力的培养。当今时代是一个需要创新和鼓励创新的时代。积极进取、开拓创新是时代对大学生提出的必然要求，也是新时期大学生应有的精神风貌。创新是民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。在不久前结束的党的十六届五中全会上，党中央再一次提出了自主创新的思想。高校思想政治教育工作者必须时刻牢记历史使命，努力创设良好的育人环境，鼓励学生积极进取、开拓创新，努力做探索未知和开拓创新的先锋，为祖国和人民的事业贡献自己的聪明才智。实践教育。理论联系实际是党的优良传统和作风，教育与生产劳动和社会实践相结合是党的教育方针的重要内容，理论教育和实践教育相结合是大学生思想政治教育的根本原则。艰辛知人生，实践长才干。对大学生进行生命关怀教育，必须强化实践育人的理念，坚持理论教育与社会实践相结合，引导大学生把所学知识运用到社会实践中去，大力开展社会调查、科技推广与应用、艺术欣赏与创造等活动。通过参加社会实践，帮助大学生巩固和运用所学知识，提高实际操作能力；了解社会、认识国情，提高对生命意义和价值的认识；磨练意志，砥砺品格，坚定理想信念，增强历史使命感和社会责任感。（作者系江苏省教育科学研究院、江苏教育学院党委书记） 摘要：从中职校教育面临的困惑着手，分析成因，研究对策。提出了教师要更新教育理念，树立多元智力观，要转变育人方式，实现先育人后教书，重拾学生自信，要为每一个人全面发展、自由发展和充分发展创造条件和搭建平台，开发潜能，要以就业为导向，改革教学模式，实现以教师为中心转变为以学生为中心，以课程为中心转变为以项目为中心，以课堂为中心转变为以教学过程管理为中心的教学模式。 关健词：中职教育对策一、面临困惑笔者从上海商学院职教名师名校长培训基地的网络上看到关于上海市中职校教学状况的调查报告，该报告对全市16个区县，62个中职校进行了抽样调查，收到发放的学生问卷1694份，教师问卷800份，校长问卷53份，调查结果有八成教师认可社会上有一种观点认为现在中职校“差生多”。调查样本之大，涉及专业面之广，涵盖了整个上海半数以上的中职校，真实地反映了上海中职教育现状。作为一名中职校教师也经常听到教师讲现在的学生“真难教”。二、成因分析1、随着高中阶段教育普及化程度的提高，必然使更多社会弱势群体的子女和“学业失败”者进入职业学校。2、社会上扭曲的教育价值观和人才观，使人的多样性被否定，社会需要多样性被忽视，技能型人才社会地位不高，收入相对偏低，因此，职业教育被社会看成“次等教育”。3、精英教育观念及其制度的惯性作用，使初三“分流”由原本应该是积极的、自主的、愉快的选择，却变成了选拔与淘汰，使原本职业教育变成了保证精英教育选拔的辅助系统，使原本以职业教育评价体系评价学生变成以高中教育模式评价学生。4、现行的教育评价不适应中职教育现状。一张试卷仍然是评价中职学生的主要依据，“学生差”从某种角度上讲是教学没有很好地适应学生，成功地开发好学生的潜能，缺乏适应学生的多元评价机制，为学生个性化发展创造机会。5、独生子女现象。几乎是清一色的独生子女，表现在以自我为中心、缺乏生活的自理能力，缺乏吃苦耐劳精神、缺乏刻苦钻研学习态度等现象。三、教育策略1、更新教育理念，树立多元智力观美国著名心理学家、哈佛大学教授霍华德加德纳博士提出多元智力理论，认为人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合，表现出个体之间的差异。可见，人与人是有差别的，主要在于人与人所具有的不同智能组合，每个人都有自己的强项和特长，只不过是因为他们的才能在类型上有差异而已，如果一个学生某学科表现较差，我们应该从他的强势智能项目入手去补救有缺失的项目，而不是一直针对他不行的智能拼命地给他补习，用他比较弱的智能去改进他已经落后的技能，只能是事倍功半，只会增加学生对学习的无助感，最后让他的学习兴趣完全消失。今天的中职生，可能在知识的学习上缺乏潜能，但在其他方面的能力却可能出类拔尖。2005年4月24日，上海戏剧学院实验剧场舞台上群星璀灿，首届中职校学生职业技能比赛的优胜者登上了领奖台，2194人次获得“星光计划”学生职业技能比赛的各类奖项，71.2%获奖选手同时还获得了市劳动保障局颁发的相应27种职业资格证书，6家用人单位老总当场与获奖者签约用工合同，“李斌式”的高素质劳动者和创新拔尖人才深受现代企业的欢迎。为此，我们要树立多元智力观。1）学生观：学生与生俱来就各不相同，他们在心理与智力水平上有着各自的风格与强项，每个学生都能在教师有效的教育下得到充分的发展。因此，在智能发展上不存在失败的学生。2）教师观：教师须全方位地了解每一个学生的背景、兴趣爱好、智力特点、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略。教师的教必须根据学生的学习效果来确定是否有效。3）教学观：学生个体之间存在智力差异，要求教学上以最大程度的个别化方式来进行，即提倡：个性化教学。在教育中考虑学生个人的强项，使用不同的教材或手段，使每一个学生都有学会教学内容的机会，让学生有机会将学到的内容向他人展示，使学生的全脑智能都得到最大限度的发展。4）评价观：评价学生不能仅凭单一的、用纸笔进行的测验，也不是为了衡量学生在群体中的位置。评价的目的在于帮助学生识别自己的强项和弱项，为学生提供有益的反馈，提出今后学习的建议。2、转变教育方式，重拾学生信心尽管有的学生就读中职校是对某种职业发自内心的热爱，但更多的则是面对应试教育失败现实的无奈选择，踏进中职校园，有的学生就感到前途渺茫，失意、自卑、放任自己，失去了前进的动力，面对中职生的心理状况，要积极探索寻找使中职生能够重树信心的教育理念和方法，认真对待学生个体差异，承认学生都具有自己的智能强项，有自己的学习风格，相信尊重每位学生，坚持正面引导，充分发挥激励导向作用，哪怕仅有一点点进步的学生，都要给予热情的鼓励和肯定，帮助每一个学生识别自己的智能优势领域，获得每一个发展的机会。1）先育人，后教书从提高学习效果考虑，首先必须把成人放在首位，获得良好学习效果前提是学生愿意接受，教师首要任务是对学生内在学习动力的激发和引导，帮助学生找回学习的感觉和兴趣，树立对自己、家庭和社会的责任感。这就需要我们更多地关注学生的学习习惯，行为养成和学习的兴趣上，做到先育人，后教书，实现教书育人向育人教书的转变。例如：采取多元评价机制，改变传统的教育评价。在教学过程中建立每个学生档案袋，档案袋内有搜集和分析反映学生学习情况的数据和相关材料，包括学生以多种方式参与的教学活动（例如讨论、观察、回答问题、实验、调查和探究等）、认知基础、学习兴趣、情感体验、实验能力、创新精神等内容的自评、学生互评、教师的定性评价和明确的改进要点，较完整地记录学生学习的流程，重视过程评价，开展对学生过程记录中表现出来的强项智能的肯定和激发，促进和发展他们的智能强项，弥补智能的弱项，以期进一步培养他们学习的积极性，促进他们的全面发展。2）搭建育人平台，开发学生潜能中职校教育要为每一个人全面发展、自由发展和充分发展创造条件。为此，改变从学校的条条框框出发，要求学生去适应各种各样的规章制度和学校管理方式，而是要以生为本，从学生的内在需要出发，引导学生把个人的成才目标与学校的教育目标统一起来，为学生成长成才创设各种校园文化育人环境，最大限度地激发学生内在成才动力，把工作实实在在放到以学生为本的目标上来，尊重、关心、教育、引导好每一个学生，以满足每一个学生成长成才的需要。例如：通过广播、报栏、橱窗、国旗下讲话等多种宣传方式激励学生，积极开展健康有益文化、科技、体育等系列活动，引导学生自主参与，自主管理，自主服务，如文明班级评比活动，三月份的文明礼貌活动，四月份读书节活动，五月份科技节活动，六月份党章学习活动，暑期的社会实践活动，九月份的尊师重教活动，十月份爱国主义教育活动，十一月份的体育节活动，十二月份的总结表彰活动。通过学生自主参与、管理和服务，锻炼能力，展示才能，营造激励和肯定氛围，开发学生潜能，重拾学生信心，实现个人的成才目标与学校的教育目标相统一。3、以就业为导向，改革教学模式强调某事之前先想人，要知道最好的教育是适应学生的教育。职教课程、教学方法、教学手段、教育评价等改革，都应该未办事前先想人，从学生的实际和特点出发，突出原则性中的灵活性，不拘一格育人才，给学生更多的选择性和便捷性。例如：中职校的课改。要与工作任务紧密结合，形成任务引领的职教课程：即按照学生实际工作任务、工作过程和工作实际情境组织课程，使理论和实践有机结合，实现做学一体。其核心指导思想是以职业生涯发展为方向，明确专业定位；以工作任务为线索，确定课程设置；以职业能力为依据，组织课程内容；以典型产品为载体，设计教学活动；以职业技能鉴定为参照，强化职业技能训练。再如：中职校教改。打破学科体系组织课程内容的传统模式，围绕职业能力选择合适内容，以工作任务整合相应知识、技能，按照工作过程设计学习过程，以典型产品或服务为载体设计教学活动，组织教学，实现做学一体，教学过程实现“三个”转变。1）以教师为中心转变为以学生为中心。表现在以任务引领的项目教学由学生制定计划和实施计划，使学生学习方式发生改变，使新课程视野下的基于合作的学习、基于问题的学习、基于实践的学习、基于探究的学习得到体现，社会价值取向与社会生活联系，从而激发学生学习的兴趣，使学生能自觉地、高质量地完成项目目标任务，通过以任务引领的项目教学，使学生学到了就业所必须的技能，包括实践能力、创新能力、分析能力、解决问题的能力、合作能力等各方面综合能力，使教师角色转变为项目教学的指导者和参与者。2）以课程为中心转变为以项目为中心。以任务引领的项目教学，是把整个学习过程，按照大纲要求，分解成一个个具体的教学项目，设计出一个个项目教学方案，不仅传授给学生理论知识和操作技能，更重要的是培养他们的职业能力，涵盖了如何解决实际问题的能力，使理论和实践教学一体化。项目教学与项目教材的开发不是固定不变的而是动态变化的，项目教学是在教学反思过程中不断改变，需要教师在教学过程中不断总结经验教训，及时调整教学方法。3）以课堂为中心转变为以教学过程管理为中心。以任务引领的项目教学法其核心追求是：不再把教师掌握的现成知识技能传递给学生作为追求的目标，或者说不是简单地让学生按照教师的安排和讲授得到一个结果，而是在教师的指导下，学生去寻找得到这个结果的途径，最终得到这个结果，并进行展示和自我评价，学习的重点是过程而非结果，他们在这个过程中锻炼各种能力，体验创新的艰辛和乐趣，培养分析问题和解决问题的思想和方法。教师已经不是教学的主导地位，而是成为学生学习过程中的引导者、指导者和监督者。教师的评价侧重于学生成果的展示与自我评估。关怀教育怎可本末倒置诺丁斯关怀理论引发的思考关爱无处不在，无处不有。从你咿呀学语，从你蹒跚而行，从你一举一动，从你一笑一颦，始终沐浴在爱的阳光下。没错，教育需要爱,也要培养爱。没有爱的教育是死亡的教育,不能培养爱的教育是失败的教育”“一位爸爸从电视中看到深受启发的事例，于是把三岁的儿子叫到跟前，进行了一番思想教育-孩子似懂非懂的应和着-”不用思考，大家也知道，这样的教育效果能有多少？但这样的事，我们是不是在经常重复着呢？“教育无小事，事事是教育”这话谁都明白其中的道理。但总想一步到位，这样的教育恐怕是超现实的教育，没有触动学生内心的德育一定是假的，因为道德是感染而成，绝不教出来的。美国教育学会主席内尔?诺丁斯教授尽二十年的学术努力，提出了重视生命差异、关注师生关系对于学生关怀意识和能力培养的关怀伦理学以及关怀取向的教育思想。她指出：只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能培养学生的道德理想，才能使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福。班主任对学生进行品格教育是班主任工作中不可或缺的一项工作，所谓的品格教育就是要培养学生具有关爱的能力和关爱的情怀。诺丁斯的课程体系对关怀品质的培养，进行了很好的阐释：对自我的关怀对亲密的人的关怀对远方的人和陌生人的关怀对动物、植物和地球的关怀对人造世界的关怀对思想的关怀从这个课程体系中，不难看出这个关怀理论是一种由近及远，是一个由具体到抽象的理论体系。她的关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征。然而，平日里我们的道德教育，又有几时不是从思想关怀开始，“你要学会感恩，你要懂得爱国-”，试想，连自己都不爱的人，又怎么会真正的去爱家人，爱陌生人，关爱之心从何而来呢；自己都不爱的人，能爱那些一样拥有生命的动植物么？就更不用说爱祖国了？关爱是有顺序的，这种理论其实跟我们传统的很多东西是有一致性的，如：“堂上二老是活佛，何用灵山朝士尊”、 “为鼠常留饭，怜蛾不点灯”、“一粥一饭当思来之不易，半丝半缕恒念物力艰辛”。 自我反思，我们的关怀教育有时是不是有些过于急功近利而导致了本末倒置呢？一味的追求结果，而忽略了从自我开始，忽略了从小事开始。一味的灌输思想，而忽略了活动体验才是最佳途径。在文章结尾之时，我不得不说，我要感谢今天做报告的迟希新老师，感谢他带了 “诺丁斯关怀理论”，让我发现自己工作中的误区。学生个性有差异，形势也在不断变化，但我们学习的脚步永不能停止，理论要提升，观念要常新，真正承担起班主任的责任与义务，做学生精神的关怀着和人格的塑造者。前言：政治建构中普遍权利取向的民主原则和经济现代化所倚赖的泰勒原则是否就是教育的道德性理想的上限?后现代的宪政理论和女性主义思潮以及整体与具体的辩证法使教育学者不可能满足于标准化、目标式的现代教育的已有成就，而无视千百万学生的现实异质性对于教育的殷切吁求。在此背景下，美国教育学会主席内尔诺丁斯教授尽二十年的学术努力，提出了重视生命差异、关注师生关系对于学生关怀意识和能力培养的关怀伦理学以及关怀取向的教育思想。她认为：以关怀为取向的道德性应该体现于教学、评价、管理等教育的每一过程和方面，并提出了关怀教育详尽的实施建议。她指出：只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能培养学生的道德理想，才能使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福。就道德教育而言，她质疑受科学主义、唯认知主义和男性中心文化传统支配的道德认知教育模式，她的关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，同时以现象学的方法细致探讨了道德教育的四种方法：以身作则、对话、实践和认可。这种思想超越了唯理性主义和非理.