泰勒《课程与教学基本原理》读书摘要.doc

美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。八年研究美国进步教育协会19331940年在中等教育方面开展的一项调查研究活动。对进步主义学校毕业生和传统学校毕业生在大学的学习情况作对比研究，以了解两种不同类型的课程、教法的优劣，当时的大学入学考试科目对于大学学习是否必不可少，进步主义学校的课程、教法是否同样能为学生升入大学作准备等问题。改革的内容：（一）确立教育目标（二）课程的改革（三）管理的改革：学校的民主管理（四）教师的专业发展从学院追踪研究组的研究来看，“八年研究”是成功的。尽管并不是所有的实验设想都得到了体现，但实验本身所要证明的却得到了验证：按照进步主义的教育原则实施的中学教育，既能很好地完成中学的传统的职责，为大学输送合格的人才，又能促进学生多方面的发展，而这一切是原有中学教育所难以达到的目的。“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。导言在泰勒看来，课程与教学的基本原理是围绕着4个中心问题运转的，如果要从事课程编制活动，就必须回答这些问题。这些问题是：1、学校应达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。泰勒的研究，围绕着解决这些问题的方法和程序进行，他对于每个问题分别从教育的实际状况进行了分析，提出主要问题所在，然后进一步提出解决问题的思路和方法。第一章 学校应力求达到何种教育目标教育目标是指导课程编制者所有活动的最关键准则。在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。1目标的三个来源（1）对学习者自身的研究。教育目标表征着教育机构试图在学生身上所引起变化，因此，对学习者自身的研究自然是确认这种变化的前提。泰勒认为，对学习者的研究是经由两个步骤实现的：一是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。这种差距既是学生的需要，也是教育的需要，也即教育所要达成的目标。另一类要特别关注的有关学习者的研究是对学生兴趣的调查。一般说来学习者只能学到他所做过的事情。倘若学校情境提供的是学习者感兴趣的事情，那么学习者就会主动参与，从而学会有效地应付这些情境。教育应该为学生提供各种机会，使他积极参与并专心地处理他感兴趣的与他密切相关的事情，尤其是要学会如何有效地从事这类活动(P7)。（2）对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，这是由现代社会的特点决定的。随着科技的发展，知识剧增，学校发现要把学者们公认的全部知识都包括在学校教育计划之内已不再可能，人们越来越多地提出了特定知识内容或特定技能与能力对当代社会有意义的问题(P12)。泰勒认为由于生活如此之复杂，是连续不断地变化着的，因而学校就有必要把精力放在当代社会生活中最重要的方面，不要让学少去学习在50年前重要的、但现在已不再有意义的内容。怎样通过分析当代生活确定教育目标？总结泰勒的论述，可以得到如下建议：一是通过“工作分析”和“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性及其中的重要方面；二是通过分析当代生活，揭示出使学生有机会在其中运用的知识领域；三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；四是研究当代生活以确定教育目标的方向时，要考虑特定年龄阶段儿童的需要与兴趣；五是通过研究当代生活所制定的教育目标，要经过可接受的教育哲学的选择。（3）学科专家的建议大多数学校往往都把学科专家的看法作为教育目标的主要来源，因为教科书通常是由学科专家编写的，而且基本上也反映了他们对学校应该达到哪些教育目标的想法。许多人批判利用学科专家来制定教育目标，由学科专家提出的教育目标往往太专门化，或在其它方面与学生的需要不合。因为学科专家往往把学生看作是将来要在这个领域从事高深研究的人，而不是把这门学科视作基础教育的一部分(P19)。因此，泰勒认为：学科专家应考虑的是这门学科对一般公民有何用处，即探讨这门学科的一般教育功能，而不是该学科本身的特殊功能。2.两个筛选器从上述三个所得到的教育目标，其数量必然是极为可观的，而学校教育所指向的目标只能是少数的。为此，泰勒提出“我们必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目标。”根据什么进行筛选呢？泰勒提出了两个筛选器：一是教育和社会哲学；二是学习心理学。选择教育目标的数量应该是以在课利用的时间内实际能够达到相当大的程度为限，而它们确实也是重要的目标。为了选择少量非常重要而又互相一致的目标，学校信奉的教育和社会的哲学可用作第一个筛子。Page26（1）教育和社会哲学泰勒认为，每一个社区、每一所学校都有其独特的哲学价值观。即关于什么是良好的教育、什么是良好的生活、什么是良好的社会的界定。这种哲学可以用来检验所建议的每一项教育目标，把那些与所持哲学观相一致的目标确认为重要的目标，而剔除那些相反的或无关的目标。选择教育目标的第二道筛子是学习心理学所提示的选择教育目标的准则。 Page29（2）学习心理学教育目标即学习的结果，泰勒认为，除非这些目标与学习的内部条件是一致的，否则它们作为教育目标就是毫无意义的。因此，学习心理学的筛选，在最低层次上，学习心理学的知识使我们把可能期望通过学习过程使学生产生的变化与不可能期望产生的变化区别开来。在较高层次上，学习心理学的知识筛使我们把在特定年龄阶段可行的目标与那些可能需要花费很长时间或几乎不可能达到的目标区别开来。Page29另外，学习心理学的知识对年级安排、获得特定类型目标所需要的条件都是有意义的。3.目标的陈述仅仅有合理的目标是不够的，还必须把目标用恰当的方式表达出来。（1）对已有陈述方式的批判“把教育目标当作教师要做的事情来陈述”。如介绍进化论，介绍杜威的教育思想；讲解一元一次议程的概念；演示氢气还原氧化铜的过程，演示推铅球的动作等。而“教育的真正目标不在于要教师从事某些活动，而是要使学生行为方式发生有重大意义的变化”。（p34)因此，学校的教育目标，“都应该是陈述要学生发生的变化”。“列举一门或几门学程所涉及的课题、概念、概括或其它内容要素”。例如：一元一次方程的概念、解法、应用；或以概括以形式来陈述，“物质既不能被创造，也不能被消灭”；“三角形的内角和等于180度”等。泰勒指出，这种陈述的问题在于，“它们没有具体指明，面对这些要素，希望学生做些什么”，也无法“确定学生是否发生了所希望的变化”。因此，“陈述教育的目的，是要指明期望学生产生的各种变化”。目标的陈述过于笼统或概括。例如：“发展批判性思维”、“培养创新能力”、“培养学习兴趣”，“提高学生解决问题的能力”等等。这种目标固然指出了希望通过教育在学生身上引起的变化，但由于目标的陈述过于笼统和概括，要有效地达到地不大可能的。“因而，我们必须明确具体地指出这种行为运用的内容或将要应用这类行为的生活领域”。（2）二维图表陈述法在分析批评常用的目标表述方式之后，泰勒提出了自己关于目标表述的主张：“最为有效地陈述目标的形式，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域的内容。”为了帮助课程设计者或教师做到如此，泰勒创立了能够有效陈述目标的工具：二维图表。借助这一工具，可以把每一教育目标分解为内容和行为两个方面：即学生应当达到的行为，运用这种行为的领域或内容，并且将两个方面的相互对应关系清晰地表达出来。两个维度分别为：目标的行为方面/目标的内容方面用此图可以讲清楚几个方面的问题：其一，课程旨在达到7类行为，这7中行为呈递进的排序，没有前者的铺垫，后者很难达到，采用这类二维表来阐述教育目标，它便成了指导学程进一步完善的一组简要的具体说明。其二，目标的内容方面的阐述，有助于进一步澄清生物科学学程所要做的工作，比较清晰地具体说明进一步完善课程所要采取的步骤。其三，揭示了教育目标的行为和内容这两个方面的关系。了解到一方面期望增进学生理解与每一个内容方面有关的重要事实和原理；另一方面还联系每一种行为指出了这种行为所适用的特定的内容或经验领域。其四，在目标的筛选上，尽量让目标的行为方面在715个，而内容方面在1030内。在行为标题和内容标题中所使用的每一个词都有具体的意义，避免泛化的含糊的表述，因为它对教学没有指导意义。第二章 如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验“学习经验”是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。 （p49）学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。1.选择学习经验的五条原则（1）给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。让学生做（2）必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。让学生在行动中获得满足（3）学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。也即是学习经验应该适合于学生目前的成就水平和心理倾向等方面的条件。（p52）符合学生的发展特点（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。（p52）这意味着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每一个学校都有可能开发指向同样的教育目标的广泛的教育经验。因此，“不必为了保证达到所期望的目标而在课程中提供有限的、指令性的学习经验”。多种经验同一目标（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。每一种经验都有可能引起一种以上的学习目标。积极方面看，可以节省时间；消极方面看，教师必须始终警惕为其它某种目标而设计的学习经验可能引起的不良结果。（p52-53）同一经验多种目标2有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：（1）有助于培养思维技能；（p53）发展思维的学习经验要利用各种不同的问题对学生来说，须是现实的问题，以便激发他们做出反应。然后学生通过自己解决问题的经验学会思维的。在解决问题的过程中要注重向学生提供各种可能的解决办法，还须为学生提供有关此问题概念结构的特定的学习经验，从而使学生形成一种分析问题和处理问题的心理机制。（2）有助于获得信息； （p56）信息学习中的5个缺陷：学生死记硬背，而对他们所记住的观念并没有任何真正的理解，也没有获得运用这些观念的能力；许多学生表现出非常迅速的遗忘率；缺乏适当的组织，许多学生只是把信息作为孤立的片段来记忆，不能够用任何有组织的或系统的方式把它们联系起来；学生回忆信息时，表现出相当程度的含糊性和大量的不精确性；学生表现出不大了解精确的、新近的信息来源，不知道处理问题所需要的信息时从哪里获得的。（p56-p57）因而安排学习经验时可以如下：第一，安排一种能使学生把获取信息作为整个解决问题过程的一部分的学习情境，比提供一种只是为了记忆信息的特定学习经验来得更经济些。第二是只选择值得记忆的重要信息。第三是安排使信息给学生印象的强度和广度，能增进记忆这些重要信息项目的可能性的学习情境。第四个要经常使用这些重要信息项目，并且要在各种不同场合下使用。（3）有助于形成社会态度；（p58）研究表明，人们的态度通常4种手段形成：1通过环境的同化作用（周围的人态度）；2通过某些经验的情绪效应引起的（满意-偏爱、不满意-厌恶）；3通过创伤性实验-即是具有深刻的情绪效应的经验（被狗咬-怕狗）；4通过直接的理智过程。学校主要采用1、2、4种方法，学生态度的转变起因于学生观点的转变；而观点的改变或者起因于对某种情境有了新见识和新知识，或者起因于他从以往所持的特定观点中得到的满足或不满足，或者起因于这两种过程的结合。因此，学校提供的学习经验，要使学生有获得见识并感到满足的种种机会。（p62）（4）有助于培养兴趣。 （p62）我们日常所说的兴趣是重要的教育目标，是因为一个人对什么感兴趣，在很大程度上他会去注意些什么，而且还常常决定了他会去做些什么。因而，兴趣往往使行为集中在一些特定方向上而不是其他方向上，这种兴趣确实是使一个人成为哪种人的强有力的决定因素.对旨在形成学生兴趣的学习经验的基本要求是：他们要能使学生从为形成兴趣面安排的经验领域中获得满足。第三章 如何为有效的教学组织学习经验“组织”的意义：人的行为的一些重大改变，不是产生于一夜之间。教育经验是以一种滴水穿石的方式产生其效用的。为了使教育经验产生累积效应，必须对他们加以组织，使他们起相互强化的作用。组织之所以被认为是课程编制中的一个重要问题，是因为它极大地影响着教学的效率，以及极大地影响主要教育变化发生在学习者身上的程度。（P66-67）1学习经验组织的两种方式（1）纵向组织：指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。（2）横向组织：指不同领域的学习经验之间的联系。2、有效组织的准则：P(67)连续性：直线式地重申主要的课程要素。（有效地纵向组织的一个主要因素）如社会学科上反复操练同样的技能以及科学学科上反复涉及某一概念(p68)顺序性：与连续性有关，有超越连续性。顺序性强调：重要的是把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入广泛的探讨。顺序性强调的不是重复，而是在更高层次上处理每一后继的学习经验。整合性：指课程经验的横向关系。这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种同一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。除了上述三条主要标准之外，还需要一定的组织原则，而确立组织原则的基础是正确认识“逻辑组织”与“心理组织”之间的关系。“逻辑组织”反映学科专家对课程要素之间关系的看法；“心理组织”体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。3学习经验组织的三个层次（1）最高层次：具体的科目（specific subjects）。广域课程（broad fields）。即将一个广泛的知识领域视为一个整体，并以此来设计课程。如社会学科、语言艺术、普通理科、保健体育。核心课程（core curriculum）。即以问题为中心的一种课程设计。未加分化的课程。类似我们现在所讲的经验课程，把整个教学计划视为一个整体，以学生生活为基础设计课程。（2）中间层次：按序列组织的学程，如社会科学、社会科学、社会科学；以一学期或一学年为单位的学程。如四年级的中国历史，五年级的世界历史。它们之间具有互补性，但较少考虑其联系和关系，合起来并不构成一个整体的历史学科。（3）最低层次：课；课题；单元。4学习经验组织的一般步骤（1）确定课程组织的一般框架。即采用分科课程、广域课程还是核心课程等。（2）确定每一课程领域的组织原则。即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。（3）确定低层次组织的方式。即采用课、课题还是单元的方式。（4）制定灵活的 “资源单元”。供每位教师在与某一组学生打交道时使用。（5）师生共同设计活动。这是课程的最终实现状态。第四章 如何评价学习经验的有效性1评价的含义、必要性评价较全面的检核提供这些学习经验的方案实际上是否起作用，以指导教师去引起那种所期望的结果。这是评价的目的，也是为什么需要评价过程的理由。（P85）评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。 P85泰勒认为评价有两个重要的方面，第一，它寓意评价必须评估学生的行为。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。否则，我们无法了解变化是否发生。教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划的早期进行，另一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。然而只有两次是不够的，为了对学习的持久性做某种估计，还需要再作一次评价，就是在教学完成以后的某一个时候再来评价。P862.评价的方法任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都可提供一种适当的评价方法。P87评价“纸笔测验”。为收集有些学生行为的证据提供了一种切实可行的方法，但是，用来作为教育目标的许多其他期望的行为，是难以用纸笔测验来评估的。其他评价手段：观察，交谈，问卷，收集学生做出来的实际作品。无论在学校或是学院，能获取教育目标所指的各种行为的有效证据的任何途径，都是一种恰当的评价方法。P87抽样是评价的另一个基本概念，通过评估一个人对样本情境作出的反应，便有可能推断出他在涉及这种情境时的典型表现。抽样不仅可以评估过个人的行为，而且也可以评估对某一组学生所采用的课程经验的有效性。P883评价的一般程序界说教育目标；确认评价情境；设计评价手段；利用评价结果一是了解课程的实际结果，二是提出改进课程的各种假设。第五章 学校或学院的教师如何从事课程编制工作如果要实施全校性的课程重津，那就需要有全体教师的参与。每个教师都需要参与课程设计至少参与到能对这些目的与手段获得适当了解的程度。Page101在规模小的学校，所有教师可以组成一个委员会一起从事有关学习者和校外生活方面的研究，一起考察学科家的报告。人数少的可以成立一个委员会，然后全体教师作为一个整体，可以为本校选择教育目标，集体审议准备采用的总体性组织框架。最后某些特定学程的学习经验的设计，通常由任课教师来做。规模较大的学校，可能感到需要组织各种专门委员会，有些委员会负责研究学习者，有些研究当代生活，另一些检阅学科专家的报告，还可以成立起草委员会。为进行集体审议，通常把全体教师划分若干小组。对目标的选择以及对所要采用的总体性组织框架的审议，也可以由一个或几个委员会负责，然后再由全体教师加以复议。为某些学程设计学习经验时，可由全体任课教师参与。但仍有必要组织专门评议委员会。Page101-102课程编制工作可以从单一的学科着手，从单一的年级着手，甚至从个别教师开设的几门学程着手。Page102课程与教学计划的改进工作可以从任何一点入手，只要由此引起的修改工作扩展到有关的要素，直到课程的所有方面最终都得到研究和修正为止。Page103附录一：课程编制的新尺度经过十五年的思考，泰勒在对课程与教学的基本原理的评价中认为其最初对课程探究的“4个问题”仍然适用且很有用，另外他还就自身主张的变化进行了分析：泰勒对课程目标的调查研究方面的看法的变化最主要体现在他对学习者的看法、对知识的看法以及对如何“设定适合与目标的一般化程度的问题”的思考三个方面。具体而言，泰勒认为在课程编制时需要把学习者当做一个能动的，有志愿的人来考察；在程序教材使用过程中要考虑学习者在掌握和运用知识的角色扮演；在推导和论述某个领域所涉及的目标以前应该事先探索知识性质和学科领域的结构；在课程计划里应该论述目标的一般化程度，要把具体事物作为例证而不是目的，要合理安排学习经验并积极为学生创作学习条件。泰勒还特别强调在“指导学习者从事所期望的行为”方面，学生一般会以教师的行为来作为指导，但是教师并没有“提供一种看得见的理想的学习榜样”，而是常常以说明的方式代替行为展示来传授信息，这不是“利于学生形成良好的行为的有效方式”。另外，在尝试某些新的实践时，教师要帮助学生将“注意力集中在整个情景中的某些方面”，使学生能够“成功地控制和处理这种情景的那些方面”。此外，泰勒“还把学校环境、同伴小组的价值观和实际情况，以及学校里可以利用的各类个性自居作用对学习的影响方面的认识”，也加到了“整个课程和教学计划的思考中去了”。最后，泰勒表示他将“相当多的经历放在组织学习经验的问题上，放在仔细推敲这个领域中更为有效的基本原理上”，对于“学习经验的组织和评价”方面的汇报在本书中将不涉及。二：课程编制中的两个新重点根据社会的变化，作者将焦点只集中在他“感到需要比之前更需要加以强调的有关课程编制的两个特定方面”：第一，更加强调学生在学习过程中的积极作用，更加强调学生的介入对课程编制所具有的的意义。第二，更加强调需要对课程编制有关的学生校外学习领域作全面的考察。三、20世纪五项最有意义的课程事件事件一：桑戴克的研究工作在课程上的意义事件二：杜威关于兴趣和努力的专著事件三：全国教育研究学会（National Society for the Study of Education）第26年鉴事件四：课程研究学会事件五：20世纪90年代的课程实验“泰勒原理”问世以来在世界上产生了广泛的影响：首先，它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。其次，将评价引入了课程编制过程。这具有极高的理论和实践价值，通过评价不断搜集有关的各种信息，及时地改进和完善课程。第三，建立了课程编制的目标模式。泰勒将学生、社会生活、学科专家三个方面共同作为目标来源，使得目标模式获得了合理地基础。将目标贯彻于课程编制的各个环节之中，使得目标具有极强的可操作性。因此有人将泰勒称为课程编制模式的行为目标之父。另外，也有许多人对目标模式提出了置疑和批评，认为现实中的课程操作远远复杂于泰勒的直线式课程编制等问题。但无论如何，泰勒对课程的贡献都是无庸置疑的。正如有人所言：“不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能全面地探讨课程问题”。课程领域很幸运，因为有了拉尔夫泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫泰勒久久不能被超越