师大教育心理学复习资料

师大教育心理学复习资料第一章绪论一、教育心理学概述（一）教育心理学的学科性质1、教育心理学的内涵教育心理学是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科。该定义包含如下含义：（1）教育心理学的研究对象是教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略；（2）学校教育学情境中，施教者（教师）和受教者（学生）都是活动的主体，都是心理与行为的承担者和组织者，都属于教育心理学的研究范畴；（3）教育心理学不但应揭示学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，而且应重点揭示有效促进主体健全发展的促进策略。2、教育心理学的研究对象一是研究教学情境中主体心理活动的一般机制和规律二是研究指导教与学，促进主体健康发展的有效策略这两个方面又可分为不同的研究领域或层面：（1）研究教育心理学的科学问题，构建学科基础和学科基本理论架构；（2）研究主体心理发展的一般机制和规律，揭示教与学情境条件下主体心理活动的机制和规律；（3）研究在教与学情境中如何促进主体心理发展变化的有效途径和策略；（4）研究制约和影响主体顺利实现教与学目标及主体发展的条件和因素；总：教育心理学上面不同领域的研究都是围绕教与学展开的，它们分别从不同侧面揭示教育心理学的研究对象的发展变化的特征和规律。（二）教育心理学的历史回顾与发展展望1、教育心理学发展的基本趋势教教育心理学的发展趋势是：（1）在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变（2）在研究内容上强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补。教学心理与学习心理并重，包括教与学的心理活动的深入研究；教育学的策略的研究；专家系统及专家型教师研究；阅读理解和写作教学研究；创造性及其培养研究；教与学评价研究认知领域与非认知领域研究并举新兴领域与传统领域互补，包括学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究；网络教育心理学研究；现代教育技术的心理学研究；教育人性化与教育生态化的研究（3）在研究思路上，强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合（4）在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善（5）在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合（一）认知发展与教育第二章心理发展与教育皮亚杰的认知发展阶段理论1、认知发展的实质认知发展的实质是适应，儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展的过程。图式：指儿童用来适应环境的认知结构。从发展的角度来看，儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为，如吸吮反射、定向反射等。同化：指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。同化是图式发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长。顺应：指儿童通过改变已有图式来适应新刺激的认知过程。当儿童遇到自己不能同化的刺激时，他们就面临这两种选择：一种是创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式；另一种是修改原来的图式，使其能把新刺激纳入其中。这两种情况都是顺应的表现，顺应是图式发生质变的过程，通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。平衡：指同化和顺应之间的均衡。在儿童认知发展的过程中，同化和顺应需要平衡。儿童的认知就是通过平衡不平衡平衡循环的过程，从低级水平向高级水平发展。2、影响认知发展的因素（1）成熟：指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。借助于成熟，个体才能获得发展的可能性，但要使这种可能性变为现实，还必须通过机能的练习与习得经验。并且，随着儿童年龄的增长，自然和社会环境的影响的重要性也将随之增加。（2）练习与习得经验：是认知发展的必要条件，包括两类，第一类是物理经验，指个体作用于物体，抽象出物体的特性；第二类是逻辑-数理经验，指个体作用于物体，目的在于理解动作间相互协调的结果。（3）社会经验：包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素，指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。（4）平衡化：是心理发展的决定因素，平衡化具有自我调节的作用，通过同化和顺应的关系，使个体的认知不断发展。3、认知发展的阶段理论皮亚杰提出认知发展的阶段具有以下特征：（1）连续性和阶段性。认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种因素的相互作用，使心理发展表现出明显的阶段性。（2）结构性。认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构，它决定着该阶段的主要认知特征，并与其他认知发展阶段相区别。（3）次序不变性。认知发展各阶段是从低向高逐渐出现的，这个次序是不能改变的。（4）交叉性。在认知发展的过程中，两个阶段之间不能截然分开，而是有一定的交叉。皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段：（1）感觉运动阶段（0-2岁）：此为儿童思维的萌芽期。在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，而语言和表象尚未完全形成，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。儿童渐渐获得了客体永久性。（2）前运算阶段（2-7岁）：这一时期是儿童表象思维阶段。发展了运用符号来表征客观物体的能力，认知具有不可逆性、刻板性、以自我为中心，尚未获得物体“守恒”的概念。（3）具体运算阶段（7-11岁）：掌握了一定的逻辑运算能力，但只能将逻辑运算运用于具体的事物，还不能扩展到抽象的概念；此阶段儿童认知具有以下特点：守恒性、逆向性、结合性、同一性和重复性。（4）形式运算阶段（11-16岁）：能够进行抽象思维和符号思维，此阶段个体认知发展的特点是具有假设演绎推理能力、命题推理能力、组合分析能力，思维发展已接近成人水平。4、认知发展与教学的关系（1）提供活动。这种活动不仅包括物理活动，还应包括内化的心理活动，该原则有两方面的含义：第一，教师既应为学生创设大量的物理活动，也应为他们提供相应的心理活动机会；第二，在形式运算阶段前，教师应为学生提供从现实物体和事件中学习的机会。（2）创设最佳的难度。教师要在教学过程中经常制造一些使学生产生认知不平衡的问题，以促使他们的认知发展，即教师的主要任务是通过提问来引起学生认知的不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生的认知发展。（3）关注儿童的思维过程。在教学中，教师必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，并根据儿童当前的认识技能水平提供适宜的学习活动，只有这样，才能真正促进儿童的认知发展。（4）认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童的认识发展所达到的水平，遵循儿童认知发展顺序来设计课程，这样在教学中就会更加主动。（5）让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用，他认为环境教育重于知识教育。维果茨基的认知发展理论1、文化历史发展理论维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，并由此说明人的高级心理技能的社会历史发展历程。（1）两种心理机能。维果茨基认为，必须区分两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特种，如：基本的知觉加工和自动化过程。另一种是作为文化历史发展记过的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。如：技艺的精细加工。在个体发展过程中，这两种心理机能融合在一起。（2）两种工具的理论。维果茨基认为，人有两种工具。一种是物质工具，如原始人用的石刀，现代人所使用的机器；另一种是精神工具，主要是指人类所特有的语言、符号等。人运用精神工具进行精神生产、心理操作。精神工具的使用使心理发生质的变化，上升到高级阶段。精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断变化发展的。2、心理发展的本质心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。心理机能低级向高级发展的标志有五个方面：（1）心理活动的随意机能，指心理活动是随意的，主动的，是由主体按照预定目的而自觉引起的。（2）心理活动的抽象-概括机能，指心理活动的反映水平是概括的，抽象的。儿童年龄增长、语言能力的发展，日常生活经验的增多，促进了他们认知活动的概括性和间接性的发展。（3）高级心理结构的形成。在儿童与环境相互作用的过程中，他们的各种心理机能之间的关系不断发生变化，认知结构的转换性和自调性增强，形成了更高级的心理结构。（4）心理活动的社会文化历史制约性，指心理活动是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。随着年龄的增长，儿童不断地社会化，其心理发展才能趋向成熟，儿童才能成为社会的人(5)心理活动的个性化。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对个体技能发展具有重大意义。3、认知发展与教学（1）教学的含义。他提出应将“教学”分为广义和狭义两种，广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式。（2）强调活动。活动在人的发展中具有重要作用。教学活动是教学中认识的起点，学生知识的获得和能力的发展都离不开教学活动。（3）最近发展区。维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。他把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。从这个意义上，维果茨基认为教学可以“创造”学生的发展。主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。教学的作用表现在两个方面：它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等；另一方面也创造着最近发展区。从教学内容到教学方法上都不仅考虑儿童现有的发展水平，而且能根据儿童提出更高的发展要求，这样更有利儿童的发展。（4）学习存在着最佳期。儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。教师在开始教学时要处于儿童的最佳期内。教学最佳期由最近发展区决定的，也是不断发展变化的，并且教学最佳期也是因人而异的，教师要把握教学的适当时机。（5）认知发展的内化说。内化是指将外部实践活动转化为内部心理活动的过程。教育必须重视内化，促进学生从外部语言向内部语言转化，从外部的、对象的动作向内部的、心理的动作转化，形成丰富的心理过程。促进个性的发展。认知发展理论的教育含义皮亚杰的认知发展理论与维果茨基的文化历史发展理论都对儿童认知发展的特征作了比较系统的探讨，但是二者的侧重点有所不同。前者强调认知发展对学习的制约作用，强调教育应该适应儿童的认知发展水平；后者则主张通过有目的、有系统的教学促进儿童认知的发展。实质上他们讲的是同一事物的不同方面，在实际教学中应该将这两方面结合。1、教学要适应儿童的认知发展水平教学要考虑儿童不同发展阶段的认知特点，根据不同阶段儿童的特点采用不同的教学方法和措施。一方面，根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。小学生认知发展的局限性使他们凭借具体的实际经验来理解定义性概念以及这些概念之间的关系。因此，教师要运用适合他们特点的语言来描述科学的概念和原理，以便于他们理解。另一方面，要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。这一阶段，学生可以省去具体的实践经验而直接理解新的抽象概念。因此，教师可以主要用定义性概念进行教学。当然，必要的时候也要辅以适当的具体例子，以帮助学生理解。2、教学应引导并促进学生的认知发展。教育必须充分考虑儿童认知发展的规律和特点，主动促进儿童的认知发展。我们可以通过教学，将儿童的最佳发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时开辟新的发展区。维果茨基认为“教学应当走在发展前面”。因此，我们要采用合理的教学方法，对学生进行有效的指导，教给学生有组织的、结构化的陈述性知识、自动化的智慧技能以及高效的认知策略，促进学生认知水平的发展。3、学习是主动建构的过程知识是学习者经过同化、顺应建构起来的经验体系。我们要树立新的知识观、学习观，选择符合儿童发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。4、学生必须积极主动地参与活动认知发展的过程是一个内在结构连续不断得组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。只有当所教的东西能够引起儿童积极探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效地被儿童所同化。5、教育教学要适应个体差异每个学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教育教学与学生的认知结构和认知发展水平相匹配。（二）人格发展理论与教育埃里克森的心理社会发展理论（一）心理社会发展的内涵埃里克森认为个体发展是持续一生的，而不是在成年早期就结束了。在心理发展的每个阶段，个体都面临着一个需要解决的心理社会问题，该问题引起个体心理发展的矛盾和危机。如果个体能顺利解决每一个阶段所面临的矛盾和危机，就会对个体的心理发展产生积极影响；相反，就会产生消极影响。（二）埃里克森的心理社会发展阶段理论埃里克森根据人一生中出现的心理社会问题，把人格发展分为8个阶段。（1）基本信任对怀疑（出生至18个月）本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到了较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感、乐观；否则将产生怀疑、悲观。家长应该积极地、始终如一地满足婴儿的需求。（2）自主性对羞怯感（18个月至3岁）本阶段儿童开始表现出自我控制的需要和倾向，顺利通过该阶段的儿童发展了自己的思想、情感和行为的控制感；否则，儿童开始对自己适应环境的能力感到怀疑。教师和家长应该给儿童提供独立完成任务的机会，包括吃饭、穿衣；对儿童的尝试行为和成功举动多加表扬，在他们受到挫折和困难时不要羞辱他们。（3）主动感对内疚感（3至6岁）本阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验到一种愉快的情绪。由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，而可能会降低参与活动的热情。这个阶段的儿童要么学会如何控制自己的行为和周围的情境发展出于目的感、主动性；要么开始体验到内疚和目的感的缺乏。教师和家长应该多给儿童提供自己做决定的机会。（4）勤奋感对自卑感（6至12岁）本阶段儿童开始进入学校学习，面对来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，产生勤奋感。而且随着社交范围的扩大，儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。否则，儿童认为自己没有能力，产生不适感和自卑感。教师可将教学内容安排为一系列的单元，对于那些完成每一单元的儿童予以表扬；鼓励儿童将自己目前的成绩与从前的成绩比较，而不是与别人横向比较。（5）同一性对角色混乱（青春期）此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题。体验着角色同一性和角色混乱的冲突。如果个体在这一时期将这些方面很好的整合起来，他所想的和他所做的和他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性；否则，角色混乱，没有固定的目标，失去信心。教师应鼓励青少年进行自我认同，并给他们树立榜样。（6）亲密感对孤独感（成年早期）此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，就会形成一种亲密感。如果害怕被他人占有和不愿与人分享，便会陷入孤独中。教师应有意识地建立好同事之间的关系，不仅给学生树立榜样，自己也能获得拥有感；教师可以选择一些人际关系处理得好的人物让学生学习；教师应鼓励学生建立自己的人际关系网。（7）繁殖感对停滞感（成年中期）本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看做是自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，具有社会责任感；反之，会失去对工作的兴趣，人际关系贫乏，不关心他人，生活容易失去意义。教师可通过努力学习和实践建立起自己的繁殖感，这既包括养儿育女，也包括对下一代的关心和指导；教师还应该让一些成功人士走进课堂，讲述他们的职业和人生选择。（8）完善感对绝望感（老年期）这一阶段，个体的发展受前几个阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则会觉得生命是可预期的、有意义的，就会产生秩序感和意义感，对自己和自己的成就感到满足；反之，则感到失望，遗憾自己错过很多机遇，固着于陈年往事，虚度时光。教师应该在学生发展的前几个阶段鼓励他们记日记，或者让他们对自己的每次选择都做出评价。评价：优点：埃里克森对人的心理的研究，既注重社会因素又注重文化因素；不是只在意识心理发展的某一方面，而是考察各方面的关系；不只是研究某一年龄段，而是涉及人的一生。缺点：受弗洛伊德的影响，其理论过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向；其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理、是否适合不同文化背景下人的发展实际，都是引起争论的焦点，这些均需进一步的研究。（三）社会性发展与教育社会性发展的内涵个体在发展过程中获得自身的个性和社会规范性。人的社会性指个体在特定的社会文化环境中，学习和掌握知识、技能、语言、规范、价值观等社会文化行为方式和人格特征，以便适应社会，或者说适应群体生活的特性。所谓社会性发展即个体在社会生活中不断地社会化的过程，个体能更好地适应社会，并积极作用于社会，创造新文化的过程，个体从而更好地习得社会中的标准、规范、价值和所期望的行为，个体的社会性发展是一个持续终身的过程。亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径1、亲社会性行为的含义亲社会行为是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享、合作等。个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的表现。2、亲社会行为的发展阶段埃森伯格及其同事利用两难故事情境，探讨了儿童亲社会行为的发展。他提出儿童亲社会行为的发展经历五种水平。（1）享乐主义、自我关注取向：主要是学前儿童及小学低年级学生，该阶段特征：他们关心自己，在对自己有利的情况下可能帮助他人。（2）他人需求取向：主要是小学及一些步入青春期的少年，该阶段特征：助人的决定是以他人的需求为基础的，不去助人时不会产生同情或内疚。（3）赞许和人际关系取向：主要是小学生及一些中学生，该阶段特征：他们关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的。（4）自我投射的、移情的取向：主要是一些小学高年级的学生及中学生，该阶段的特征：出于同情而关心他人，设身处地为他人着想。（5）内化的法律、规范和价值观取向：主要是少数中学生，该阶段特征：是否助人的决定以内化的价值、规范和责任为基础，违反个人内化的原则将会损伤自尊。3、习得途径（1）移情反应的条件化这是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪，从而与之产生共鸣的训练方法。亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦，因而强化了亲社会行为。能深刻体验他人情绪的儿童，以后遇到类似情境要做出消极行为前，便会回忆起以往的体验，浮现出受害同伴痛苦、难受的表情，于是便会抑制自己的消极行为，而做出互助、分享、谦让等积极行为。移情训练的具体方法有听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等。（2）直接训练它是指教师利用一切学习和游戏活动，引导训练儿童在实践中表现出合作、谦让、共享等良好行为。如在游戏中，训练儿童互相配合、合作；在日常生活中，训练儿童分享玩具和食物等。在这些活动过程中，通常会出现矛盾和冲突，这时需要教师给予指导。教师应启发儿童去想出各种不同的解决问题的办法，并让儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。如果儿童反复练习、反复实践，他们就能逐步形成自觉、稳固的亲社会行为习惯。（3）观察学习根据班杜拉的观点，对亲社会行为影响最大的是社会榜样，因此树立一定的榜样，使学生有意无意地进行模仿，可以有效促进学生亲社会行为的形成与发展。一方面，成人的亲社会行为会成为儿童学习的榜样，诱导出儿童相似的亲社会行为；另一方面，儿童经常受到榜样的引导，更有可能内化利他性原则，从而有助于利他倾向的发展。4、亲社会行为的影响因素（1）文化因素：倡导利他行为的文化特征温暖和慈爱；反复灌输亲社会的价值观念；主流文化融于日常生活。（2）情境因素：三种假设服从互动的社会标准；人们的依赖本能；榜样作用（3）家庭成员行为：父母的榜样作用父母对利他行为的要求父母对利他行为的归因诱导和强化移情训练（4）学校、同伴与媒体的影响：如果一个学校仅仅重视升学率，忽略学生的道德品质的培养，对学生之间恶性竞争和有意伤害不管，如果同伴对个体帮助他人的举动不屑一顾并冷嘲热讽，那么个体久而久之会漠然面对他人的困境。（5）受助者特征：性别相似性，比如同一群体、种族、国家、政治态度一致外部特征，比如有魅力者更易受到帮助人格特征由于外部原因需要帮助的人。（6）助人者特征：年龄与性别人格特征认知特点。对当前情境的认知，自我认知心境攻击行为及其改变方法1、攻击行为攻击行为是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为，是对他人的敌视、伤害或破坏性行为，可以表现为身体的攻击、言语的攻击或对他认权利的侵犯，如推人、打人等。这种行为是儿童青少年比较常见的一种问题行为，对儿童、青少年的人格和品德的发展有着消极的影响，严重的甚至会导致儿童、青少年走向犯罪。2、改变方法（1）消退法对儿童的攻击行为可以采取不理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。研究表明，对儿童的攻击行为采取消退法，而对其合作行为进行奖励，可很快减少他们的身体攻击和言语攻击，并能增加其亲社会行为。（2）暂时隔离法暂时隔离法是为了抑制某种特定行为的发生，而让行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。（3）榜样示范法利用榜样示范法改变儿童的攻击行为有两种做法：（1)将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为；(2)让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。（4）角色扮演法利用角色扮演法改变儿童的攻击行为时，要注意让他们扮演不同的角色。首先，让他们扮演攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。.其次，让他们扮演被攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。多次互换角色后，能够提高他们自我控制冲动的能力。同伴关系的发展及培养1、同伴关系的含义同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。同伴关系存在于整个人类社会，无论是原始社会还是现代社会，个体的成长都离不开同伴。2、友谊的发展儿童友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面，随着年龄的增长，友谊的特性也不断发展变化着。塞尔曼通过研究，指出儿童友谊的发展要经历五个阶段。(1)阶段1(37岁）：尚不稳定的友谊。朋友只是一个玩伴，友谊就是一起玩儿。在这个阶段，儿童还没有形成友谊的概念。儿童间的关系还不能称为友谊，而只是短暂的游戏同伴关系。对该阶段的儿童来说，朋友往往与实际的利益和空间上的接近相关联。他们对朋友的描述一般是：与自己一起玩儿的人；与自己住在一起的人。（2）阶段2(49岁）：单向帮助关系。这个阶段的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。如果顺从自己就是朋友，否则就不是朋友。（3）阶段3(612岁）：双向帮助关系。这个阶段的儿童能相互帮助，但还不能共患难。儿童对友谊的交互性有一定了解，但带有明显的功利性。（4）阶段4(9一15岁）：亲密的共享。儿童发展了朋友的观念，认为朋友之间可以分享，朋友之间应该相互信任和忠诚，同甘共苦。此阶段儿童对朋友的要求己经发生了明显的变化，即从行为方面向品质方面转变。朋友之间的友谊开始具有一定的稳定性。朋友之间可以倾诉秘密，讨论和制定行动的计划。但此阶段朋友关系存在明显的排他性和独占性。（5）阶段5(12岁以后）：友谊发展成熟。随着年龄的增长，儿童对朋友的选择性逐渐增强。由于选择朋友更加严格，所以一旦建立起来的朋友关系持续时间都比较长。3、同伴关系的培养由于同伴关系对学生的社会性发展以及心理健康水平等都有重要影响，因此在实际的教学和管理活动中，教师应该有意识地帮助学生发展良好的同伴关系。（1）开设相关课程，进行交往技能训练许多学生同伴关系不良主要是因为交往技能缺乏，教师通过引导学生了解、分析人际冲突的内在因素，使学生掌握非报复性冲突化解的原理与方法，培养学生对冲突事件进行自我反省的态度，提高学生以公正、非暴力的方式解决纷争的能力，有助于帮助学生建立良好的同伴关系。（2）丰富课堂教学交往活动学生在课堂的时间占了在校时间的很大比例，其交往能力主要是在学校的多种交往活动中，特别是在课堂教学中形成和发展起来的。教师应该注意为学生创造更多的交往机会，如多采用合作学习的方式增强学生的课堂交往，进而促进他们同伴关系的发展。（3）组织丰富多彩的交往实践活动教师除了课堂内的支持和引导外，还要从交往角度设计、组织各种课外交往实践活动，如集会演讲、社会调查、假日郊游等，让学生在真实情境中体验、学习各种交往技能，满足其内在的交往需要，逐步树立起正确的交往观念，提高解决人际冲突的能力，最终在实践中学会交往。（4）培养学生的亲社会能力研究表明，亲社会行为和同伴接纳之间存在密切相关，个体做出的亲社会行为越多，他的同伴接纳程度越高，就越能够发展出良好的同伴关系。因此，教师可以通过培养学生的亲社会行为来促进同伴关系的发展。第三章学习理论（一）学习的内涵与分类学习的实质学习的实质要回答的核心问题是学习究竟是什么。心理学认为，学习是有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。实质有以下含义：首先，学习表现为行为或行为潜能的变化。其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。然后，学习是反复经验而引起的。最后，学习是一个行为的变化过程，而不仅仅是一个变化的结果。总之，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或时间引起的。任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是通过反复练习，训练才使得个体行为或行为潜能发生了相对持久的变化。学习的种类1、学习性质分类（1）根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。接受学习是在教师指导下，学习者通过教师的传授和自己的主动建构接受事物的学习。发现学习则是在主体的活动中，通过对现实能动的反映及发现创造，构建起一定的经验结构的学习。（2）根据主体经验获得的性质把学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指个体利用原有经验进行新的学习，理解新信息。机械学习是指在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。2、学习结果分类加涅根据学习结果的不同，将学习分为五大类：言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习和动作机能的学习3、教育目标分类布鲁姆的教育目标分类包括认知领域、情感领域和动作领域认知领域：由低级到高级分为知识、领会、运用、分析、综合和评价情感领域：由低级到高级分为接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化动作领域：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新4、学习内容分类我国教育心理学家冯忠良，依据所传递经验的内容不同，将学生的学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三类。5、学习的意识水平分类根据学习时意识水平的不同，可将学习分为内隐学习和外显学习。内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并由此改变其时候某些行为的学习，是一种产生抽象知识、平行于外显学习方式的无意识加工。外显学习则类似于有意识的问题解决，是受意识支配的、需要作出心理努力并按照规则作出反应的学习。6、本书将学生的学习概括为两个方面。一是知识学习，包括陈述性知识的学习、程序性知识的学习和策略性知识的学习。这是以解决知与能问题为目标的学习。二是规范学习，即社会性学习，包括纪律、法律、态度和品德等的学习。这是以解决道德与操行为目标的学习。（二）行为主义的学习观巴甫洛夫的经典性条件反射论1、定义所谓经典条件反射说，就是一种刺激替代过程，即由一个新的中性的刺激（称为刺激条件）替代了原先自然引发反应的无条件刺激。由条件刺激引发的反应，称为条件反射。条件反射的情景涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反映。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。这是条件刺激（在巴甫洛夫的实验中就是铃响）第二个刺激是无条件刺激。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，即无条件刺激，引起了唾液分泌。对于无条件的那个刺激的唾液分泌反应，叫做无条件反映。由于条件反射的结果而开始发生的反映叫做条件反应，即没有肉、只有铃响的唾液分泌反应。当两个刺激紧挨着（在空间和时间上相近）反复的出现，就形成条件反射。2、经典条件反射作用的主要原理（1）获得与消退在条件反射的获得过程中，有两点十分重要：一是条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；二是条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，即不予强化，则所形成的条件反射就会逐渐减弱并最终消失，这个过程称为消退。根据此原理，行为矫正者可以用消退法来消除学生的不良行为。（2）泛化与分化条件反射的泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反射以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发相同的条件反射。刺激分化指通过选择性强化，使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。在实际的教育中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽，谦让和退缩，质量和重量等，以便准确地掌握知识，恰当地表现行为。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习丛一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的反应。3、经典性条件作用的教育应用经典条件反射揭示了学习活动最基本的规律，在教育实践中有广泛的应用。（1）经典条件反射可以用来解释教育中很多学习现象，尤其是在幼儿学习过程中出现的问题。（2）运用经典条件反射的原理，可以在一定程度上控制学生的行为，促进学生进行一些基本的简单的学习。（3）运用经典条件反射原理进行心理治疗，可以娇正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧。但需要注意的是，经典条件反財理论只能应用于比较简单的学习过程，它并不能解释人类复杂的行为活动，无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如小朋友为了得到母亲的表扬而主动做家务等。因此，在应用过程中要谨慎，切忌犯机械性和简单性的错误。斯金纳的操作性条件反射论1、定义（补充）案例经典实验：斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又压，速率越来越快。由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反映，又称自发反应。2、操作性条件反射主要原理（1）强化：能够增强反应概率的一切手段称为强化，分为正强化和负强化，产生强化作用的刺激称为强化物。正强化：指当有机体做出某种反应，并得到了正强化物（能够满足行为者需要的刺激物），那么这一反应在今后发生的频率就会增加。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用正强化塑造他人的行为，例如，教师对上课守纪律的学生进行表扬。负强化：指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境（负强化物的移去或取消），则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了。例如，学校中曾被记过的学生若因改过自新而撤销了记过。强化程序会影响强化效果，立即强化的效果优于延宕强化，部分强化优于连续强化。（2）惩罚和消退惩罚：当有机体作出某种反应后，若即时使之承受一个厌恶刺激，那么以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制。惩罚和负强化不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加发生的概率，惩罚是通过厌恶刺激的呈现降低反应在将来发生的概率。惩罚只能暂时抑制行为而不能根除行为。例如，某人因为犯罪被判处终身监禁。消退：当有机体作出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率便会降低。从而能够达到消除某种行为的目的。（3）连续渐进法与塑造连续渐进法用以研究包括一连串反应的学习。用类似分解动作的方式渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法，称为塑造。（4）逃避条件作用与回避条件作用（补充）逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后类似情景中发生的概率也会增加。3、程序教学与行为矫正（补充）（1）程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化教材而进行自学的-种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。遵循的四大原则：小步子原则、自定步调原则、及时强化原则、积极反应原则。（2）行为娇正：原理：有机体自发做出的操作性行为与其随后出现的行为结果之间的相倚关系，控制着该行为在以后发生的概率。即通过操作性条件反射或消退的原理来消除个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯。基本程序:确定目标行为：建立目标行为的基线水平;选择强化物；必要时确定惩罚与惩罚标准;实施行为矫正程序，观察目标行为并与基线水平做比较；减少强化频率。4、评价（补充）贡献：斯金结克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界。加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为。程序教学理论产生深远的影响，尤其对今天的计算机辅助教学有很大的影响。局限：把人的学习与动物的学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭，不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器。班杜拉的社会学习理论1、社会认知论班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。2、交互作用论班杜拉认为，学习不但要受外部环境的影响，而且要受到认知的调节和自我的调节。班杜拉的学习理论强调人的行为是内部因素和外部因素相互作用的产物，坚持了多因素相互作用共同决定行为的观点。3、观察学习论（1）定义：班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象，进行了一系列重要的实验研究。学习有两种形式，一种是直接学习，一种是间接学习。观察学习是一种间接学习的形式。人们通过观察他人的行为及其后果，可获得榜样行为的符号表征和经验教训，并可引导观察者今后的行为，这一过程受注意、保持、动作再现和动机四个过程的影响。（2）包括以下内容：注意过程：调节观察者对示范活动的探索和知觉。注意过程是观察学习的首要阶段，决定着大量的榜样中选择什么作为观察对象，抽取榜样的哪些信息等。影响注意过程的因素有榜样行为的特性、榜样的特征和观察者的特征。保持过程:使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征。这一过程有赖于表象系统、语言系统。动作再现过程：以内部表征为指导，把原有的行为成分组合成信息的反应模式。个体对榜样行为的再现过程可以划分为：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈上的演练。自我效能感是影响动作再现过程的一个重要因素。动机过程：决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。班杜拉把习得与行为表现相区分，认为习得的行为不一定表现，习得的行为是否表现受对行为的直接强化、替代强化、自我强化的影响。（3）观察学习理论的教育应用（补充）选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为。教师须明确意识到观察学习是大量存在的。因而厂无论是课堂教学中的技能形成，还是德育工作中的社会规范学习，既耍发挥教师自身的榜样作用，也应注意为学生提供良好的榜样。教师要有意识的按照观察学习的过程来指导学生的观察学习，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生提供再现学习的机会，同时对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。要充分发挥替代强化和自我强化的作用，发挥学习者的主观能动性。这要求教师保持旺盛的学习热情，时刻表现出对学习的热爱、对知识的渇求，以使学生获得内在的学习动力。4、自我效能论（看第四章）（三）认知派的学习观布鲁纳的发现学习论布鲁纳特别强调学生的主动探索，主动学习的目的在于采用发现学习的方式，使学科的基本结构转换为学生头脑的认知结构。因此，他的理论被称为发现学习论。1、认知结构观（1）学习的实质是主动的形成认知结拘，而不是被动地形成刺激一反应的联结。他十分强调学习的主动性和认知结构的重要性。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，这三个过程几乎是同时发生的。学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的深化，也可能和学生以前的知识相违背。获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们对处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用的是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。应用：布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师应明确所要构建学生的认知结构包含的要素，采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。2、发现学习法布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现法就是用自己的失脑亲自获得知识的一切形式。发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的一种学习方式。（1）发现法的一般步骤（补充）：创设问题情境，提出和明确使学生感兴趣的问题：激发探究的欲望，提供解决问题的各种假设；检验假设；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。在这个过程中，教师要提供资料，让学生亲自发现结论或规律。（2）发现学习的四项原则（补充）：教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；要结合学生的经验，适当组织教材；要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序；确保材料的雄度适巾，以维持学生的内部学习动机。（3）学生是发现学习的主动者，教师的作用在于：鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心和求知欲；帮助学生寻找新问题与己知知识的联系：训练学生运用知识解决问题的能力：协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。（4）优点：学生自行发现和自行组织的知识，有助于长期记忆学生主动思维式的学习活动，有助于智力的发展与提升学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需靠外界赏罚去维持动机学生养成自动自发地学习习惯后，有助于以后独立求知与研究。总言之，发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，并有利于学生创造性思维的发展。（5）缺点：费时太多，不能保证学习的进度，而且学生必须具有一定的知识和技能，否则无法主动从事学习，自行探索回答问题的方式对思维较慢者易构成精神压力。（补充）：忽视了学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定缺乏科学性和严密性，而且发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。因此，发现学习应该根据教材性质和学生的特点来灵活安排。3、结构教学观（1）强调发展学生的智慧受皮亚杰的影响，布鲁纳对学生既重视知识的传授，更强调智慧的发展。（2）注重学习各门学科的基本结构学科基本结构就是每门学科中广泛起作用的概念、原则和法则的体系。注重基本结构、原理、概念的教学有以下作用：可以使学科更容易理解。基本原理弄懂了，特殊问题就能迎刃而解。使科学知识更易于记忆。只有有结构、有系统地储存知识，才有助于提取知识。以促进迁移。领会基本的原理和观念，有助于迁移。可以缩小高级知识和初级知识之间的间隙。由于充分理解了某知识领域的结构，高深的概念可以适当地教给年龄较小的学生，以缩短高级知识和初级知识之间的间隙。（3）倡导发现教学法布鲁纳认为认识是一个过程而非结果，教学的主要目的不是记忆知识，而是让学生参与建立该学科的知识体系的过程。该教学法主要有两个步骤:学生依据所获得的感性材料，借助推理和直觉引起的思维的飞跃，提出试探性的假设；学生用更多的感性材料对试探性的假设作检验。（4）教学原则教学活动中应该注意以下四条原则：动机原则。布鲁纳认为学习和问题解决取决于学习者作出选择的探索活动。敎学必须对学习者的这种探索活动起促进和调节作用。（补充）：内在动机是维持学习的基本动力，他认为儿童具有三种最基本的内在动机：好奇的内驱力（求知欲），胜任的内驱力（成就感）、互惠的内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的，教师如能促进和调节学生的探究活动，就可以激发学生的这些内在的动机，推动学生有效地达到预期的学习目标。结构原则。布鲁纳认为任何观念、问题或知识都可以用很简单的结构化形式表达出来，以便理解。补充：布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习的，以感知材料为基础：符号再现表象是借助语言进行学习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式，应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。序列原则。在组织教材和进行教学时，要根据学生的发展水平、动机状态和知识背景来确定所学材料的最佳顺序，不存在对所有学习者都适用的序列。补充：或称程序原则，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列他们对学习者来说有难有易，不存在对所有的学习者都是用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的训练总是取决于许多不同的因素。反馈原则。布鲁纳承认外在强化对学习行为可能具有的激发和维持作用，但对学生长远的学习过程并无禅益。教学应该强调学习者的内在动机和奖励。奥苏泊尔的有意义接受学习论1、有意义学习的实质（1）有意义学习就是将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。（2）实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系。（3）非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。2、影响有意义学习的条件：外部条件为学习材料本身的性质，内部条件为学习者自身的因素。（1）从客观条件看:有意义学习的材料：本身要有逻辑意义，在学生心理上是可以理解的:在其学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平。学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。（2）从主观条件看:学习者要有从事有意义学习的欲望，具有积极主动地将新旧知识建立联系的倾向学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识学习者必须积极主动地使这新旧知识之间的联系，从而揭示新知识的意义。3、先行组织者（补充）（1）先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并旦与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。（2）先行组织者的目的是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间搭建一座桥梁，为新知识的学习提供观念上的固着点或认知框架，增强新旧知识之间的可辨认性，促进学习的迁移。（3）“组织者”不仅可以先行的，也可以放在学习材料之后呈现。主要包括陈述性组织者和比较性组织者两种。前者的目的在于为新的学习提供最适当的类属者；后者是比较新材料和认知结构中相类似的材料，目的在于增强新旧知识的可辨别性。4、认知同化理论（补充）当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程。具体表现为:首先在认知结拘中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩（固定点）的作用；然后找到新知识与起固定点作用的观念间的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。即有意义学习就是新知识与学生认知结构中己有观念发生相互作用，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。按照新旧知识发生联系的方式，奥苏伯尔提出有意义学习的三种不同同化模式：下位学习一一也叫类属学习，将概括程度较低或包容范围较窄的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度较高或包容范围较广的适当命题或概念之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习新概念、新命题具有广泛的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。如先知道松树、柳树等具体概念，然后学习树，知道树是各种树木的总括概念。并列学习也叫组合学习，新旧知识既无上位关系，又无下位关系，这时发生的学习就是并列学习。如先学习松树概念，再学习柳树概念。5、接受学习（1）接受学习的界定接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。在接受学习中，所要学的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现，使学