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中国中小学英语教师专业水平等级标准 与教师专业发展 -创建中国中小学英语教师的知识与能力体系,龚亚夫 中央教育科学研究所,中国教育统计年鉴（2009）的数据，我国有中小学英语教师1079427人，其中小学311323人，初中542633，高中225471人。 从小学三年级逐步开设英语课的要求，估计小学英语教师至少还需要30万人，教师的数量短缺在近期仍是突出的问题。,现状,师资,高中英语教师目前只有40%左右毕业于全日制学校获得本科学历，60%以上通过函授、电大、夜大、网络和自考等方式获得的本科学历。初中和小学英语教师中只有近半数教师具备本科学历。,师资,教师的实际英语语言水平、教学能力参差不齐，校际差异明显。整体上，中小学英语教师不仅在基本的英语语言知识和语言能力，如听、说、读、写等各种微技能方面，而且在语言教学的知识和文化素养以及英语教学所需具备的各种知识方面都有待加强。,纲要,国家中长期教育改革和发展规划纲要提出的目标之一是“建设高素质教师队伍”，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。 面临数量与质量的双重挑战。 国家中长期教育改革和发展规划纲要教育科学出版社 2009,职前培养,缺乏统一课程目标。各类师范院校和其他综合院校等，大都参与中小学英语教师的培养，但课程设置却没有统一要求。部分院校的英语教师教育课程和教材与基础教育课程改革对教师的知识、能力和素质要求尚有不小的差距，课程设置亟需更新。,职前培养,仍然开设的是“英语教学法”课程，而涉及语言教育的“应用语言学”，有关语言学习规律和学习者的“第二语言习得”课程较少。部分师范院校的本科生，甚至英语教育专业的研究生，对于英语学习规律、学习策略、跨文化交际以及听、说、读、写等语言技能方面的教学基本知识欠缺。 不能适应教师专业化的要求。,在职进修,在职进修和继续教育课程缺乏系统性。国家近年投入大量专款用于教师培训，但各地培训水平和效果难以满足教师实际需求。 培训缺乏系统和连贯性，内容选择随意性较大，培训结果难以评估与检测。,评价,教师评价缺乏信度与效度。国内外各类培训和商业认证机构组织了大量中小学英语教师的培训和评价活动，颁发各种教学能力证书。 有些测试只涉及语言教学理论，没有涉及语言教学知识在课堂中运用的考察，与教学实际能力联系不大。有的只有口语测试，主要考查个人人际交往的能力，涉及教师所应具备的课堂语言教学能力较少。,职称评定与准入,在职教师的职称评定和教师准入缺乏明确、具体的专业标准和科学的评价方法， 吸纳新教师和教师的转岗也没有可参照的具体标准； 目前尚没有统一的专业水平等级标准（以下简称“标准”），缺乏科学、系统的教师培养目标和评价体系。因此有必要制定英语教师专业标准。,11,标准的作用,可为在职教师继续教育课程提供参照目标，使教师在职进修更具有科学性和系统性，有助于在职教师整体水平的提高； 可为在职教师的职称评定提供统一、明确、客观的专业标准和科学的评价方法；,12,标准的作用,可为聘任其他行业人员和大学非英语教学专业毕业时进入教师行业的资格认证提供依据； 可为师范院校和其他各类院校英语教育专业的课程设置提供参照依据，有助于基础英语教师资源的整体提高和教师的长远发展。,13,标准的作用,要重新认识标准的作用，需要接受教师行业是以知识为基础的、有必要接受设定标准（the need for acceptance of standards）。正如Freeman（2010）所说，标准不一定要成为强制性的规定，而可以是对于教与学的共同认识（shared vision），教师在这个认识下各自按照自己的方式教学。,英语教师知识,1. 语言知识 （subject-matter knowledge） （如语法和词汇） 2. 教育知识 (pedagogical knowledge) （如如何进行教学与评价） 3. 教学内容知识 (pedagogical content knowledge) （如怎样教听力与写作）,英语教师知识,4.学习者的知识 (knowledge of the learners and their characteristics)（如学习者的共同点与不同的特点） 5. 教育环境的知识 (knowledge of educational contexts)（如各年段和教师所处的教学环境以及整体教育体制） 6. 课程与教学目标 (knowledge of the curriculum and educational ends) （如怎样使教学内容与教育目标结合）,16,标准的九大要素,英语语言能力 英语语言知识 英语教学方法 测试与评价 课程与课堂教学 教育技术能力 外语教学过程 语言、思维与文化 教师专业发展,17,标准的设计,在Donald Freeman建议的基础上，构成框架的要素可概括为三个中心： 语言知识与语言能力 （即“语言”） 教学知识与教学能力 （即“教学”） 教师发展的知识与能力（即“发展”） 三个中心最重要的是能力。九个要素的内容可以分别通过教师的知识考察、教学活动观察和在课堂外的表现体现。,18,标准的概念框架,19,标准的设计,“英语语言知识和能力”，“教学知识和能力”和“专业发展知识和能力”三个板块体现出来。 “课前”，“课中”，“课后”。 同时这些知识与能力又细分为“初级”、“中级”和“高级”。,20,标准的设计,从三个方面来考察一个人是否是能胜任教学的英语教师，即他/她知道什么和能做什么以及做了什么。 对于语言本身、对于文化、教学知识、对于学生的了解以及成功的课堂沟通知识等等。 综合能力和技能，以及自己独特的教学风格和特点。 教师的专业知识转化为专业技能需要一定时间的实践、尤其是课堂教学的经验积累，才能达到炉火纯青的地步，产生良好的教学效果。,21,三个板块,第一板块“英语语言知识和能力”部分主要包括教师自身应该具备的知识和能力，如对于语言知识了解和教师本人的实际语言能力等。 第二板块“教学知识和能力”旨在为教师评价者提供一个观察教师课堂教学行为和课堂教学过程的标准。 第三板块是“专业发展知识和能力”。主要是教师在课外所从事的各种与职业发展有关的活动。,教育改革发展、课程实施,纲要提出，坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，强调学会生活，学会做人做事，提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。 英语课程标准 提出：英语教育既有工具性，也有人文性。 教师也需要具备相应的知识和能力。,素质教育目标与教师素质,素质教育包括思维认知与社会文化目标，涉及的是学生内在思想、思维能力与情感世界、知识世界。 通过英语学习，学生从不同的角度思考、体验不同的语言学习方式、理解各国的文化、提高自身素质，成为既有民族特性，又有国际意识的公民。,教师素质,教师需要懂得不同环境下外语学习的过程、条件和策略；教师授课语言大部分情况下是学生尚不熟悉的，因此需要掌握特殊的课堂交流能力；要熟悉各种教育资源、懂得现代教育技术，尽可能扩大学生在课堂内外接触和使用英语的机会。要知道语言运用能力考查的特点与途径。不仅要了解英语国家以及其他国家的历史地理、政治经济、民族文化和社会生活习俗等等，还要了解母语的知识和文化；,语言能力,语言知识和语言交际能力并不能直接转化为课堂教学的能力。英语教师除了要有一定的语言学知识和语言能力，还要具备语言教学的能力，掌握语言教学的艺术。即使就语言交际能力而言，对英语教师的要求与一般个人人际交往的要求也不完全相同。,语言能力,教师语言能力不应照搬考查出国学习者语言水平考试，也不同于国内 “四、六级考试”。教师的语言不仅是为学生提供正确的输入，还有在课堂上与学生交流和沟通、指导学生学习的功能。,语言能力,在课堂上熟练运用英语授课，有效组织英语课堂教学活动，能与学生进行互动交流，能指导学生掌握听、说、读、写等各方面微技能，能够听懂、读懂和专业发展需求相关的资料。小学教师还应会简笔画、唱歌、朗诵和使用体态语言演示和其他教学展示才能。,语言能力,能够熟练并有效地使用常规英汉词典、英英词典，能读懂词典的使用说明，明白词条编纂体例和不同词典的符号含义；能教会学生正确地使用词典的方法；能了解几种教学词典的特色、使用对象；能根据学生使用英语词典的需求和水平指导学生使用适当的词典。,语言知识,语言知识的讲解是教学中不可缺少的部分。教师应具备比较系统的英语语言知识以及在教学中运用这些知识的能力，比较系统地掌握英语语音、词汇、语法的知识体系，对英语语义、语用方面特点有一定了解。 记忆单词的方法 听力与阅读技能,语言知识,教师的英语语言知识需要更新，英语已经有许多语法用法发生了变化，教师应该了解这些变化： 反义疑问句 同时，教师还应懂得如何使语言的形式、意义和使用三者结合起来。,教学理论，途径与方法,中小学外语教学界近30年来产生了很多“教学法”，却很少能产生长久的影响。这与教师对于教学理念、途径、方法和教学技巧等概念的理解和国际相关研究的认识和了解程度有很大关系。国外教学理理论和教学途径通常有哲学、心理语言学、教育学等方面的研究支持，而我国教师对于这些研究成果知之甚少，容易片面理解、盲目追随，不加分析地采用或批判某种所谓“教学法”。,教学理论，途径与方法,了解外语学习理论，如第二语言习得、交际语言教学。教师只有具备基本的相关知识，才能真正将自己的教学信念和实践上升到理论的层面，才能根据教学对象、环境、内容等客观条件合理选择和运用适当的教学途径和方法，创造符合中国环境的教学模式。,学习过程与学习者,在更高层面上，教师应当具备一定的第二语言习得研究知识，懂得语言的本质特征，外语学习过程涉及的各种因素。 外语使用以及潜意识的外语能力形成过程、显性语言知识向自动化能力转化的过程；教师需要理解这些特点和对外语学习所产生的影响；了解外语能力构成的特性。,学习过程与学习者,了解涉及学生年龄、学习能力倾向、学习风格、学习策略以及影响学生学习动机、态度的诸多因素。理解这些，教师就能不仅关注自己的教学过程，还能关注学生掌握外语的学习过程。 同时，教师还要懂得如何了解学生的需求，教学环境和语言学习的条件等等。,课程与教学过程,教师还应具备课程与课堂教学的知识。课程的目标须通过教师的教学才能得以实现，课程也需要经过教师实践的检验，在实施中不断修订、完善。因此，教师既是课程的实施者，也应是课程修订参与者。教材是课程的组成部分，教师需要根据学生需求、本地环境，选择适当的教学材料或设计校本课程，所以应该具有课程设计的知识，能清楚地理解课程目标与教学目标，懂得如何选择教学材料。,课程与教学过程,教师要了解教学材料的目标、内容和缺失，能对教材进行取舍。还需要掌握教案设计的基本知识，能设计可以实现教学目标的教学任务。因此，“标准”应从课程设计、教学目的与教学目标、需求分析与校本课程、教材使用、教学设计和教学过程管理与评价等几个方面描述教师应该具备的知识与能力。教师还需要懂得补充教学资源的重要作用，具备选择各种学习资源的知识。,测试与评价,测试与评价是教学过程重要的环节，应重在促进学习，保持和提高学生的学习兴趣，以不同的考查方式展现学生的语言能力。测试与评价不仅涉及到对学生日常学习过程的监测与诊断，还包括其整体发展的评估。因此，教师要掌握有关外语学习测试与评价的知识，能设计有利于教学的测试题，懂得分析的方法，能设计和进行有效的评估。,测试与评价,教师必须了解不同类型测试的功能和目的及不同类型测试的利弊。同时，教师还要能懂得信度与效度的基本概念，能选择适合中国学生背景知识、文化、生存环境的试题，防止测试内容的偏颇性（bias）。,教育技术,教育技术正在改变学习的方式 教育技术能力也是教师应具备的能力，技术有助于改善英语教学环境，发展学生的语言运用能力，弥补课堂教学的局限。 在我国这样缺乏语境和足够接触语言频度的情况下，教师更要学会教育技术的有效应用。教育技术有助于教师扩展教育资源和学生学习途径。,教育技术,英语教师对于技术运用于教学应具有的意识与态度、应具备的基本知识与技能以及在技术辅助课堂教学、教学管理和评价等方面应具备的知识与能力。 学习新的技术手段。,课程的核心价值,无论设计何种教学任务，我们总需要从更高层面（higher order rationale）作为选择的依据。语言学习设定的目标往往是从学习者外部考虑的，很少从总体教育价值方面考虑学生的发展。人们认为，我们是语言学习，其实人们很容易忘记，我们也要关注学生的个性发展，这和教授语言相比，如果不是更重要的话，也是同等重要。 Candlin（1987, p.16-17）,课程的核心价值,教育的为了消除社会的不公正和不平等。他援引Morris 和Auerbach (1992)的观点：课程要重在培养学生关注重要的社会和个人问题，发展学生能创建一个相互关心的社会，关注环境的保护和财富的公平分配的能力和态度，包括对于多样化的包容和接受的态度，促进和平的社会。关注社会的公平和正义是课程的核心议题。课程就是要建构这样的知识和能力。 Richards (2001),Humanistic approach to education,1）emotions and feelings； 2）social relationships； 3）responsibility (这涉及需要公众监督、批评和纠正错误) 4）thinking skills (judgment and understanding) Stevick（1990）,Personal development goals,Communication is only one role of language in human life, as proclaimed by linguists from Malinowskis phatic communion to Hallidays interpersonal function, and Chomskys pragmatic competence. Enabling students to use L2 does not just give them a tool for talking to people through a different language but changes their lives and minds in all sorts of ways. Cook (2007, p. 239),社会文化,传统上，外语教育的文化教学只是要求学生理解 “目的语”国家文化，似乎文化就是所学语言国家传统节日、饮食习惯、餐桌礼仪等。 近年来，人们对于跨文化交流的理解又有所发展，许多学者提出，英语作为一种国际通用语言，不应以英语为母语人的文化规范为标准，而应提倡多元文化 。跨文化交际不是仅去适应、理解英语国家文化，也不仅是加入中国文化的内容。,英语教育理念,教师习惯只是把英语作为一种外语来教，很少从更广泛的社会、政治等方面去分析问题，但英语教学既是教育行业，又属文化与思想意识领域，认为英语教育只是教授一种外语的观点正受到国外学界的强烈质疑 。英语学习不仅仅是学习一种外国语，还会影响学习者的思想意识、价值观、思维方式以及对所学语言所传载的文化和自身文化的认同等等。要认识到语言教学课程是以社会与政治价值体系为基础的。,交流观,“英本主义”（native-speakerism）的交流观：以英语本族语的人的文化规范为标准，内化这些规范，理解英语国家人的思维和行为举止。 这样的交流观与当今世界多元文化、多级世界全球交流的现实不相吻合（Kramsch & Whietside, 2008），也不符合交际语言教学的原意。,Ability for native speakers of English,The special purpose of developing learners ability for native speakers of English may result the individual voice and the cultural identity of the L2 learner stand hopelessly marginalized. Kumaravadivelu (2003),真实性,真实性的交际一定把学生的兴趣、态度和行为方式考虑进去，而这些必须与他们自己熟悉的文化环境以及他们关心的事情建立起联系，而不是与他们生疏的外国社区环境相连。交际语言教学如果真要讲求语用的话，就要遵从于学习者的现实，创造出适合当地环境条件的话语，按照学习者的真实情况使用语言。 Widdowson（1998）,思考跨文化交际,如果作为亚洲之间交流的通用语言，不必以英语国家的文化常模为参照，亚洲人之间有很多共同的文化习俗，比如，亚洲人对于他人的赞扬做出谦虚的回应通常会比较舒服，习惯于让别人把话说完，而不是中途打断；对于某个要求也会给出理由等等。 如果亚洲的人相互交往时有共同的文化习惯，何不设计相应的教学场景，使学生使用他们习惯的交往常模呢？ Kirkpatrick (2010),Target culture topics,Frequently ELT textbooks use such content because textbooks are often published in Inner Circle countries and because some ELT educators believe such information will be motivating to English language learners. Whereas it is possible that target cultural content is motivating to some students, it is also quite possible that such content may be largely irrelevant, uninteresting, or even confusing for students. Mckay (2003, p.10),Target language,. approaches all seem to imply that learners have to learn to recreate the exact speech pattern of the target language community. Learners tend to be asked to learn stereotypical language. They act out particular roles, but do not seem to create what they say and do. (go shopping, camping) Clark (1987, p.38),社会文化,学习者不是只把不同文化分别放入不同的类别中记忆，而是学会吸收不同文化的优点，发展对于不同文化的包容和理解，培养真正跨文化沟通的策略。 文化实际包括价值观、信仰、道德品质的选择，所以英语教师应该掌握社会文化的知识，而不仅是表层的流行文化知识，才能培养学生对于教学内容的评判性思维能力，引导学生树立正确的思想观念，培养“多元文化的人”。,社会文化 （Social-cultural goal）,掌握一种外语的人通常不仅通过自己的空间与时间审视世界，也会通过别人的时间与空间审视世界，我们也会用他人的看法评价我们的行为，也会用自己的，包括自己所处的社会的角度评价他人的行为。 Bhabha（1994, 37） 文化是个体的主观立场决定的，而文化又是在不断地变化中，由每一个男女个人根据环境选择他（她）所处事的方式，而不是由他（她）原来所属的文化决定 。 Kramsch (2009),社会文化（Social-cultural goal）,在外语教学中，教师要发展学生的“第三种文化”，在母语与外语文化中建立起联系。在第三种文化教学中，学生既要理解自己的文化和语言的使用的语境，要理解外语的文化和使用的语境，在此基础上，学生去掌握在跨文化交际的能力，学会选择适合的交际方式和语言。学生要学会如何跨越文化的界限，评判性的反思自己的行为和身份特征，并学会如何在会国际交流时意识到自己应该享有的倾听的权利和应受到的尊重。 Kramsch （2009，p.244）,社会文化 （Social-cultural goal）,第三种文化的教学要教的是“评判文化”（a critical culture）。所谓评判性文化，就是不仅仅是不加分析地传输教学的内容（transmit content），而是要使得学生能在学习这些内容时，带有评判性的眼光，把自己的文化、历史、经历，与这些内容建立起联系。,Third culture pedagogy,Students with international visions How to solve problems, get your rights, skills for negotiation and cooperation, avoid embarrassments, express their own ideas and identity ( speech contest, international contexts) constructing our space within and against their place, of speaking our meaning with their language. de Certeau (1984),社会文化,外语教育的目标之一应该是“社会文化”，其中包括与人交往中的得体、价值观、文明的行为举止、如何考虑别人的感受、信任、友谊、如何保持身心健康、小圈子和整个团体等等。高年级可以是如何跨文化的沟通、如何表达自己的思想、如何与不同文化的人交流、如何解释本地人的思维方式和文化习俗，与其他文化的取得共识。,社会文化,“社会文化”目标可以包含情感态度等目标。情感、态度、动机等等不局限于对学习英语的态度和自信心、动机等，而是作为培养学生健康成长的组成部分，涵盖更深层次的内在动机、改造社会的雄心大志、不惧挫折的坚定信念、为人正直的气质、不畏权贵的傲骨、待人温文尔雅、谦虚坦诚的态度，这才是真正意义上的情感培养。,社会文化,什么是真正以学习者为中心的教学？这并不仅仅是让学生自主选择学习的方式，学习的内容，而是要帮助学生实现个人的意识，自我反思的能力，评判性思维的能力，有助于学生今后发展必备的知识和能力。 课程不能只把学生作为被动接受事实，而是思考如何改造社会。教学要给学生放权（empowering student）并帮助他们改变自己的人生。 Richards (2001) Richards(2001),社会文化,教育目标包括：（个性与社会角色的）意识、（学习者的）责任感与自主性、（对于不同看法的）宽容度与容忍性、自我实现（self-realisation） 、自信心等。表面看起来，几乎所有的课程都声称要实现这些理念，但任务的内容往往不能有助于实现这样的目标，反而打击了学习者的自信心和实现自我的愿望。 Candlin(1987),Role-play,In real life, however, the roles that we adopt are functions of the interactions we engage in, rather than static possessions. The language we use originates from deep roots in our personality, rather than from predetermined scripts. Clark(1987, p.38),Role-play,If we do not have practice at making the necessary links between the deeper processes of our cognitive and affective make-up and whatever language tokens are available to us, we may never learn how to mould the foreign language to our own ends. Clark (1987, p.38),“Empowerment”,The curriculum derived from this perspective focuses on developing knowledge, skills, and attitudes which would create a world where people care about each other, the environment, and the distribution of wealth, tolerance, the acceptance of diversity and peace would be encouraged. Social injustices and inequality would be central issues in the curriculum. Morris (1995) in Richards(2001),思维认知,外语教学的作用不局限于学会一门外国语，还可以使学生增加一种理解本族语言的途径以及各种认知过程的方法，把英语教学与心智发展和人的素质发展结合起来。教师还要能通过语言学习发展各种认知能力，包括评判性与创新思维的能力。需要根据教育目标确定知识与能力的范畴和内涵。,思维认知,教师不仅要了解“学习策略”也要了解“思维认知”的知识，发展学生的认知能力以及评判性思维能力和创造性思维等。 思维和认知，不仅是要求学生热爱英语学习，克服学习中的困难，掌握正确的学习方法，而是让学生有思想，有独立思考的能力，能学会对于他人的观点和社会的现实采取评判性的眼光，,思维认知,按照学生年龄段和思维与知识系统设计认知和社会文化知识目标，超越语言的范畴去考虑学科知识以至于作为教育的整体目标,并在课程和教材设计时设定分段的综合目标 。国际上的英语教师标准对思维认知、社会文化的要求可借鉴的不多，需要在此方面有所创新。,教师评价与教师专业发展,可以从三个基本的方面来考察英语教师，即他（她）知道什么，能做什么和已经做了什么： 首先是教师本身的语言技能以及有关教学知识、社会文化知识以及对于学生的了解，涉及到一系列知识与综合技能； 第二是课堂实际操作的能力以及成功的课堂组织和沟通能力等等； 第三是专业发展的成长记录。,教师专业化,教师专业化的一个重要组成部分是教师的反思能力与终身学习能力，对于教师的评价应包括专业化发展基本要求，如课后反思、不断学习、参加教研活动等。通过反思，教师可以更清晰的认识到自己使用某种方法的效果和理论的依据，可以随时调整和改进教学方法，总结归纳经验，还可以根据实践创造出自己的理论。,部分参考文献,Alptekin, C. (2010). Redefining multicompetence for bilingualism and ELF. J International Journal of Applied Linguistics, 20(1), 95-110. lvarez & Inma. (2007). Foreign language education at the crossroads: Whose model of competence? J Language, culture and curriculum, 20(2), 126-139. Cummins, J., & Davison, C. The global scope and policies of ELT: Critiquing current policies and programsA. In J. Cummins & C. Davison (Eds.), International Handbook of English Language Teaching (Vol. 1, pp. 237-248) C. New York: Springer, 2007. Cook, V. The goal of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users? A In J. Cummins & C. Davison (eds.). International Handbook of English Language Teaching C. New York: Springer, 2007: 237-248. Kirkpatrick, A. (2010). English as an Asian lingua franca and the multilingual model of ELT. Cambridge Journals 1-13. Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.,Thanks！,
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