中学教育知识与能力重点知识整理

中学教育知识与能力考点归纳根据考试大纲要求总结第一章 教育基础知识和基本原理第一节 了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。1、孔子：学而不思则罔，思而不学则殆（学思结合）；君子耻其言而过其行（论语）；不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）2、墨子：“兼爱” “非攻”3、道家：老子和庄子 道德经 “绝圣弃智” “绝仁弃义”4、学记：专谈教育，世界上第一部教育专著 开而弗达则思（启发原则）5、朱熹：1、关于“小学”与“大学”的论述；2、提出“朱子读书法”6、蔡元培：思想自由，兼容并包 大学精神就是“囊括大典，网罗众家”7、陶行知：“生活即教育”“学校即社会”；万世师表8、杨贤江：中国第一个马克思教育家；新教育大纲中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作；世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人是克鲁普斯卡娅9、苏格拉底：问答法，产婆术，美德即知识 他的思想体现在柏拉图的理想国10、亚里斯多德：第一次将心理学引入教育领域11、佩斯泰洛奇：第一次提出教育学心理化12、赫尔巴特：主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，赫尔巴特普通教育学是教育学独立的标志13、桑代克：教育心理学的奠基人，教育心理学14、夸美纽斯：大教学论是教育学作为一门独立学科的萌芽；把一切事物教给一切人（泛智教育），教育的基本组织形式是班级授课制15、卢梭：爱弥儿，开辟现代教育理论的先河16、杜威：现代教育派的代表人物 ；“以儿童为中心”；“从做中学”；民主主义与教育：教育即生活，教育即生长17、洛克：提出“白板说”，主张绅士教育18、梅伊曼和拉伊（两伊）：反对赫尔巴特的研究方法，提出实验教育学（1879年冯特心理学实验室的建立是心理学的标志）19、泰勒：课程编制模式，目标模式，泰勒模式20、布鲁姆：三维目标即知识、情感、动作技能；知识分为六类：识记、理解、应用、分析、综合、评价21、朗格朗：终身教育导论，现代社会需要终身教育1）人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速地消失，现代社会需要终身教育2）学生的变化需要教师终身学习22、布鲁纳：发现式教学，提出学科结构理论23、赞科夫：教学与发展，三大原则：高难度、高速度、理论知识起主导24、根舍因：范例教学模式（对数学教育影响很大）课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、根舍因传统教育与现代教育的比较： 传统：夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫 现代：杜威、克伯屈传统教育的三中心：教师、书本、课堂（班级授课制）现代教育的三中心：学生、直接经验（活动课程）、活动中心（从做中学、探究法）根本分歧：是否重视创新能力的培养第二节 教育概述；一、教育的含义：1、教务的概念“培养人的活动”是教育的质的规定性，是教育区别于其他事物现象的根本特征。广义的教育：凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想观念的活动就是教育狭义的教育：指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，即由专职人员和专门的教育机构根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促进他们朝着期望方向变化的活动。2、教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响，教育者是教育活动的主导者，是“教”的主体；受教育者是学习的主体；教育影响是教育实践活动的手段，包括教育内容和手段，教育影响是教育活动的中介三要素的关系：相互独立，相互联系。3、教育形态：根据教育自身形式化程度：前制度化教育、制度化教育、非制度化教育根据教育依赖以运行的空间特征：家庭教育、学校教育、社会教育学校教育：由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育者的身心发展为直接目标的社会活动。二、教育的起源说有四种观点1、神话起源说：2、生物起源说：利托尔诺，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性3、心理起源说：孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性4、劳动起源说：人的社会生产需要和人的发展需要三、我国教育的发展原始社会教育：（1）没有阶级性（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行古代教育：包括奴隶社会教育和封建社会教育汉武帝：罢黜百家，独尊儒家宋代以后，四书五经成为学校教育的基本教材六艺：礼、乐、射、御、书、数四书：论语、孟子、中庸、大学五经：诗、书、礼、易、春秋近代教育：1862年京师同文馆，由政府设立的第一所新式学堂近代西方教育的特征：1、国家重视教育，建立公共教育体系；2、普及初等义务教育；3、教育普遍发展，教育与生产劳动的联系日益加强；4、重视教育立法，依法治教。现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育社会主义学校培养的主要是既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，有理想，有道德，有文化，有纪律的全面发展的社会主义建设者和接班人。现代教育的主要特点有（1）紧密联系社会生产生活（2）走向大众化（3）自然科学知识大大增加（4）班级授课制成为教学的基本组织形式20世纪后期教育改革和发展的特点：（1）终身化（2）全民化（3）民主化（4）多元化（5）技术的现代化四、教育的基本功能依照教育作用的结构，教育功能可分为基本功能和衍生功能。（一）、促进个体社会化的功能1、教育能帮助个体获得基本知识与技能2、教育能帮助个体获取社会文化3、教育能促促使个体养成符合社会要求的行为习惯4、教育有利于个体社会观念的形成5、教育培养着个体的社会角色（二）、促进个体的个性化功能1、教育促进个体的主体意识和能力的形成与发展2、教育促进个体差异的发展3、教育促进个体价值的实现及提升（三）、个体的社会化和个性化是相辅相成、密不可分。1、有机统一、缺一不可2、互为前提、相互促进五、教育与社会发展的基本关系（一）、教育与社会政治经济制度1、政治经济制度对教育的制约政治经济制度决定教育的领导权。领导权是判定教育性质的主要标志。政治经济制度决定受教育的权利。受教育权是判定教育性质的重要标志。政治经济制度决定教育的目的。2、教育对政治经济制度的影响教育为政治经济制度培养所需要的人才教育是一种影响政治经济的舆论力量教育可以促进民主3、教育相对独立于政治经济制度教育是一种主体性的实践活动，具有主体自身的价值取向和行为选择，并表现出自身的相对独立。（二）、教育与社会生产力1、生产力对教育的决定作用：生产力水平是教育发展的物质基础，同时也对教育提出了与生产力相适应的要求2、教育对生产力的促进作用：教育再生产劳动力；教育在生产科学知识。（三）、教育与文化的关系1、教育的文化的影响：教育传递-保存文化；教育传播-交流文化；教育选择-提升文化；教育创造-更新文化2、文化对教育的制约：文化知识制约着教育的内容与水平；文化传统制约着教育的传统与变革3、教育与文化相互依存，相互制约的关系（四）、教育与人口的关系1、教育对人口的影响有助于控制人口增长有助于提高人口质量有助于改善人口结构2、人口对教育的制约人口增长率对教育的影响人口质量对教育的影响人口结构对教育的影响六、教育与人的发展的基本关系（一）、影响人发展的主要因素1、遗传是人的发展的物质前提2、环境是人的发展的重要外部因素3、教育在人的发展（身心发展）中起主导作用4、人的主观能动性是人的发展的内部动力（二）、教育（学校教育）促进人的发展学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的，有指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件，对个体的身心发展有着极大的影响1、对个体发展的方向作出社会性规范2、具有加速个体发展的特殊作用3、对个体发展的影响具有即时性和延时性4、有助于开发个体特殊才能和发展个性（三）、充分利用教育（学校教育）因素促进良好个性的形成1、课堂教学与班集体的影响课堂教学：是教师向学生传授系统科学知识的主渠道，也是教师对学生的个体产生影响的主渠道2、师生关系的影响3、同伴关系的影响4、劳动的作用第三 节学制与义务教育一、学制概述1、学制含义：学校教育制度，指一个国家各级各类学校的系统，他规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系2、发达国家学制改革发展的主要趋势1）、重视学前教育2）、延长义务教育的年限3）、改革中等教育的结构，发展职业技术教育4）、高等教育的类型日益增多，大众化、普及化、且结构多层次，类型多样化5）、普及终生教育思想，发展继续教育。终身教育：泛指人们在一生中各种教育的总和，包括教育体系的各个阶段、各种方式，既有学校教育，又有社会教育、家庭教育；既有正规教育，又有非正规教育。二、我国近代学制：从清末开始1902壬寅学制，钦定学堂章程，第一个中央政府制定的全国性学制，未实施1904癸卯学制，第一个被实施的学制1912-1913壬子癸丑学制，民国第一个学制1922壬戌学制，基于青少年身心发展的特点三、我国当前学制：解放后：幼儿教育-初等教育-中等教育-高等教育-各级政治学校和政治训练班现行：学前教育-初等教育-中等教育-高等教育四、义务教育一、概念：指国家采用法律的形式规定的适龄儿童、少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保障的带有强制性的国民教育。二、特征：1、公益性；2、统一性；3、义务性三、意义：1、标志着一个国家经济发展的水平，促进国家经济的发展2、体现一个国家现代文明的水平，促进现代文明的提高3、保障公民基本权利，培养公民法律意识第四节 教育目的一、教育目的理论1、概念：把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量和规格的总要求。是根据一定社会的政治、经济和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，反映一定社会对受教育者的要求。2、意义：决定培养人才的质量规格，对整个和教育活动具有定向作用3、作用：1)导向作用；2)激励作用；3)评价作用。教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义4、教育目的层次结构：国家的教育目的、学校的培养目标、教师的教学目标国家的教育目的：国家对培养什么样的人才的总要求5、制定教育目的的基本依据：受制于社会政治、经济、文化背景二、我国的教育目的我国教育目的的内容：强调培养学生在德智体美等方面的全面发展，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机统一在教育活动的各个环节中1978年，“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”（两个必须）2010年，国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2010）“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班者”第五节 教育研究的基本方法一、观察法二、调查法三、历史法：研究过去，认识规律，指导今天四、实验法：五、行动研究法四环节：计划-行动-考察-反思六步骤：预诊-收集资料初步研究-拟订总体计划-制定具体计划-行动-总结评价第二章 中学课程第一节 课程流派与课程开发一、课程概念：始于唐朝广义：指学生在校期间所学内容的总和及进程安排狭义：之某一门学科或一类活动二、现代课程的流派及其基本观点（一）、学科中心课程论赫尔巴特、斯宾塞为代表，结构主义课程论，主张以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标学科中心课程论的优点是：(1)根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；(2)有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；(3)把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；(4)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；(5)课程的构成比较简单，易于评价。它的主要缺点是：(1)由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；(2)偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；(3)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；(4)教学方法划一，难以实施区别化教育。（二）、活动中心课程论以杜威为代表，以经验为中心的课程理论，主张学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以学生社会活动为中心来研制课程和组织教学。（三）、社会中心课程论又称社会改造主义课程论，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用优点：有利于为社会服务，重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。缺点：片面强调社会需要，忽视制约课程的其它因素，忽视学科的系统性，不利于学生掌握学科的系统知识。夸大了教育的作用。三、影响课程开发的因素1、儿童：必须考虑儿童的身心发展规律。儿童的成熟与心理特征直接制约课程开发；儿童的兴趣与需要是课程开发的前提。2、社会：社会制度与政策直接制约着课程目标的制定与课程内容的筛选；社会生产力的发展决定课程内容的选择、教学手段的使用及评估方式的改革；社会结构对课程结构产生影响；文化传统或多或少的制约学校课程。3、学科特征：分科课程是目前世界上最为普遍的课程形态，学科本身的知识体系与逻辑结构是课程开发过程中必须考虑的问题。第二节 课程类型及其特征一、分科课程、综合课程、活动课程从课程的组织方式看，可以将课程分为学科课程、综合课程和活动课程。1、分科课程：从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不能的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。 分科课程强调各门课程的逻辑体系，教学以各自学科知识为中心分科进行。分科课程的特征： 注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性，有利于组织教学和教学评价，有利于学生掌握系统的文化知识和技能。注重学科知识的逻辑性，易忽视学生生活实际，学科知识缺乏联系性。2、综合课程：又称统合课程，是指把若干相相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。综合课程的优点： 综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力。综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。3、活动课程：也叫儿童中心课程或经验课程。是指以儿童活动为中心来组织的教学课程。 活动课程的特征是：重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；以儿童的活动为中心；采取综合作业的组织形式。优点是重视儿童的兴趣，学科知识的综合性；缺点是儿童学习的 知识不系统。这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威。 4、分科课程与活动课程之间的关系是学校教育中的两种基本的课程类型，相互补充而非相互替代的关系。二、必修课程、选修课程以课程管理管理制度为依据分：必修课程和选修课程。 1、必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开 发的课程。 其主导价值在于培养和发展学生的共性，根本特征在于强制性。2、选修课程：是学生根据自己的人生规划和个人兴趣，自主选择的课程。 其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。3、必修课程、选修课程的关系实质上是“共性发展”与“个性发展”之间的关系；具有等价性，两者具有相同的价值。三、国家课程、地方课程、校本课程从课程开发的主体来分，可将课程分为国家课程、地方课程、校本课程。1、国家课程国家课程：是国家教育行政部门规定的统一课程。 体现国家意志，为未来公民接受基础教育后要达到的共同素质而开发的课程。国家课程的特征：体现国家的意志。具有权威性、多样性和强制性的特点。 2、地方课程地方课程：是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方各级教育行政部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。具有地域性、民族性、针对性、适切性、灵活性、探究性、开放性特征3、校本课程校本课程：是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 遵循科学性、多元化、自主性、适宜性、补充性、适应性、特色性的原则(补充)国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。已往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方，学校及学生的适应性。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。 四、显性课程、隐性课程以课程的表现形式或影响学生的方式为依据：分为显性课程与隐性课程。 计划性是区分两者的主要标志1、显性课程：显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划、有组织实施地正式课程。2、隐性课程：学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。（可以这样描述）最早涉及的是杜威，最早提出的是杰克逊。第三节 课程目标、课程内容、课程评价一、课程目标1、课程目标的概念课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在起主动发展中最终应达到的预期水准。课程目标的规定性：第一实现性；第二具体性；第三预测性；第四操作性。2、课程目标的依据：1）对学生的研究：第一了解学生身心状态；第二了解学生的个体需要；第三了解学生的兴趣和个体差异。2）对社会的研究：3）对学科的研究：知识是课程最直接的制约因素；学科专家的建议是课程目标的主要依据之一。二、课程内容1、课程内容的概念课程内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材2、课程内容选择的依据1）课程目标：课程目标对课程内容选择具有指导作用2）学生的需要、兴趣与身心发展水平：学生的需要是课程内容选的重要因素之一，学生的身心发展水平和特点决定了对课程内容的接受程度。3）社会发展需要4）课程内容本身的性质：重要性、实用性、准确性三、课程评价1、课程评价的概念课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。2、课程评价的主要模式1）目标评价模式：建立在泰勒-当代课程评价之父的“评价原理”与“课程原理”的基础上。以目标为中心展开，目的在于改变学生的行为。2）目的游离评价模式：斯克里文，认为应评价课程计划的实际效应。从预期结果转向实际结果。3）CIPP模式：背景评估、输入评价、过程评价、成果评价的英文缩写。4）外观评价模式：斯塔克提出5）差距评价模式：普罗佛斯得出第四节 基础教育课程改革课程改革是基础教育改革的核心问题。一、新课程改革的基本理念1、关注学生作为“整体的人”的发展：第一谋求学生智力与人格的协调发展；第二追求个体、自然与社会的和谐发展。综合实践活动是新课改的亮点之一。2、统整学生的生活世界和科学世界：使课程综合化、生活化。3、寻求学生主体对知识的构建：首选确立新的知识观，视知识为一种探索的行为和创造的活动，走向对知识的理解与构建；其次新课程倡导个性化的知识生产方式；最后新课程构建发展性的评价模式。4、创建富有个性化的学校文化。二、新课程改革的目标和任务1、总体目标：基础教育改革纲要（试行）指出，基础教育改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要指导思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。2、具体目标1）改变过于注重知识传授的倾向，强调积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。2）改变过于强调学科课程的现状，整体设置课程比例和综合课程，体现教育的均衡性、综合性和选择性。3）改变过于重视书本知识的现状，加强课程内容与生活和社会的联系，关注兴趣和经验。4）改变过于强调接受学习的现状，倡导主动参与，培养能力。5）改变课程评价过于强调选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。三、基础教育改革的实施状况2001年以来，经历准备、启动、推进、总结、调整等阶段，已在全国范围内实施，并取得成效。高中课改经历酝酿与准备阶段、初期试验阶段、中期试验阶段和全面推进阶段，到2010年全国普遍实施。第三章 中学教学第一节 教学一、教学的概念：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进 行全面发展教育的基本途径。 二、教学的意义：1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间毛肚的强有力工具之一。2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。教学是一种目的性、连续性、计划性、规范性极强的与人活动。3、教学是学校工作的中心环节。学校工作必须坚持以教学为主。三、教学过程的本质概念：是根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计 划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德 品质、发展个性的过程。 各种本质观： 1、特殊认识过程说 这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程，是学生认识客观世界的过程，与人类认识客观世界的过程有相同之处，但又有自己的特点。苏联凯洛夫2、认识发展说 。这种观点认为：教学过程不是简单的认识过程，而是一个学生发展的过程，是一个学生的各方面能力、素质得到发展的过程。 3、实践说这种观点认为：把教学过程看成实践活动，可以从实践的高度认识教学活动。4、认识-实践说 这种观点认为，教学过程是认识与实践相统一的过程。5、交往说 这种观点认为：教学是一种特殊的交往活动。6、多本质说教学过程的本质特征:1）交往性：教学过程是教师好教和学生的学组成的交往活动过程。2）认识性：教学过程是学生的认识过程。3）发展性：教学过程是学生认识的过程，但又不仅仅局限于认识过程，教学过程还是促进学生多方面发展的过程。4）教育性：教学过程的教育性在任何时代、任何历史条件下都是不容否定的客观事实。第二节 教学过程的基本规律 一、间接经验与直接经验相统一 1、学生认识的主要任务是学习间接经验2、学习间接经验必须要以学生个人的直接经验为基础3、防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向性 二、掌握知识与发展智力(能力或智能)相统一的规律 1、掌握知识是智能发展的基础。学生认识能力的发展依赖于知识的掌握。 2、发展智能又是掌握知识的重要条件。通过传授知识发展部学生的智力是教学的一个重要任务。3、掌握知识与发展智力相互转化的内在机制。 知识不等于智力，传授知识不等于训练智力。学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程。必须探索两者的差异及相互转化的过程和条件，以引导学生在掌握知识的同时，有效的发展智力和认知能力。三、教学过程中知、情、意的统一赫尔巴特提出：教学具有教育性。四、教师的主导作用与学生的主体作用相结合 1、教师在教学过程中处于组织者的地位，应当充分发挥教师的主导作用。 教学过程中，充分发挥教师的主导作用，是有成效教学的普遍规律。教师的主导作用是针对能否引导学生积极学习而言的。2、学生在学习的过程中作为学习的主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性。教学过程中，学生不只是教学的对象，而且是学习的主体，是有能动性的人。3、建立合作、友爱、民主、平等的师生关系。教学过程是师生共享教学经验的过程，在此过程中，师生共同明确教学目标，交流思想、情感，实现培养目标。五、传授知识与思想教育相统一中学阶段是学生人生观、世界观、行为准则形成的关键时期，中学教学在培养学生良好的道德品质、行为习惯方面担负重要任务，而教学活动是对学生进行思想教育的主渠道，是学生道德修养之源。1、知识是思想道德形成的基础2、良好的思想品德是学习的推动力3、传授知识与思想品德教育必须有机结合六、中学教学实际中存在的问题1、教学中存在的问题：合作学习与探究学习流于形式；教师讲课语言不规范；教师课堂教学散漫、不严谨。2、解决中学教学实际中的问题，应当创新学习为核心。所谓创新学习是指学生以一种创新性的态度，充分调动自身的身心潜能，在教师的引导下，通过自主地参与去获取知识和技能，自主地感知自然事物以及社会现象，同时形成探索未知世界的态度和掌握未知世界所必须的方法。第三节 教学实施一、教学工作的基本环节教学活动包括五个基本环节：备课、上课、布置和检查作业、课外辅导、学业成绩的检查与评定。 1、备课 备课的内容包括：钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。 制定教学进度计划，包括学年（或学期）教学进度计划、单元（或课题）计划、课时计划（教案）。2、上课 上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接的体现。一节好课的要求有如下几点：教学目标明确 ；内容正确 ；方法得当；表达清晰；重点突出；组织严密； 气氛热烈 3、布置和检查作业 布置作业应遵守下列要求： 作业内容要符合教学大纲和教科书的要求，要有代表性，有助于学生巩固知识，形成技能，培养能力；作业分量要适当，难易要适度；布置作业要提出明确要求，并规定完成的时间；教师应经常检查和批改学生的作业。4、课外辅导 辅导是帮助和指导学生学习的活动，是上课的必要补充。辅导的目的在于因材施教，以及对学生进行学习目的、学习态度和学习方法等方面的个别教育和指导。5、学业成绩的检查与评定 要从检查中获得反馈信息，用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学和提高质量。 二、中学常用的教学原则1、教学原则概念：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。2、中学常用的教学原则见下面介绍。 1)、直观性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。 贯彻直观性原则的基本要求： 正确选择直观教具和现代化教学手段；直观要与讲解相结合；重视运用语言直观。 2)、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。 贯彻启发性原则的基本要求： 调动学生学习的主动性；启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；让学生动手，培养独立解决问题的能力；发扬教学民主。 3)、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。 贯彻巩固性原则的基本要求： 在理解的基础上巩固；重视组织各种复习；在扩充、改组和运用知识中积极巩固。 4)、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统 地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。贯彻循序渐进原则的基本要求： 按教材的系统性进行教学 注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学； 由浅入深，由易到难，由简到繁。 5)、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的 教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。贯彻因材施教原则的基本要求： 针对学生的特点进行有区别的教学； 采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。 6)、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实践的联系上去理解知 识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。贯彻理论联系实际原则的基本要求： 书本知识的教学要注重联系实际；重视培养学生运用知识的能力； 正确处理知识教学 与技能训练的关系；补充必要的乡土教材。 三、中学常用的教学方法： 1、讲授法 讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授文化知识、思想理念，并促进他们的智力与品德发展的方法。可以分为讲读、讲述、讲解和讲演三种方式。 讲授法的基本要求是：讲授内容要有科学性、系统性、思想性；注意启发；讲究语言艺术。2、谈话法 谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答、对话的形式来引导学生获取或巩固知识，促进学生智力发展的方法。 谈话法的基本要求是：要准备好问题和谈话计划；要善问；要善于启发诱导；要做好归纳、小结。3、读书指导法读书指导法是指教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获得知识或巩固知识的方法。读书指导法的基本要求：提出明确的目的、要求和思考题；教给学生读书的方法；加强辅导；适当组织学生交流读书心得。4、讨论法 讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。 讨论法的基本要求是：讨论的问题要具有吸引力。要善于在讨论中对学生启发、引导。做好讨论小结。 5、演示法 演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生认识事物、获得知识或巩固知识的方法。 演示法的基本要求是：做好演示前的准备；要使学生明确演示的目的、要求与过程；讲究演示的方法。 6、练习法 练习法是学生在教师的指导下运用知识反复完成一定操作，或解决某类作业与习题，以加深理解并形成技能、技巧的方法。 练习法的基本要求是：提高练习的自觉性；循序渐进，逐步提高；严格要求。7、实验法 实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备独立作业，通过条件控制引起实验对象的某些变化， 从观察这些变化中获得知识和技能的方法。 实验法的基本要求是：做好实验前准备；明确实验的目的、要求和做法；注意实验过程的指导；要求学生独立操作，做好实验小结。 四、新课程背景下的新型学习方法1、自主学习法：自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。2、探究学习法：是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运营科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展、自主构建知识体系的一种学习方式。3、合作学习法：是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。常见的合作学习法有：问题式合作学习；表演式；讨论式；论文式；学科式五、教学组织形式1、概念：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。2、教学组织形式的类型：1）个别教学制2）班级授课制班级授课制又叫集体教学、课堂教学，是指把年龄相仿、水平相近的学生编成有固定人数的教学班，由教师根据预先制订的教学计划中规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的教学组织形式。优点：有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导性；有利于发挥班集体的教育作用。缺点：由于过于强调集中、同步和标准，不利于照顾学生个别差异（因材施教）；不利于培养学生兴趣、特长和发展个性；大多采用分科教学，过于强调书本知识；容易肢解知识整体性，理论脱离实际。（要求改革的原因） 3）分组教学制：指学校按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。实质上属于集体教学，目的是为了使班级授课制更优化，解决其不利于照顾学生个别差异的弊端。优点：较好地照顾学生个别差异，重视学生个别性，有利于因材施教，发展学生的个性特点。缺点：（1）对学生的能力和水平鉴别不一定科学，忽视学生发展性；（2）对学生心理发展负面影响较大，快班或实验班的学生容易骄傲自满，慢班和普通班学生容易产生破罐子破摔心理 ；（3）家长、学生、教师和学校在分组教学问题上意见很难达成一致；（4）由于学生处于不断发展中和确保学生能受到恰当教育，情况一变就得重新分组，就必须经常进行，教育管理比较麻烦。 4）设计教学法：主张废除的班级授课制和教科书，打破传统学科限制，在教师指导下，由学生自己的决定学习的目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。5）道尔顿制：教师不在系统的讲授教材，而是为学生指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时请教师辅导，完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受检查。第四节 教学改革一、我国当前教学改革的主要观点 1、实施素质教育-我国当前教学改革的主题。 实施素质教育是我国社会、经济发展对教育的客观要求，也是提高劳动者素质和培养各级各类人才的需要。1）面向结果的教学和面向过程的教学并重。2）智力因素和非智力因素并重。3）教师指导和学生学习并重。4）一般能力培养和创造品质形成并重。2、坚持整体教学改革和实验 -我国当前教学改革的基本策略是指在一个总的统一而明确的改革目标和实验假说的指导下而进行的对教学系统中各种因素、哥们学科的协调统一、相互渗透的调整与变革，以实现对教学系统的综合改观。应抓住以下两个主要问题：1）运用整体性观点， 进行教材、教法、学法、考试、教学环境等的全面改革和实验，但要正确看待整体和全面的关系2）提高 整体教学改革和实验的可操作性。 3、建立合理的课程结构-我国当前教学改革的重心在课程内容更新上应注意三点：1）协调好基础文化课程、劳动技 术课程和职业课程之间的关系。2）协调好内容要求的统一性与多样性的关系。3）建立更为丰富合理的课程结构和课程形式。二、我国基础教育改革的趋势1、课程体系三级管理2、课程综合化3、稳定并加强基础教育4、课程个性化和多元化5、课程改革以学生发展为本第四章 中学生学习心理第一节 感觉与知觉的特征一、感觉的特征1、感觉的概念：是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。2、感受性：指人对刺激物的感觉能力3、感觉阈值：人感到某个刺激存在或刺激变化的强度或强度变化所需要的量的临界值。4、绝对感受性：是觉察出最小刺激的能力。5、绝对感觉阈限：是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。与绝对感受性成反比关系。6、差别感受性：对最小差别量的感觉能力7、产别感受阈限：感觉所能觉察的两个刺激间的最小差别量。二、知觉的特征1、知觉的概念：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。知觉是在感觉的基础上形成的。知觉具有整体性、选择性、理解性和恒常性2、感觉和知觉的区别：（1）反映具体内容不同：感觉反映的是事物个别属性；知觉反映的是事物整体属性（2）感觉是介于心理和生理之间的活动；知觉的反映借助人的主观因素的参与（3）感觉是单一分析器活动的结果；知觉是多种分析器协同活动的结果教学上的应用：教学重点要突出第二节 注意与记忆一、注意1、注意的定义：是心理活动对一定对象的选择和集中。2、注意的两个基本特征：选择性、集中性3、注意的分类：根据注意过程有无预定的目的和是否需要意志努力的参与1）无意注意：是指没有预定目的的，也不需要意志努力参与的注意。一般是在外部刺激物的直接刺激作用下，个体不由自主的给予关注。2）有意注意：有预定目的，需要意志努力参与的注意。是一种积极的、服从于当前活动任务需的注意，属于注意的高级形式。3）有意后注意：有预定目的，但不需要意志努力参与的注意。是在有意注意的基础上，经过学习、训练或培养个人对事物的直接兴趣达到的。4、注意的品质及影响因素1）注意的广度：也叫注意的范围，是指同一时间注意到对象的数量。影响注意力广度的条件：（1）对象的特点（组合集中、排列规律）；（2）活动的任务和性质（任务越复杂，注意的广度会大大缩小）；（3）个体的知识经验（知识经验越丰富，注意的广度会大大增大）2）注意的稳定性：注意稳定在同一对象或同一活动上的持续时间。影响注意稳定性的条件：（1）对象的特点（内容丰富和单调，活动和静止）；（2）主体的精神状态（身体健康与疾病，情绪好坏）；（3）主体的意志力水平3）注意的分配：指同一时间内把注意分配到不同的对象上。影响注意力分配的条件：（1）熟练的技能技巧；（2）同时进行的几种活动必须有内在联系的4）注意的转移：人根据一定的目的，主动把注意从一个对象转移到另一个对象上。二、记忆1、记忆的概念：记忆是过去的经验在人脑中的反映。2、记忆的分类（按内容）（1）形象记忆（2）逻辑记忆（3）情绪记忆（4）运动记忆3、记忆的分类（按保持时间）（1）瞬时记忆（2）短时记忆：一般认为短时记忆的容量为7加减2个组块（3）长时记忆扩大记忆量的最好办法：加大记忆单位4、遗忘的规律和原因：1）遗忘的定义：是对于识记过的材料不能再认和重现，或是错误的再认或重现。2）遗忘的进程：第一个系统研究者艾宾浩斯，遗忘曲线3）遗忘的原因：干扰理论：前摄抑制、倒摄抑制衰退理论：艾宾浩斯的遗忘曲线，先快后慢同化说：奥苏伯尔，有意义接受学习论动机遗忘理论（弗洛伊德学派）5、运用记忆规律有效学习的方法1）深度加工材料：通过对新材料增加相关信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。2）有效运用记忆术：记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识的保持策略。3）进行组块化编码：指信息编码过程中，利用储存在长时间记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的、有意义的较大单位的过程。4）适当过度学习：熟练度达到150%时，记忆效果最好，超过150%效果并不递增。5）合理进行复习（1）及时复习，艾宾浩斯的遗忘曲线：先快后慢（2）识记与尝试回忆交替进行（3）复习的方法要多样（4）重视对记忆品质的培养（5）注意用脑卫生第三节 思维与问题的解决一、思维1、思维的定义：是对客观事物间接的、概括的反映，反映的是客观事物共同的、本质的、内在的联系。2、思维的分类1）根据思维的凭借物和解决问题的方式：直观动作思维；具体形象思维；抽象逻辑思维2）根据思维过程中以日常经验还是理论为指导来划分：经验思维；理论思维3）根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰度：直接思维、分析思维4）根据解决问题时的思维方向：集中思维；发散思维5）根据思维的创新成分：常规思维；创造性思维创造性思维：是在一般思维的基础上发展起来的多种思维的综合，是一种以新异、独创的方式解决问题的思维方式。创造性思维的特征：创造性思维就是有创见的思维：（1）发散思维与集中思维相统一；（2）多有直觉思维的出现；（3）创造想象的参与；（4）多有灵感的出现二、皮亚杰认知发展阶段论皮亚杰认知发展阶段理论：（1）感知运动阶段（0-2岁）：客体永久性，无我两分（2）前运算阶段（2-7岁）：自我中心，不守恒，单维性，不合逻辑，不可逆（3）具体运算阶段（7-11）：守恒，多维性，可逆，具体逻辑推理（4）形式运算阶段（11-15）：命题之间的关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性。该理论是划分学制的基础三、影响问题解决的因素1、问题解决的定义：是指在具体明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，为此而运用的一系列有指向性的认知操作过程。2、影响解决问题的因素：1）问题的特征2）已有的知识经验3）定势与功能固着第四节 学习动机一、学习动机的含义及功能1、学习动机的含义是激发个体进行学习活动、思维已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。2、学习动机的功能：是指在学习活动开始、进行和完成的过程中，与学习动机有关的各种因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。学习动机的三种功能：激发功能、指向功能、维持和协调功能二、动机的分类1、生理性和社会性动机2、内部动机和外部动机3、近景性动机和远景动机4、高尚动机和低级动机5、主导型动机和非主导性动机三、学习动机理论1、强化理论：强化是指有机体在学过过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。行为主义学习理论2、需要层次理论：人本主义心理学家理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需求有七种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。马斯洛层次需要理论：生理、安全、爱和归属、尊重、自我实现（1）先低级后高级（2）儿童到成人的发展也按“先低级后高级”的规律发展（3）把需要分成两类：缺乏需要（前四种）成长需要：永远不能满足马斯洛：人本主义心理学派3、成就动机理论：代表人物阿特金森：追求成功及由成功带来的积极情感的倾向性，即力求成功的动机；避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即避免失败的动机4、成败归因理论：代表人物维纳归因是指人们个体杜他人或自己的行为结果进行分析，推论行为结果形成原因的过程。5、成就目标理论：是以成就动机理论和成就归因理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。6、自我效能感理论：自我效能是指人们对自己是否能否成功的从事某一成就行为的主观判断。由班杜拉提出四、学习动机的培养和激发1、学习动机的培养：利用学习动机和学习效果之间的关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机2、学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平（中等水平最佳）；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。第五节 学习迁移一、学习迁移的分类1、学习迁移的概念：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他互动的影响2、根据性质不能分类：正迁移（积极作用）；负迁移（消极作用）3、根据迁移内容的抽象性和概括水平分类：水平迁移；垂直迁移4、根据迁移内容的不同分类：一般迁移；具体迁移5、根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同划分：同化性迁移；顺应迁性移和重装性迁移6、从学习迁移作用的情景的相似程度来分：近迁移；远迁移二、学习迁移的基本理论1、形式训练说：迁移是无条件的，自动发生的，进行官能训练时关键不在于训练的内容，而在于训练的形式2、相同要素说：一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素。桑代克3、经验类化理论：概括化理论，概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用4、关系转换理论：迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解，习得的经验能否迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理和实际事物之间的关系5、认知结构迁移理论：奥苏伯尔认为，任何有意义的学习都是在原有 学习的基础上进行的，不收学习者原有的认知结构影响的有意义学习室不存在的。有意义的学习中一定存在迁移。三、存进学习迁移的措施1、确立具体的、明确的和具有现实意义的目标2、科学选择教材和内容3、合理编排教学内容和教学程序4、具体分析教学内同适合何种迁移5、教授学习策略，体改迁移意识性第六节 学习策略一、学习策略的概念是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式。二、学习策略的分类认知策略；元认知策略；资源管理策略三、认知策略认知策略：学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术1、复述策略：为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法：画线和批注2、精细加工策略：将学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加了新信息的意义的深层加工策略：记忆术，做笔记，生成性学习，联系实际。3、组织策略：根据知识经验之间的内在联系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括使之结构合理化：列提纲，利用图形，利用表格。四、元认知策略元认知策略：元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节，元认知主要是通过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节1、计划策略2、监控策略3、调节策略五、资源管理策略资源管理策略：辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节自己的需要，对学生的动机有重要的作用1、时间管理策略2、努力管理策略3、学习环境设置策略 4、工具的利用策略5、社会性人力资源的利用策略第七节 学习理论一、行为主义学习理论行为主义学习理论：巴普洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉，可以用公式S-R来表示，学习就是刺激与反应建立了联系1、桑代克：猫的实验，“尝试-错误说”，准备律、练习律、效果律（最重要的定律，教师尽量使学生感到满意的学习结果尤为重要）2、巴普洛夫：经典条件反射的基本规律：习得率与消退率；刺激泛化与分化。3、斯金纳：操作性条件作用论：人和动物的行为分两类：应答性行为和操作性行为；操作性行为受强化律的制约。强化学说，将强化分为正强化：学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率负强化：教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率操作性行为（主动），应答性行为（被动）斯金纳强化理论强调强化、消退、再强化二、认知学习理论认知学说：学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形