由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变

由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变在以教为中心的教学过程教学中，教师为了完成知识传授任务、保证教学过程顺利开展，根据教师的知识、能力、素养以及教学条件等，从教师的导入、传授、讲解、组织等环节设计 教学过程。以教为中心的教学过程根据教学内容的内在特征、教学内容被传授的可能方式、教师的教学风格、教学环境给教的活动提供的可能等，进行教学设计。以教为中心的教学过程可以保证教学内容直接、高效、有序地传递，支持教学环节的顺利推进。尽管以教为中心的教学过程也对学生的学有一定的考虑，但其中心是教，而不是学。在这样的教学过程中，当学生的学与教师的教出现冲突时，则会主要依据教师的教进行设计。以教为中心的教学过程对于纯粹的陈述性知识的传授有一定效果，但对培养学生运用知识的能力却收效甚微。而以学为中心的教学过程强调从学生的学习出发，根据学生的起始水平、 学习风格、学习环境等，设计从感知到学习到实践和评价的学习过程，教师根据学生的学习过程开展相应的促进学习的教的活动。在以学为中心的教学过程中，当教与学发生冲突时，教师需依据学生的学习需求修正教学过 程，保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动。以学为中心的教学过程依据学习过程设计，实现学习过程与教学过程的有机统一，可以保证教学过程按照学生的学习特征开展，从而促进学习。在以学为中心的教学过程设计中，教师的作用仍然是主导的， 因为这一过程是教师设计完成的，也是教师在课堂中实施的。所以，这就要求教师在设计教学过程时，应充分了解学生，切实基于学习过程设计教学过程。由此可知，在新时期，教师的教学要真正实现由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转 变。以“教”为中心到以“学”为中心的转变长期以来，教学一直被看成是一种特殊的认识过程，这种认识过程以传递知识或搬运信息为己任，学习的过程则被视为是在头脑仓库中储存信息以备再现之用。传统的课堂教学往往过于注重知识传授，过于强调学科本位，过于注重书本知识，过于强调接受学习、死记硬背、 机械训练。这样的教学往往是以教材、教师、课堂为中心，呈现出强烈的封闭性。在这种课 堂教学观念和应试教育的影响下，传统的教学设计往往存在严重的弊端：一是重教材，轻学生。在传统教学中，教师往往把教科书当成学生学习的唯一对象，考试也主要是检测学生对教科书知识的掌握，教科书扮演着权威的角色，教学变成了教书。教师在进行教学设计时主要关注的是如何将教科书中的知识系统地传授给学生。二是重结论，轻过程。过于关注结论的获取，却忽视了学生对知识的体验过程。试图走一条捷径，将现成的结论灌输给学生，却剥夺了学生思考的权利。那么，针对传统课堂教学的种种弊端，新课程要倡导怎样的课堂教学呢？改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程， 以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、 综合性和选择性。 改变课程实施过于强调接受学 习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集 和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。从上述要求我们可以看到，新课程的课堂教学应该有不同于传统课堂的本质特征：第一，课堂教学要以学生的发展为中心，关注的不能仅仅是知识与技能，而是学生作为生命个体的全方位提升；第二，课堂教学是学生在教师指导下自主学习、互动合作、乐于探究的积极主动的建构过程。以学生的发展为中心的、学生主动建构的课堂教学，必须克服重教材轻学生、重结论轻过程 的弊端，把重心从着眼于教师的教转变为着眼于学生的学，一句话，要以学定教斯蒂芬克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥，现为美国南 加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世 界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学获得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早 在1970年代初克拉申就提出了 “监控模式”(The Monitor Model), 该模式以“监控假说(The Monitor Hypothesis )”为核心；80年代中叶，克 拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说” (The in put hypothesis)为中心，形成了“输入假说模式”。具体而言，“输入假说模式”由五个互 相联系的核心假说构成，它们分别是：语言获得-学得(TheAcquisition Learning Hypothesis )假说；自然顺序假说 (The NaturalOrder Hypothesis );监控假说；语言输入假说；情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)。这五个假说彼此联系、互相补充，构成了一个有机整体。作品有： Second Lan guage Acquisiti onand Second Lan guage Lear ning陈述性知识，也叫“描述性知识”它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的 知识。主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。这 种知识具有静态的性质。陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网络，与原有知识形成联系。(一)陈述性知识的概念陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识，主要是指言语信息方面的 知识，用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战的原因是什么” “中国的地形特征是什么”等。获得这类知识主要用于解决“知”的问题，它与我国教 育实践中的“知识”概念相吻合。国际经济合作与发展组织在 1996 年发布的以知识为基础的经济报告中 对知识的形态作了更加明确的界定， 知识应当包括四种类别 ,即事实知识 ,知道是 什么（know what）,指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况 ；原理知识, 知道为什么 （know why）, 指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识 ; 技能知识 , 知道怎样做 （know how）, 知道实现某项计划和制造某个产品的方法、 技 能和诀窍等 ； 人力知识 , 知道是谁创造的知识 （know who）, 谁知道是什么 , 为什么 和怎么做的信息。这种划分方法通常叫“4 W法。其中第一、第二、第四类都 可归入陈述性知识的范畴。二）陈述性知识的分类如上所述，陈述性知识主要表现为言语信息，加涅依据各种言语信息的复杂 程度不同，将它们区分成三种类型。（ 1）符号（ labels ），即用以指称相应事 物（包括特殊个别事物和类别性事物）的标记。换言之就是事物的名称。标记同 一事物的符号一般有两种形态，即形符（主要指文字符号）和音符。比如钟表这 类物品，在汉语中它的形符是“钟表”，音符是“zhongbido”。这两种 形态是可以分离的。（2）事实（facts ），指用以表达两个或两个以上有名称的 客体或事件之间关系的言语陈述。实际上就是前文所说的命题。（ 3）知识群， 即各种事实的聚合体。一个知识群就是一个命题网络。加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：第一，它们常常作为进一步 学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能学习复杂的规则；第二，它们将 直接影响学生将来的职业和生活方式， 在现代社会中尤其是这样； 第三，是思维 运行的工具。 当学生试图解决一个新的问题时， 他往往先要思考头脑中已有的这 方面的知识，然后再作出选择。、陈述性知识的学习过程一）学习的模式学习的模式是指学习的结构与过程。它对于理解教学和教学过程，以及如何 安排教学事件具有极大的实践意义。 加涅认为，在现有的各类学习模式中，信息 加工的学习模式是最典型的。（施良方：学习论，316页，北京，人民教育出版社，2000。）从图6- 1中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程：图6- 1学习的信息加工模式首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息进入感 觉登记。进入感觉登记的信息量是非常大的，但在注意或选择性知觉机制的作用 下，大部分信息将在百分之几秒的时间内消逝， 只有部分被注意或选择的信息被 登记了。接着，信息很快进入短时记忆。短时记忆的信息储存时间稍长，一般为 30秒，但短时记忆的容量却小得可怜，通常只能容纳59个单元信息项目。这可能与短时记忆是人的信息加工场所有关。然后，信息离开短时记忆进入长时记 忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。编码不是把有关信息收集在一起，随便放置在那里，而是用各种方式把信息组织起来。经过编码的信息就储存在长时记忆中，一般认为个体的长时记忆是永久性 的，储存于此的信息是不会遗失的。当需要使用信息时，经过检索将信息从长时 记忆中提取出来。信息从长时记忆中被提取时有两个出口： 一是直接从长时记忆 送往反应发生器，这类信息多是个体经过练习已经达到熟练化、自动化程度的程序性知识；二是从长时记忆进入短时记忆，在短时记忆中与新进入的信息发生相 互作用，加入到信息加工过程中，以帮助更好地获得新信息。图6- 1中最为独特的是左边的期望事项和执行控制。期望事项是指学生期 望达到的目标，即学习动机。正是因为学生对学习有某种期望， 教师给予的反馈 才会具有强化作用。执行控制即我们后述的策略性知识发挥功能的过程。它决定 哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取信息的方式等。 所以，在本模式中，期望事项和执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。同时，从图6- 1中可见，左侧的期望事项和执行控制是作用于右侧的信息 加工过程的每一环节的。它就像是一个司令部，控制着个体的信息加工的全部流 程。加涅根据此模式提出了自己的八阶段学习模式。(二)符号表征学习在三类陈述性知识中，最简单的是符号表征学习(represe ntatio nal learning )。从通常意义上讲，符号表征学习就是学习单个符号或一组符号代表 什么，在教学实践中就表现为词汇学习(vocabulary learni ng )，即学习单词 代表什么。实际上，符号表征学习是个体学习历程的起点，任何个体的学习都是从符号表征学习开始的。那么，符号表征学习的本质是什么呢？我们通过图6-2的模式来说明。认知结构早期阶段：认知结构后期阶段:图 62 符号表征学习的阶段如图 62 所示，符号表征学习可以分为两个阶段，早期阶段是连接生成阶 段。当现实中一只活生生的狗出现在孩子的面前时， 通过视觉将这只狗的各种视 觉刺激特征输入孩子的大脑中， 形成这只狗的表象。 与此同时，成人用手指着（或 其他方式）孩子面前的狗对孩子说： “这是狗。”于是，孩子又通过听觉将这一 音符输入大脑中， 并产生一个刺激兴奋点。 根据条件反射原理可知， 在孩子大脑 中的关于狗的表象与音符“g6u之间将产生暂时神经连接，当类似的事件多次 出现后，狗的表象与音符“gou”之间的连接就逐渐固定下来了。至此，符号表 征学习的输入定型过程（早期阶段）结束。后期阶段是反应检测阶段。 这个阶段的目的在于检测孩子是否真正掌握了符 号表征的意义。当一只狗再次出现在孩子面前时，孩子能够说出“狗狗”或“这 是狗”等话语，可确定孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习；另外，当孩 子听到成人或其他孩子发出“gou”的声音时，表现出寻找狗的动作行为（比如 问“在哪儿”），也是确认孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习的一条途 径。由此可见，符号表征学习实质应该是刺激反应的联结。行为主义心理学关于学习的相关原理与策略对符号表征学习是有指导意义的。值得注意的是，表征任一客观存在的符号都有两种或三种形态，表征有形存 在的符号有表象、音符和形符（主要是语言文字符号），而表征无形存在的符号 只有形符和音符两种。 在符号表征学习中， 最有效的方式是将表征某一存在的所 有符号形态统一起来。在上例中孩子学习“狗”的表征符号时，只完成了表象与 音符的统一， 一般情况下， 形符、音符和表象三者的统一要到学校学习中才能完 成。三）概念学习概念学习（ concept learning ）是奥苏伯尔从机械学习到意义学习的学习连 续体上较符号表征学习更为高一级的一种学习形式。 陈述性知识的概念学习的实 质是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征。 如对“三角形” 这一概念的学 习，要把握“在二维平面中，三条线段首尾相连”这个本质属性。儿童在概念学 习中的主要问题， 是要找出他所面对的一类物体的关键属性。 显然，儿童所发现 的关键属性（他赋予某一概念的心理意义） 与作为概念的定义 （逻辑意义 社 会约定俗成的）的关键属性之间是会有大的差异的。奥苏伯尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见 过或玩过许多大小、 颜色和质地都不相同的立方体。 作为经验的结果， 他们归纳 出了立方体的关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象（即表象）中的，这 种表象是儿童从经验中形成的， 在没有实物时也能回想出来。 奥苏伯尔把儿童通 过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成（ concept formation ）。 这是概念学习的第一阶段（如图 63阶段 1）。这个阶段的基本任务是儿童从 自己熟知的大量同类的特殊事例发现所有这些事例所拥有的共同特征。 其实，从 概念学习的类型来看， 概念形成不仅是概念学习的一个阶段， 也是概念学习的一 种类型，而且是儿童最早获得的概念学习类型。 儿童在入学前所获得的大量概念 都是以这种方式学习的， 当然，成人的许多非专业领域的概念也是以这种方式获 得的。儿童入学以后，开始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习， 在这种学习中，儿童学会用符号（如“立方体”）代表他已习得的概念。在学习 过程中，学生把 “立方体” 这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表 象（如图 63阶段 2）。在这一阶段的概念学习中，教师运用得最多的是概念 同化的学习方式。概念同化（ concept assimilation ）是指直接以定义的方式向 学生呈现概念的本质特征 （逻辑意义） ，让学生利用其认知结构中原有的有关概 念来理解这个新概念。 奥苏伯尔认为， 儿童现在已经习得了这个概念的外延意义 （ denotative meaning ），但是，每个概念还具有内涵意义（ connotative meaning）,即概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特 的、个人的、 情感的和态度的反应。 儿童的这类反应取决于他们对这类物体的特 定经验。当然,像“立方体”这类名称对大多数儿童来说只具有很少的内涵意义, 但像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵意义,对不同的人来说,显然会 唤起某种不同的情绪。阶段1 :槪念具有意义认知结构立府体这类軒到“立方聲这牛词阶段2 :概念的眉称c荻猬窓义图6-3学习概念名称的两个阶段(四)命题学习命题学习(propositionallearning )是陈述性知识学习的第三种类型，命题学习的实质是一种“关系”意义的学习。根据关系的复杂程度可将命题学习分 为两类。一是只表示两个以上的特殊事物之间关系的学习，称非概括性命题的学 习。如“中国的首都是北京”，这个命题旨在将两个特殊的事物“中国”和“北 京”之间的事实关系陈述清楚。其中，“中国”和“北京”都是特殊对象。另一 类是表示若干事物或性质之间的关系的学习，称概括(generalization )性命题学习。如“圆的直径是半径的两倍”，它陈述的是倍数关系。奥苏伯尔认为，命 题学习的本质是意义的获得，在这个过程中个体认知结构中原有的适当观念起着 决定性作用。根据新旧命题之间的关系，可把命题学习分为以下三种情况。(1) 下位学习(subordinate relationships )。从前述知识的命题网络表征形式可知，储存于个体大脑中的知识是以抽象性水平的不同而分层级组织的， 相邻两个层级之间形成一种类属关系，上一层级为类，下一层级为属。在学习过程中，如果新观念(要学习的命题)处于“属”的层级水平，而个体认知结构中 已有一个处于“类”层级水平的旧观念，那么个体可以用这个旧观念作为“支撑 点”将新学习内容纳入其中，从而获得新知识的意义，这种学习就是下位学习 其基本关系如表6-2中第一部分所示。下位学习有两种情况，一是新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作 为原先获得的命题的证据或例证而得以理解其意义，我们把这个类型叫做派生下位学习(derivative subsumption )。例如，当学生已经学习了三角形、正方形、 长方形，知道三者都是轴对称图形，现在学习“圆也是轴对称图形”这一命题时, 就会发现圆具有轴对称图形所拥有的一切特征。二是新的学习内容类属于原有的 具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命 题或概念获得意义，我们称这种情况为相关下位学习(correlativesubsumption )。例如，学生已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们 可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情 况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了 “菱形”这一概念。表6- 2新知识的意义获得的同化模式1.下位学习A.派生下位学 习原有的观念:A新的内容一 &比包目Q a,尿育的观念：X新的内呑一Y ZV WB.相关下位学习2.上位学习新学习的观念A厚肓的观念:a,砰3.并列结合学习劭学习的观念：A B -LC-D IT 原有的观念(2) 上位学习(superordinate learning)。如果学生已经学习了一些处于同一层级水平的概念，现在要学习一个能将原有观念都包容于其中的新概念， 这种学习形式就是上位学习。例如，学生已经从日常生活中学到了“苹果”“桃子”“香蕉”“西瓜”等概念，现在要学习“水果”这一新概念，此类学习就属 于上位学习。这种类型的学习是比较普遍的，特别是与学生日常生活有密切关系 的命题的学习大都是以这类学习形式而获得的。 在教学过程中， 除了首先唤起学 生已有的相关概念之外， 还需要为学生提供一些他们不曾了解的事例， 以使学生 较全面地掌握新命题。 例如， 假定学生已知正方形、 长方形和平行四边形内角之 和等于 360，现在教师要学生掌握“任何四边形内角之和等于 360”这一命 题，那么教师还应该提供一些学生还不知道其内角之和为 360的不规则的四边 形（因为前面提及的几种四边形都属于规则四边形） ，这样学生就能更深入地把 握新命题的意义了（如表 6 2 中第二部分）。（3）并列结合学习（ combinatorial learning ）。当新的命题与认知结构 中的原有特殊观念既不能产生从属关系， 又不能产生总括关系时， 它们在有意义 学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。如表 62 中第三部分 所示，新概念A与已有概念B、C、D相联系，但A并不比B C、D包摄性更广些， 或更具体些。在这种情况下，新概念A具备某些与这些已有概念共同的关键属性。 例如，如果学生已经学习了质量与能量、 遗传结构与变异等之间的关系， 现在要 学习需求与价格之间的关系， 它们之间虽然没有类属关系， 但也内含着另外的关 系后一变量随前一变量的变化而发生变化。四、陈述性知识的教学策略陈述性知识教学的根本任务在于使学生将所学的各种符号、命题、事实、事 件与客体的规律性有序地储存于长时记忆中， 在需要运用时能够迅速、 有效地提 取出来。 那么， 教师如何才能达成这一目标呢？现代认知心理学研究认为， 在教 学（包括学习）过程中可运用如下策略以提高学生对陈述性知识的获取、保持、 提取和回忆。一）复述策略复述（ rehearsal ）策略是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复 重复的过程。对于这一策略，学习者都非常熟悉，不过多偏于狭义地理解为“一 次又一次地反复”之意。实际上，在教学心理学中复述策略有其特殊的含义，它 包括与复述内容紧密联系的具体方法与措施， 在具体运用过程中必须灵活机动地 选择与组合。运用复述策略必须注意以下方面。（1）排除干扰。造成遗忘的原因之一是短时记忆容量的有限性，在单位时 间内短时记忆只能加工 59个单元的信息项目， 要使学习内容得以保持就必须使 信息量保持在其阈限之内。 因此， 在进行复述时要尽可能地排除多余的、 不必要 的信息的干扰作用。（2）消除抑制效应与利用促进效应。信息加工心理学认为学习过程中前后 信息之间是相互作用的， 这种作用表现出消极和积极两种现象。 在运用复述策略 时要注意克服信息之间的消极作用，同时充分利用信息之间的积极作用。（3）利用首因与近因效应。心理学研究发现，在对一系列学习材料进行学 习的过程中，位于学习材料前端的内容和位于学习材料尾部的内容最容易记住， 而位于中间位置的内容不容易记住。 因此，在运用复述策略时应充分利用首因与 近因效应。（4）要及时复习。艾宾浩斯（ H.Ebbinghaus ）通过实验总结出遗忘规律为： 遗忘从学习结束的一瞬间就开始， 遗忘的进程表现出先快后慢的特点。 这就要求 我们及时复习，不要等到学习内容都遗忘殆尽之时才开始复习。（5）注意集中复习与分散复习。认知心理学的研究认为，复习时的时间分 配也是影响复述策略效果的因素之一。 长时间复习的效果并不理想， 相反若将同 量的时间分散开来使用，其整体效果大于集中复习。（6）利用过度学习效应。过度学习效应是指在对同一学习材料进行复习时， 如果复习到能够将学习材料回忆出来的程度就停止复习， 其效果没有再进行一定 量学习的效果佳。例如，如果一学习内容用 10 次复述就能够回忆出来了，此时 不要停止复述，继续复述 35 次，其保持效果将会大幅度提高。以上列举了在运用复述策略时必须考虑的一些因素， 实际上与此相关的措施 与方法还很多， 比如处理好部分学习与整体学习之间的关系， 采用自问自答或尝 试背诵的策略， 注意情境相似性和情绪生理状态相似性的影响等， 这需要学习者 在具体的学习过程中有意识地去总结与发掘。二）精细加工策略精细加工（ elaboration ）意指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出 推论，或使之与其他观念形成联想， 以达到长期保持的目的。 精细加工对记忆陈 述性知识的促进作用在众多研究中都得到了充分的证明。 精细加工的具体措施与 方法是多种多样的，除了前面提及的补充细节、举出例子等，还包括释义、写概 要、创造类比、用自己的话写出注释、解释、自问自答等。比如记笔记，心理学 家认为， 记笔记有两步： 第一步是记下听到的信息； 第二步是使记下的信息对你 自己有意义。 如果笔记仅停留在第一步， 则对学习并无多大的帮助。 重要的是进 入第二步，对笔记加工。有人建议采用如下三步做听课笔记：（ 1）留下笔记本 每页右边的四分之一或三分之一；（ 2）记下听课的内容；（ 3）在整理笔记时， 在笔记本留空部分加注等。对于精细加工促进对陈述性知识的记忆的原因， 认知心理学家进行了相关的研究认为，主要是因为人对陈述性知识的记忆是以网络为特征进行的。三）组织策略关于组织策略， E. 加涅称“组织是一种将信息分成若干子集并标明各子集之 间关系的过程”（ E.Gagne（1993）,The Cognitive Psychology of School Learning,New York:Harper Collins College Publishers,p.135.），而安德森则指出，精深的另一种重要的作用在于对记忆赋予一种有层次的组织。 这种有层 次的组织将能够使人对记忆的搜寻表现出结构化， 并使人能够更有效地提取到信 息。简而言之，组织策略就是根据学习材料本身的内在逻辑关系将其建构成一个 有序的、条理化的系统结构。 现代认知心理学家认为用于组织策略的具体技术最 常见的有列课文结构提纲和画网络图，并建议采用如下步骤训练学生列结构提 纲：首先，给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的细目空位，要求 学生通过阅读或听讲填补这些空位； 其次，提纲中只有一些大标题， 所有小标题 要求由学生完成，或提纲中只有小标题，要求学生写出大标题。小结陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识 , 主要是指言语信息方面的 知识，用于回答“是什么”的问题。陈述性知识主要表现为符号、事实和知识群 三种类型。 陈述性知识的学习有共同的规律， 学习的信息加工模式对此作出了清 晰的描述。 促进陈述性知识学习的有效策略很多， 主要有复述策略、 精细加工策 略、组织策略。、程序性知识概述一）程序性知识的概念程序性知识是有关“怎么办”的知识，主要涉及概念和规则的应用。这类知识与我国流行的“技能” 概念在内涵与外延上基本一致。基于此，皮连生（1996）将技能定义为，在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或躯体协调任务的能力。就个体的程序性知识而言，又有两种表现。一 种是个体必须使自己的机体或器官在时空中发生位置移动才能完成任务的程序性知识，比如某人想到山顶 去看日出， 要达成此目的， 他就必须通过登山才能执行和完成。这类程序性知识的完整展现需要两个要素， 一是形成身体运动能力，二是躯体或器官发生位移。它与我国教育领域惯称的“动作技能”概念同质。另 一种是不需要个体的时空中发生位置移动就能完成任务的程序性知识。比如要证明两个三角形是否全等， 个体只需在大脑内部运用两个三角形全等的规则进行隐形操作就能完成。 这类程序性知识与我们常用的 “智 慧技能”概念所表征的意义是相同的。认知心理学又根据加涅的认知学习结果三分法，即认知学习结果包 括言语信息、智慧技能和认知策略，将程序性知识分为用于对外办事的智慧技能和用于对内调控的认知策 略。二）程序性知识的分类对任何事物的分类都是建立在一定的分类原则，即分类标准基础上的。对程序性知识亦可从不同的维 度进行分类。E.加涅在其父亲对智慧技能所作区分一一将智慧技能区分为对外办事和对内调控两种技能一一的基础上提出了两个分类维度，即一般与特殊维度和自动与受控维度。从一般与特殊维度，可将程序性知识分 为专门领域的程序性知识和非专门领域的程序性知识。专门领域的程序性知识是由只能用于特殊领域的产 生式系统构成的知识，如数学中的“四则混和运算规则”、语言学中的各种“语法规则”。非专门领域的 程序性知识是指可以跨越不同学习领域的一般方法、步骤的知识，如“知己知彼，百战不殆”“学习有法， 学无定法”等。从自动与受控维度，可将程序性知识分为自动化的程序性知识和受意识控制的程序性知识。自动化的 程序性知识是由经过充分练习而能自动激活的产生式系统构成的知识。如在外语学习中，一个达到熟练化 程度的学习者面对呈现在自己面前的外语材料，可以直接地、迅速地将其所表达的意义用汉语表述岀来， 在此过程中他对外语与汉语的语法规则以及两种语言间的转换规则的运用都达到了熟练化的程度，这些规 则对他来说都是自动化的程序性知识。受意识控制的程序性知识就是指未能达到熟练化的、不能自动激活 的产生式系统构成的知识，如一个刚学毛笔字的学生所拥有的有关书写规则方面的知识。问题解决（涉高级规则）I厲级規则I（以规则作为前提）规则、定I性擬念（以頁休嚴念件为前提）t冥体槪念（以辨别右为前提）I辨别图6-4智慧技能中的复杂性水平(E.Gagne,1992 )加涅在对知识和技能进行区分并进行了系统研究之后，按智慧技能的复杂水平将其分为由低到高的五个层次（即五类）：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。这五类智慧技能之间形成如图6-4所示的关系：辨别是指区分事物之间的异同点，当我们在任一学科里要求学生将两个新的、有着各自特征的 或对象区分开来时，那么这只是一种最简单的、要求作岀辨别的智慧技能，它的获得可以用形成一系列刺 激一反应的联结来解释；具体概念旨在识别具有共同特征的同类事物，当我们要求学生掌握某一具体概念 时，那么这是一种比辨别稍为复杂的能力，因为它的获得须以辨别为基础，抽取岀这类对象的共同特征； 定义性概念就是运用概念的定义特征定义事物，当我们要求学生获得某一定义性概念或某一规则时，由于 定义性概念或规则通常以若干个概念来界定，或表示若干个概念之间的关系，因此它们是一种比具体概念 稍为复杂的能力，它们的获得须以学生已经获得定义中的各个部分概念为前提；规则是指运用单一规则办 事的能力，当我们要求学生解决第一次遇到的新问题时，学生必须回忆并使用过去业已获得的有关规则， 才能着手解决问题，而问题一旦解决，学生将获得某一高级规则；而高级规则特指同时运用几条规则来处 理问题。简而言之，这五类智慧技能之间不仅是一个从低级到高级的序列，而且任一高级智慧技能的获得 都是以低一级智慧技能的获得为条件的，是在低一级智慧技能获得的基础上才发展起来的。、程序性知识的学习过程一）辨别学习加涅在其智慧技能分类系统中将辨别置于最低层，认为辨别是“对刺激物在某一物理维度或某些物理 维度上的相互差别能够作出不同反应的一种能力”（吴庆麟：教育心理学，48 页，北京，人民教育出版社， 1999。）。由此，辨别需要相应的参照物，没有相应的参照物，就无从产生辨别。根据参照物性质 的不同，智慧技能中包含两个亚型，一是对客观现实世界中单一事物或物体的辨别，二是两个以上事物或 物体的辨别。这种类型的辨别的根本目的在于“辨异”，即通过对作用于个体的感觉器官的两个事物或物 体进行对比，找出二者的不同之处。这类辨别在日常生活中是极为普遍的，为此，加涅有时又把辨别这一 智慧技能称之为多重辨别（ multiple discrimination ）。辨别能力的形成过程包含两个层次：一是模式获得的过程，即“刺激反应”连锁学习的过程；其二 是模式识别的过程。加涅认为，影响辨别学习的内部条件是：“在个体的内部必须的一个条件是，能够回忆和恢复为表现 这种辨别而必须具有的不同的刺激反应连锁 , 在学习对多重刺激作出反应时，学生必须能够表现也与 这些刺激差异同样多的不同的刺激反应连锁。”（吴庆麟：教育心理学，48 页，北京，人民教育出版社， 1999。）“辨别学习的一些外部条件表现为某些最基本的学习原理的应用。第一，接近的原则必须 具备，即在刺激呈现后必须紧接对它作出反应。第二，强化的原则在辨别学习中起特别重要的作用，应当 使强化随正确与错误的反应而有区别地出现。第三，重复也起着重要的作用。辨别的情境可能需要重复多 次，以便选出正确的刺激差异，对于学习多重辨别来说，必然需要更多的重复。”（R.Gagne（ 1985）,TheConditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers,p.51.）二）概念学习概念的心理学意义是指符号所代表的一类事物或性质， 是一类事物与彼类事物相区别的本质属性的集合体。大多数概念都由四个成分构成：概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。概论名称就是一个集音、 形于一体的符号，如“人”就是世界上“会制造和使用工具”的类物的名称。概念定义是用以陈述类物的 本质特征的句子，如“心理是大脑对客观事物的主观能动的反映”。概念例子就是一个个特殊的个体。概 念的属性是这类事物用以区别其他类事物的特征。概念学习就是能概括出同类事物的共同本质特征。 加涅把概念分成两类： 具体概念( concrete concept ) 和定义概念 ( defined concept )。具体概念是指可以通过具体对象来表示的， 是直接观察得到的， 如杯子、 书、树木、电灯等。定义概念是凭少数融合可以识别的，它们都包含一些抽象的关系，因而必须通过学习， 如心理、意识、哲学、人本主义等。具体概念学习要求学生具备辨别能力，因为概念学习通常涉及对基本概念的辨别。作为外部条件，需 同时呈现属于该概念范畴的例子和不属于该概念范畴的例子，要求学生辨别该概念的特征。此外，还需提 供必要的强化和练习。定义概念学习要求学生事先掌握定义的组成部分，如主语、宾语、谓语。同时还需掌握语法。教师需 用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。同样， 定义概念学习也需给学生各种例子，包括不属于该概念范畴的例子，以供学生识别该概念的特征。三) 规则学习规则有两种功能：一是用作对事物分类的标准，在本质上这种规则就是一个定义性概念；二是指导人 们如何办事。对此，加涅总结说：“规则是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态。规则并非 只是表述某一规则的言语陈述，比如像正方形的周长是其边长的四倍这样一种命题，规则必然涉及人 在面对特殊刺激实际上有无数变化时，行为始终表现出规律性的原因。因此，规则是使人能够对一类刺激 情境作出与一类操作相适应的举动而推论出来的能力，据此我们预计，这种操作同一类特定的关系刺激发 生了联系。”( R.Gagne(1985),The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120. )此处的规则在本质上是一种能力。规则学习的目的是获得规则、掌握规则。那么，确认一种规则是否为个体所掌握的标准是什么呢？比如，一个小学生在乘法运算学习中，已将乘法口诀表背得滚瓜烂熟，但在实际面对“23 X 45 =?”的算式时却一筹莫展， 这个小学生是否已经掌握了乘法运算规则呢？答案是否定的。 该学生获得的只是言语信息。 为此，加涅一再强调，“规则”这一术语与表征它的言语命题不能相提并论。“当人们能够阐述代表规则 的命题时，人们通常不会认为这一规则实际上已经获得。要确认是获得仅是获得了规则的言语表述，人们 必须去了解：( 1)学生是否能鉴别其中包含的各个概念；(2)学生是否能揭示构成这些概念之间的关系。作出这种了解的方法有各种各样， 但归根到底是看学生是否能证明这种关系的举动。”(R.Gagne(1985),TheConditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.吴庆麟对加涅关于规则学习条件的相关论述归纳总结，并认为规则学习的内部条件是：对构成规则的 这些子概念的理解，这种理解意味着学生能够鉴别一类客体、一类事件或一类关系的各个成员。如果这些 前提概念尚未把握，那么规则是不能被适当地掌握的，如果部分概念仅是作为一种言语信息而获得的话， 也不可能充分把握本身的含义。规则学习的外部条件有五条：第一，影响规则学习的言语指导，一开始往 往应当陈述在学习完成之后教师期望在学生身上能够表现出来的行为操作；第二，言语指导继而应让学生 回忆起在要学的规则中将会出现的那些子概念；第三，随后呈现整个规则的语言提示；第四，要求学生证 明规则中所含的那种关系的言语指导；第五，注意在规则学习中使用强化的原理，当学生对规则作出充分 的证明之后，教师应表扬、称赞。 （吴庆麟： 教育心理学， 6667 页，北京，人民教育出版社， 1999。）规则学习一般表现为两种基本形式。其一是从例子到规则的学习，它属于奥苏伯尔同化论中涉及的上 位学习的一种形式，也就是我们通常所说的发现学习。其二是从规则到例子的学习，即下位学习的一种形 式，是在教学实践中常用的接受学习。三、程序性知识的教学策略现代认知心理学家将程序性知识的获得划分为三个阶段。（1）认知阶段。在这一阶段，学生将使用自己已有的为达到一定目的有效方法，对某一技能作出陈述性解释，并对这一技能的各项条件及行动形成 最初陈述性特征的编码。（ 2）联系阶段。在这一阶段，原先指导行为的知识将发生两种转变：第一，最初 对技能所作的表征将慢慢转变为特殊领域里的程序性知识；第二，构成这一程序的各个部分的产生式间的 联结将得到增强。（ 3）自动化阶段。在这一阶段，整个程序本身将得到进一步的精致和协调。基于程序性 知识获得的三阶段理论，在教育教学过程中可相应地从三个方面展开对程序性知识的教学：帮助学生实现 子技能或前提技能的自动化； 帮助学生将一些小的程序合并成一些大的程序； 帮助学生将这些技能程序化， 使学生可以对程序本身无须多作考虑，就能使用程序的目标与子目标结构。一）掌握子技能或前提技能当人准备执行一项复杂的认知技能时，对其中的部分技能还未把握或达到自动化的程度时，要成功地 并顺利地执行整个技能显然是不可能的。事实上，无论是在加涅的学习层级论还是在适应个别差异的掌握 学习中都渗透了这一思想。安德森曾指出，加涅从许多需传授的技能中分解出它的子技能，从这些子技能 中又再次分解出它们的子技能。例如，可以将代数看做微积分的子技能，而算术又是代数的子技能，而基 本的计算技能又是算术的子技能。在加涅看来，成功的教学设计的关键是确定这类正确的子技能的层级， 课程的教学便是旨在分别传授这种层级中的各子技能。同样，在适应个别差异的掌握学习中，让学生按各 自的学习速度前进，并对学生在各个教学目标上的掌握情况提供测验。如果在教学之后尚未达到目标，便 需要提供另外的教学时间，直到该目标被掌握为止，这种教学也是旨在保证让每个学生学会必要的前提知 识，以及为掌握新的复杂的技能提供所需的子技能。 如果教学人员能对掌握的目标和测验作出适当的设计， 那么这类教学实际上就是以掌握作为实现子技能必须达到自动化的教学程序。二）促进组合教师要给学生提供将一些小的程序组合成大程序的机会。在认知心理学家看来，在实现技能程序化的 第二阶段， 最初形成的仅是一些小的产生式， 一旦形成了一些小的产生式， 它们之间的组合将有可能出现。 为了促进这种组合的产生，必须使两个小的产生式能够在工作记忆中连续处于激活状态，这样人的信息加 工系统有可能注意到，前一产生式的行动为后一产生式的启动创设了条件，由此获得的一个新的产生式既 含有前一产生式的条件，又含有前后两个产生式的行动，而对后一个产生式的条件则作为多余的信息予以 删除。在帮助学生将基本技能合成的过程中，练习和反馈是两个极重要的因素，因为每一次练习均给两个有 关联的产生式在工作记忆中同时激活的机会，因而也给了它们合成的机会。在练习中应提供多少反馈以及 何时提供反馈似乎是一个有争议的问题。一方面有研究揭示，及时反馈相当重要，因为它可以使学生及时 纠正错误，避免使错误成为基本技能中的一个自动化的成分。但另一方面也有研究指出，及时反馈或过多 的反馈可能是有害的。在这种情况下，学生可能会变得过分依赖反馈，而反馈时常会干扰对任务的学习。 布卢姆曾对个别导师制和正规课堂授课制作过比较，他发现，配备个别导师的一般学生要优于正规课堂里 的优秀生，究其原因是，个别导师的指导似可完全根据学生的需要来提供适时的反馈。不过个别导师制毕 竟代价高，因而不可能为每一个学生配备一名专职的指导教师，在这方面，计算机辅助教学似乎是一种希 望，它可以根据学生的需要来提供反馈。当然要提供这类反馈需要有足够的理解力。使计算机具有这种足 够的判断和理解能力曾一度是一个主要的障碍，但近年来已有这方面的成功报道。三）促进程序化一旦学生在一些小的产生式上达到了自动化的程度，并开始将这些小的产生式组合成大的产生式时， 教师为学生实现整个技能自动化所需做的工作是，保证让学生练习整个程序中所含的一系列产生式步骤， 而不再是单独练习部分的产生式。随着一次次成功地执行这种动作序列，整个程序中各个步骤的联系将会 以前后步骤的匹配来替代有意识的思考或搜索过程。实现程序化的障碍之一是，学生可能会对要做这么多的练习感到厌倦。施奈德（Schneider ， 1985）曾建议使用达标式的反馈给完成一组练习提供外部强化，这不失为一条可供借鉴的意见，但在实现程序化时遇到的另一类更大的麻烦是，学生往往学习了各种不同的部分技能的合成，但对这些技能的关系以及何 时适当地使用它们却并不了解。例如，在经过一定的练习后，当都是明确要求学生做加、减、乘、除的运 算时，学生可以认知得又快又准确，但一旦遇到某种特定的应用情境时，却不知道该用何种运算，或不知 道可以用加法来作检验。看来，在实现某一组合技能的程序化的同时，教师还需考虑的另一个问题是，怎 样使学生学会识另U与特定的行动相联系的条件图式，了解各子技能的关系及合成的技能与总目标的关系， 这一问题的解决通常采用变式策略。如在教各种运算时要给学生提供含有混合运算的实际应用情境，以帮 助学生认识到在使用这些方法时，应确认与这些方法相适宜的条件。因为混合练习的情境有助于学生了解 应当把计算方法与某种特定的目标联系起来，如果在练习中不把计算方法同目标联系起来，学生可能只是 学会了正确地执行某种程序，但并没有学会如何适当地使用它们，因为他们还不了解特定的程序只适用于 特定的情境。近年来，尽管人们一直在强调学习目标和看重课程计划中的基本胜任力，但包括安德森在内的一些认 知心理学家则认为，尽管这种方式已产生了一些有益的学习结果，但如果就此期望学生能将子技能整合为 复合的程序似乎并不充分。为了使学生充分地理解在何时使用这些子技能（而不仅只知道怎样执行这些子 技能），学生还必须在一定的情境中练习，才能对子技能的关系有更为明确的了解。唯有对含有组合的子 程序作岀广泛的练习，才能使学生将一些小的产生式组合成一些大的产生式集合，并了解和探查到产生式 集合的内在关系。小结程序性知识是个人具有的有关“怎么办”的知识，主要涉及概念和规则的应用。加涅在对知识与技能进行区分并进行了系统研究之后，按智慧技能的复杂水平将其分为由低到高的五个层次（即五类）：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。不同层次程序性知识的学习规律各具特殊性。促成程序性知识 的有效策略是掌握子技能或前提技能、促进组合和促进程序化。程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在 的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。在学习 过程性知识的第一个阶段，是习得过程性知识的陈述性形式，新知识进入原有的 命题网络，与原有知识形成联系。第二阶段，经过各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。第三阶 段，过程性知识依据线索被提取出来，解决“怎么办”的问题 陈述性知识与程序性知识的区别主要有以下几个方面：第一，陈述性知识 是“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征；程序性知识是“怎样 做”的知识，以产生式来表征，。第二，陈述性知识是一种静态的知识， 它的激活是输入 信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活 是信息的变形和操作。第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意 的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速 度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。在很多活动中，两类知识是结合在一起的，在学习过程中，最初 都以陈述性知识的形式来习得，只是在大量练习之后程序性知识才具有了 自动化的特点。学习者所掌握的程序性知识也会促进新的陈述性知识的学 习，一般来讲，在熟悉的条件下进行活动所运用的主要是程序性知识。、策略性知识概述（一）策略性知识的内涵策略是当今教育领域特别是教育心理学中的一个相当热门的课题，主要涉及学习策略、元认知和自我 调节的学习等研究领域。至今，对策略性知识的界定尚没有达成统一的共识。目前对策略性知识的界定主 要存在着三种取向：一是把策略性知识视为学习活动或步骤；二是将策略性知识视作学习的规则、能力及 技能；三是将策略性知识认定为学习计划。这三种取向的共同之处在于将视点聚焦于学习本身的活动中， 分歧则在于对策略性知识的特定性水平（即抽象性水平）定位的差异。我们认为，策略性知识在本质上是程序性知识，但有其自身的特殊规定性。其一，策略性知识的作用 方向不是“对外办事”，而主要是“对内监控”，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是主体 的主观内部世界中的信息加工过程。其二，策略性知识的基本功能是解决怎么办，即如何学才最好、最有 效的问题。比如数学学习中的心算问题，关于“会不会心算”的问题是由程序性知识（即通常意义上的智 慧技能）来完成的，策略性知识在这里是要解决“如何算才迅速与准确”的问题。基于策略性知识本身的 特殊规定性，我们认为，策略性知识是指用以提高效率与效果，直接作用于主体认知过程（或信息加工过 程）的程序性知识。对此界定可从四个方面加以把握。第一，策略性知识之使命的完成有赖于主体（主要是学习者）积极 主动使用的心向。比如，凡是学习过教育心理学的人基本上都知道，遗忘的基本规律是：随学习活动结束 的那一瞬间就开始，且表现为先快后慢的趋势。由此引发岀“及时复习”的学习策略。可是，很多人并没 有自觉地、积极主动地在自己的学习活动中运用此策略，而是仅仅将其以陈述性知识的性质储存在大脑中 罢了。第二，获取策略性知识的根本目的在于提高活动的效率与效果，要达到用最少的时间与精力获得最 大收获。比如外语单词的记忆，如果一遍又一遍地反复重复，经过无数次后也能记住，但肯定没有运用“分 散记忆”“尝试背诵”“过度学习”等策略来记忆那么高效与牢固。第三，策略性知识种类繁多，不同类 型的策略性知识的抽象性水平是不同的。抽象性水平越低，策略性知识的适用范围越窄，获得这类策略性 知识则较容易；抽象性水平越高，策略性知识的适用范围就越大，获取此类策略性知识的难度则较大。第 四，策略性知识的表现形态多样。它可以是一个或几个学习术（learning tactic ）（学习术是指在学习活动中所使用的单个加工技术。譬如，在记忆知识过程中使用的“首字连词法”就是一种学习术。），可以 是一条规则，可以是一个技巧或技能，也可以是一个活动计划等。（二）策略性知识的构成要深入把握策略性知识，单从概念入手是不够的，必须对策略性知识的成分进行分析。奈斯伯特和舒 克史密斯（Nisbet & Shucksmith ）认为，策略性知识包括提问、计划、调控、审核、矫正与自检六个因素。（陈琦、刘儒德：当代教育心理学，181、181182、183页，北京，北京师范大学出版社，1997。）温斯坦（Weinstein,1985 ）认为，策略性知识有认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略和元认知 策略四类。（陈琦、刘儒德：当代教育心理学，181、181182、183页，北京，北京师范大学出版社，1997。）迈克卡等（McKeachie,et al. ，1990）则将策略性知识分为三类：认知策略、元认知策略和资