校本教学研究

校本教学研究教案一、什么是校本教学研究 以学校为教学研究的基地，以教师为研究的主体，以解决发生在学校现场的教学问题为主，这是校本教研的基本定义。 “为了教学”目的不在于验证某个教学理论，而在于改进、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值； “在教学中”校本考教主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题，是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设； “通过教学”校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。 二、校本教研的基本理念 从以上定义中，可以看到校本教研强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。 1、学校是教学研究的基地 校本化的课程实施，学校与教师面临的问题越来越多，如校本课程如何开发？综合实践活动如何开展？大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？等等。 强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中 ，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法（“设计”）在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但对教学的切实帮助却要小得多。 强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。 一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题；另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务，即便天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。 2、教师是教学研究的主体 校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。 只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力，学校教学质量才有可能普遍提高。以教师为主体的教学研究不同于倡导“思想观念”和“理论流派”的“象牙塔式”的研究，应该是“问题解决”式的行动研究。 强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。 例如，有一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人或者校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任。况且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用，所以，教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。 3、促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的 校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的 核心 是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。 考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的主体应该是学校的校长、教师和学生，不应该是学校之外的人。这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多肯定。教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面”而研究的现象，是与校本教研的基本理念背道而驰的。 三、 校本教学研究的三个核心要素 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量。教师上完课反思一下自己今天课上得怎么样，把碰到的问题与同伴交流一下，与同伴交流仍不能解决的就读读书或请专家来点拨点拨，这样的过程就形成了校本教学研究的基本模式。 1、自我反思 自我反思不是一般意义上对教学的“回顾”，本质是一种理解与实践之间的对话，是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。反思的目的在于不断更新观念，改善教学行为，使教师能对自己的教学现象、教学问题进行独立思考和创新。 按教学的过程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中的反思，即及时、主动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。 校本教学研究中一个重要的前提就是教师养成反思的习惯。教师反思就好比是精神上的新陈代谢。作为教师，每天都在教学的实践中积累着经验，如果不对此进行梳理，慢慢地，教师就会变成经验型的教师。反思可以提升教师现有的经验，把那些有效的经验升华为智慧与方法，把那些不良的无效经验清除掉。没有这样一种内在机制，一个教师就不会很好地成长。教师可以通过写日记、写案例、写随笔、教学后记、教师之间的讨论、对照理论反思等多种方式体现自己的反思；还可以作交流后的再反思，即在备课组或教研组交流合作的基础上再进行反思。反思可以让教师养成思考与研究的习惯。 有一位教师在上完校本课程专题性课外阅读以后，为了了解学生的学习情况，专门做了一个问卷调查，问题是“你最喜欢这节课中的哪个环节？”通过调查，他发现学生喜欢“新鲜而又能表现自己的活动”，如表演、分角色朗读、绘画、续编故事等方式。根据学生的意愿，这位教师对下一节课的教学设计进行了调整，上完这节课后，这位教师这样写道：“经过教学环节的调整，我发现在分组活动中，学生兴趣盎然，每个学生在活动中都尽力地体现各自的才能，下课铃声响了，还沉浸在绘声绘色的表演中。我想一个最主要的原因就是在学习的过程中，他们所进行的活动是自主选择的：活动的主题是自己确定的，活动的形式是自由选择的。想想上一节课，我把教学目标定位在培养学生的阅读能力和阅读方法的指导上，没有关注到学生的想法，所以效果要差一些。通过调查以后，根据学生的提议对一些设计进行了调整，因为注意了学生的个体差异，尊重了学生的想法，所以受到了学生的喜欢。”通过反思他明白了尊重学生差异的重要性，这会成为他今后教学的一个有效经验。 2、同伴互助 校本研究强调教师在自我反思的同时，还要开放自己，加强教师之间在课程实施等教学活动上的切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。在教学的过程中遇到了什么问题，有什么心得，能够与其他教师进行交流，这有助于教师之间分享彼此的经验，共同解决彼此的问题。 同伴互助的基本形式有 ： 交谈。 浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享。信息和经验只有在交流中才能被激活，才能实现增值，而教师也只有不断从伙伴中获得信息，借鉴和吸收经验，才会少走弯路。深层次的交谈主要指专业会谈和专题讨论。专业会谈是一个相对自由开放的发散过程，没有主题，教师畅所欲言，结果会冒出和形成很多有价值的新见解。 专题讨论就是 教师在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。 协作 。指教师共同承担责任完成任务，它强调团队精神，群策群力，发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长，发挥每个教师的作用，彼此在互动、合作中成长。如 集体备 课 、听 课 、评 课 、说课一条龙合作教学 ； 同上一节课 。 帮助 。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。 校本研究要求学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，尤其要强调的是教师集体内部的专业争论。惟有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以将个别教师的行为转化为群体教师的行为。可以说， 教师集体的同伴互助和合作，是校本研究的标志和灵魂。 有一所学校二年级有八名语文教师，在某一学期，他们采取了分别上观摩课的方式来不断完善与修正教学。一个人上课，其他教师都来听，听完以后大家在一起交流，并不断修正，当最后一个教师上完课的时候，精品课就出来了。精品是怎么来的？是集体智慧创造的。一个再聪明不过的人，也不可能凭借一个人的智慧上出最后这一节精彩的课。 3、专业引领 专业研究人员的参与是校本教学研究不可或缺的因素。就教师而言，个人水平总是有限的，同事水平也比较接近，如果没有专业人员做指导，就容易在同一水平上重复，不容易提升。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本研究向纵深发展的关键。专业研究人员一般教育理论素养较高，校本研究是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。在研究中教师获得的是“如何做”的实践智能，研究的结果直接指向问题的解决和行动的完善与改进。 专业研究人员主要指课程专家、大学的研究人员、教研人员、学校的骨干教师等。另外，教师在教学过程中遇到问题以后，去读读理论书籍也是一种引领。一般来说，专业引领可以通过学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导与座谈等方式来进行。每一种形式都有其特定的功用，就促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。 自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的。只有三者有机结合，才能完成一个研究的过程。 四、校本教学研究的方法 1、问题研究法 任何研究都始于“问题”。在校本教学研究中，有的教师只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，对自己的日常教学生活中的实际问题则视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。 关注教学小现象 所谓教学小现象，主要指日常生活中一些习以为常、见怪不怪的“小”问题。关注教学小现象主要有两方面的意义： 一是通过教学小现象的研究，解决最贴近教学实际的问题，最切合教师的实际需要，能够让教师感受到踏踏实实的收获和成长。教师能够感受到研究的意义，就能够增强研究的动机，提高研究的兴趣。因为在这样的研究中，老师不仅能够有切身的收获，还能感受到研究的真实性。 二是通过教学小现象的研究，在最习以为常的地方发现问题，极大调动了教师的积极性，并激发了大家的问题意识。研究是从问题开始的，创造也是从问题出发的，有问题不一定有研究、有创造，但是没有问题肯定不会有研究、有创造。在教学小现象的研究中，让教师意识到问题无处不在，通过研究解决问题，创造性地完成教学工作。 从日常最不经意间发现的教学问题，从最正常的教学现象中发现小现象，通过对比分析，从小现象的研究中理解课程改革，实施课程改革。因为小现象距离教师最近，通过小现象的研究，可以使得教师对于课程改革的内涵进行全面的理解，并深化对课程改革的理解，有助于在实践中将有关理念转化为具体行动。 研究现实真问题 所谓现实真问题，指具有真实作用的问题，而不是那些虚假的没有研究意义的问题。现实真问题主要和假问题相对，它涉及到教育的诚信，也涉及到教育者的良心。具体而言，其主要特点有： 一是真实而非虚假。研究的问题是现实中真正遇到的、发现的问题，而不是为了研究而制造的虚假问题。 二是实用而非作秀，研究的是实用的问题，对教师的教学有着切实帮助的问题。不实用的问题是作秀的问题，对于实际没有帮助，不是我们一线教师研究的任务。 当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条“发现问题设计方案实施方案反思提升”校本教学研究的旅程。这个旅程有四个阶段： 第一阶段是发现问题。教师通过反思、听课和研讨交流寻找问题。在一次语文课上，教师上翠鸟这篇课文。根据传统的讲课顺序，往往是教师提问学生翠鸟有哪些特征，概括起来后由教师总结，给学生一个总体的印象。譬如“作者从六个方面来写翠鸟，首先是爪子、头和背，然后是腹、眼晴和嘴。”教师进行了简单的总结后，让学生将相应的句子读一读，之后开始模仿作者的写作方法，写自己熟悉的一个小动物。这堂课很顺利，完成了教学任务，但这位教师却很不满意。他质疑说：“过去是这样的上，现在基本上还是这样上，感觉没有什么新意，尝试让学生进行了小组合作，但是效果还是不理想，我们以后的课应该怎么上？”这说明，这位教师已经自觉地在教学过程中寻求一些问题，探询需要改进的一些方法，这正是校本研究所需要的问题意识。 第二阶段是设计方案。教师要深入分析问题，通过整理、收集相关的文献资料，设计解决问题的思路。这种方案是暂时的、开放的，具有一定的实验性，可以进行调整和修正。例如，在小学朗读课上，一位教师发现，孩子们的阅读存在一些问题。再分析发现，这些问题主要表现为孩子在朗读中存在读错现象。经过再进一步分析发现，学生的朗读占课堂教学总时间的57%，也就是说时间是够的，所以课后朗读抽测，孩子们多数都读得下来，但出错率却达到2.7%，还有，孩子们在朗读时自己出现了错误，同桌不会互相指正、纠错，老师在其他的环节上又没有过多的指导，所以出现了这样的后果。经过这样的一些分析后，这位老师就提出了一个较明确的研究课题：“低年级学生朗读中纠错能力的培养”。 第三阶段是实施方案。实施方案是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”，要观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题，同时创造性地执行事先“设计”的方案。就“听课”者而言，“行动”不仅包括观察方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理。 第四阶段是反思提升。总结提升是最后一个阶段。在研究方案的实施过程结束之后，需要对整个的研究过程进行总结，归纳经验，找出研究中的不足，并为下一步的研究提供新的思路。这一阶段的重要特点是反思。反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。这一环节至少包括几个环节：每一，整理和描述，即对观察到、感受到的各种现象加以归纳整理；第二，总结和解释，即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作为分析解释，找出计划与结果之间存在的差距，并决定下一步行动计划是否需要修正。可以说，反思是校本教研的重要特征，是维持校本教研不断推进的基本保障。没有反思，也就没有校本教研。 2、课例研究法 校本教学研究从本质上说是一种行动研究。以课例作为研究的载体，实现教师与教师、教师与研究者的合作研究，通过课例讨论、情境设计、行为反省等行动，实现课堂教学质量的提高和教师的专业成长。课例研究的整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段，期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。通过对一个课例的研究，找出已有行为与新理念、新经验的差距，完成理念的更新；在此基础上修改原来的课堂设计，再到课堂去实施，通过教师与研究人员的听课，再结合新设计与实施情况进行反思，寻找差距，重新调整与设计。在这个实践反思再实践再反思的过程中实现螺旋式的上升，从而实现教师的专业成长和教学质量的提高。 互相反思，寻找对策。这个问题虽然是本次研讨中产生的，但却触及到了语文教学长期存在却未能得到很好解决的问题。如何进行研究，学校组织我们邀请其他教研组一块儿进行交流，明确要解决的问题，并根据自己的经验提出解决的对策和方法。 3、课题研究法 由学校主要领导牵头，选择学校新课程实施“龙头课题”，通过行政要求、发动激励、自愿报名等多种措施，组织全校尽可能多的教师，结合本职工作，参与到课题研究中来。这种模式的特点是，形成一种推动教师参与研究的学校氛围。“龙头课题”的确定一般从新课程的总体要求中寻找挂钩点，从学校已有的成功经验中寻找生长点，从学校面临的突出问题中寻找突破点，从当代教育教学理论中寻找支撑点。 校本教学研究要基于教师面临的现实问题，可是教师的问题太多了。“考试与评价怎么进行？”“小组合作怎么办？”“尊重学生是不是学生说了算？”“课程资源是怎么回事？”“课本上练习内容大幅度减少了怎么办？”“搞新课程是不是就不要基础了？” 一系列问题扑面而来。针对这些问题，也曾经让专家讲、教研员讲、听研讨课、开讨论会 办法没少想，但是依然不能解决所有问题。静下心来思考，他们找出了问题所在：活动本身组织简单，方式单一，特别是活动没有主线，眉毛胡子一把抓。于是，“突出主题，抓住核心，各个击破，不求多求全，只求实求精”的策略就提了出来。有了区域性的策划，各个学校根据区域性的主题，策划自己的主题并围绕主题开展活动。在学校层面，围绕课堂教学策划的活动有：好课的标准、小组合作学习的研究、个性化课堂教学的研究、名师的足迹等；围绕教学评价的主题有：档案袋的研究、考试与课堂改革的研究等；围绕教学小现象的主题有：板书的思考、作业的研究、提问的研究等。 在研究的过程中，教师们找到了许多新颖有效的研究方式：进行学生访谈、新旧教案比较、新旧教材比较、新旧课堂教学实录的比较分析、教学能手课的思考、新旧课堂评价标准的比较、新旧试卷的比较、质量调查、照片研究、录像思考、我的教育故事等。所有的研究只为一个目的：解决问题，改革教学。为此，他们试着采用集体备课的形式解决。实践中，一改过去集体备课强调统一的做法，变成平等讨论、共同探究。备课时，教师把各自带来的不同备课资料和若干个来自教学中的困惑，采取“头脑风暴”的方式，各抒已见，然后再集体研讨，整理出较好的设计思路供大家分享。同时，提倡教师备个性化的教案，在教学常规的检查中，将检查教师的教案改为着重检查教师的教学反思。 五、 校本教研的模式 （一） 以“关键人物”为主的教研模式 围绕学校某一领域或某一方面有专长、有影响或能成为关注点的教师，开展某一专题的教学研究活动。这一模式具有主题集中、与课堂紧密联系、有助于及时改变教师教学行为等特点。这里的关键人物可以是教研组长，可以是骨干教师，可以是某个项目的主持人，也可以是处于某一活动中心的人物，参加过校外培训承担了推广应用任务的教师等等。培训内容主要有5个方面：一是发现问题。二是活动策划。教学问题不是一次活动就能解决的，需要有系统跟进的活动，这些活动是需要策划的。三是活动组织。校本教学研究多以参与式为主，如何在这种多方互动的形式中有序开展并主持活动是成员的重要工作之一。四是提升专业水平。教学研究需要专业上引领，如何在学校的校本教学研究活动中体现他们引领的作用，也要进行相应的培训。五是提高、提炼与总结的能力，通过参与式的讨论和教师个人的反思，把教师们的意见与反思进行归纳与整理。 流动站是这些骨干教师的平台，教研室一直对他们直接指导。面对很多成员觉得在开展活动时实效性低的感觉，教研室就专门以“如何提高校本教学研究的实效性为题”进行行动研究，并提出了阶段性计划。第一阶段是帮助他们分析实效性低的原因并找出对策，学校再依次去解决；第二阶段是学校间互相交流，取长补短；第三、四阶段是学校开展校本研究活动的同时，教研人员深入学校，共同参与活动；第五阶段是教研室组织经验交流，资源共享。 （二）利用区域优质教学资源的校本教研模式 1、校际联动教研模式 这是学校之间共同合作，相互开放，相互交流，谋求共同发展的一种实践模式。这个模式的特点是在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补。校际联动可以是同一学区学校的联动模式，比较多的采用设立学区学科教研组，进行跨校的教研活动，如公开课、研究课、学科教学交流活动、学科教学评比等。在农村学校布点相对分散的地区，也可以利用这种联片的形式。 2、示范校带一般校模式 这种模式主要是利用示范校的人力资源、物力资源和信息资源，支持一般校，提高一般校教师的教学研究水平。 以示范校为基地，将联片学校教师请进来，进行 课例研讨 是联片教研最普遍的活动方式。课例研讨的方式包括“多次实践与反思”，“一人同课多轮”和“同课异构”三种形式。“多次实践与反思”采取“三次实践，两次反思”的行动教育模式；“一人同课多轮”指一名教师针对同一教学内容在短期内进行23轮授课与反思；“同课异构”是同年级、同学科教师商定出相同的课题内容，采用不同的构思、不同的切入点、侧重点进行设计，各自阐述自己的教学设计意图，听完课后集体进行分析研讨，阅读相关的理论书籍。通过分析、学习，不断反思自己和别人的教学方式，做到扬长避短。这样的形式有效地突破了教师教学的难点问题。 课题研究 包括基于实践经验的随机性小课题和基于共性问题、有理论学习和专家指导的规划性课题。小课题针对教师在教学中遇到的问题，围绕问题学习理论，依据理论和经验，提供解决问题的多种对策，教研组进行概括、总结，形成问题解决的方案，在不断研讨反馈中形成解决的策略。而规划性课题基本流程为：深入调研发现问题分析问题提炼课题理论学习合作研究实践改进评估反思。研究一般以课例为载体，教者讲课，进行自我评估与反思；集体看课，做课堂观察；报告课堂观察结果及分析；课堂问题探讨和提出改进建议；专业指导，小结并提出下一步的研究。 （三） 利用“外力”支持的校本教研模式 1、地区教学研究培训机构的支持模式 地区教育教学研究机构本身承担着指导本地区学校教育教学工作的职责，学校在开展校本教学研究时，要充分利用这些机构对学校教研活动的专业支持作用，比如公开课观摩、新课程实施的展示活动（如研究性学习）等。还包括由地区组织的新课程的指导或备课活动；由地区专职教育教学研究人员（如教研员、科研员等）深入学校蹲点开展课题（项目）研究，带动学校教学研究等。 2、各种教育社团、行业协会与学校合作模式 有许多跨学校的社会团体，如各级教育学会、心理辅导协会、语文教学研究会、特级教师沙龙等。这些社团集中了系统内及系统外某一领域有专长的人士，可以为学校提供某一方面的专业支持。 3、专业机构和学校合作模式 专业机构是指高等院校和其他不承担直接指导学校教育教学工作的研究机构。学校在开展校本教学研究的过程中，也可以充分利用依靠他们，并从中获得专业支持。专业机构和学校合作开展的教学研究形式主要有项目合作，即学校和专业机构共同承担某一个重点项目的研究任务，学校可以成为其中的实验点，承担其中的子项目研究工作。专业机构和学校合作开展教学研究的另一种形式是基地合作，即中小学成为科研机构或高校的基地学校（或称为项目学校），专业机构提供学校一定的专业技术和帮助。 六、集体备课 同一年级同一学科教师在学科组长的组织下，对某单元（模块）、某节课教学设计进行集体研课，以优化教学设计，提高课堂效率和 教 师的科研水平，其一般流程为： 教师自备简案（备课标、教材、学生、教与学法等）集体研讨（达到五统一：课标要求、重点难点、自学提纲和自学检测、基础训练题、能力拓展题） 一人主备组长把关统一印制同案操作（操作时可结合本班 学 生实际 进 行修正）二次备课（课后结合教学实际对教学案进行第二次加工） 说明：学科组要统一进度 七 、校长在校本教研中的职责 作为校长，首先要做到两个明确：一是明确校长是校本 教研 的第一责任人，是学校校本 教研 的身体力行者 ； 二是明确校长在校本 教研 中的工作职责 。那么，校长应履行 哪些职责呢？ 1、要确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究 和 管理，并把教师参加教研与培训所需要的经费投入 放 到首要位置予以保证，为教科研工作创设良好的人文环境。 2、要整合学校教导处和教研组、备课组的力量，建立直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络，并明确各方面的责任，做到分工到人，责任明确。 3、要建立校本 教研 的各种制度，构建校本 教研 考核激励机制 ，以保障 和促进校本 教研 工作的顺利开展。 4、校长要身体力行，与业务校长一道筹划教学研究，指导教导处及各教研组制定 切实可行的 校本 教 研计划 （ 既要有学期安排，更要有长远规划 ） ，督促和评价学校教研工作，定期表彰、奖励教研成果。 5、校长要以身作则，主持课题研究，积极参与相关教研活动的实施过程，深入课堂听课、评课 ， 力求成为校本 教研 的专业引领者。 6、校长要注意培养自己的专业意识，不断提高自己的专业水平，成为学校提高教育质量的专业带头人。 八、对学校的要求 1、进一步完善校本 教研的 各项工作制度，如课题研究制度 、 集体备课制度 、 校 际 教研制度等。 2、制订学校校本 教研 长远规划及学年校本 教研 计划。 3、扎实抓好校本 教研 工作，校长要以身作则，俯下身去，狠抓落实，同时 ， 作好记载和材料的整理。 4、建立 和 完善 相 配套的校本 教研 评价激励机制，以促进 、 引导全体教师积极主动地参与教研活动，整体提高教师的素质，从而提高学校的教学质量，提升学校的办学品牌。思考题： 1、 你认为校本教研的实践模式中哪些对自己的实践研究有启发？ 2、 结合你校实际，谈谈你是如何有效地开展校本教研活动？ 3、 谈谈你对集体备课的理解校本教学研究的实践形式摘 要校本教研是推进教学改革和促进教师专业化成长的根本支撑和内在动力。校本教研中，教学型教研，以教为着眼点，以课例为载体；研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体；学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。提倡教学型教研，防止校本教研神化；提倡研究型教研。防止校本教研泛化；提倡学习型教研，防止校本教研窄化。这三种校本教研的有机结合完整地体现了校本教研的内涵和外延。 关键词校本教研课例研究课题研究教师学习 作者简介余文森，福建师范大学教育科学与技术学院院长、教授。西南大学课程与教学论专业博士生(福州350007)基础教育课程改革正在进一步推进出现了许多新问题，没有以研究为依托的深化和提高。课程实施和教学改革将走向形式化、浅层化和庸俗化。建立校本的教学研究制度全面提升教师的研究能力和问题解决能力也因此被摆上议事日程，成为新课改中的一项紧迫任务。基于这一背景，教育部明确提出建立校本教学研究制度，并将其作为重大项目在全国课改实验区推进。四年来，课改实验区加大了教学研究工作的力度，开展了丰富多彩、形式多样的教学研究活动，初步形成了民主、开放、多元的教学研究局面以及自上而下和自下而上相结合的教学研究机制。本文将对实践中各种行之有效的校本教研活动进行概括和提炼。一、教学型教研教学型教研一般以“课例”为载体围绕如何上好一节课而展开，研究过程渗透或融人到教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员之间的沟通、交流、讨沦为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。显然，这种研究只是一种手段，缺乏独立性和独立价值，但它却是教学中一种十分普遍的现象，也是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。1.课例研究的相关概念（1）课堂研究、课例研究、案例研究课堂是教学活动的场所或环境，是教学现象发生与教学规律呈现的领域，是课程与教学活动的综合体，也是教育学学科研究的重要对象。课堂研究是一种学科(领域)研究，主体主要是专业研究工作者。专业研究工作者研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象。从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，并形成和发展教学理论。为了提高和增强教学理论的生命力、亲和力、解释力、指导力，专业研究工作者必须确立“实践第一”的理念，以课堂作为教学研究的“田野”，到实际的课堂中从事研究，从课堂教学实践中归纳和建构理论。中小学教师也研究课堂，但其目的却不指向新理论的生成和新规律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量和水平。与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是具体的课他们研究的也是这具体的课，这种以具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说课堂研究是理论研究，重在回答”是什么”、“为什么”；那么，课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。教学案例是教学课例的特殊形式。课例展示的是完整的一堂课或围绕一堂课的系列教学活动。是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须源于课例，源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活又高于课堂教学生活。相对而言，课例研究重在对课本身的改进和提高，而案例研究则重在对案例的搜集和开发。从课堂到课例再到案例，这是校本研究实践的基本环节。（2）教学设计、教学实录、教学课例教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想。教学设计犹如建筑蓝图，是教学活动的直接依据。教学设计包含创新和研究因素，按照老传统或照搬他人经验，也就无所谓设计了。教学实录是课堂教学活动的实际展开，包括文字或录像再现。教学实录不同于教学设计，教学活动不是教学设计的翻版。教学设计是静态的，教学活动是动态的；教学设计是预设性的，教学活动是生成性的。教学课例除教学设计和教学实录之外，还有一个更重要的因素，即教学反思。教学设计是“方案”，教学实录是“做法”，教学反思则是”评价”。它包括任课教师的反思、专家的点评、同伴的建议。常见的教学课例研究报告的体例一般包括：对教学设计的背景、思路与意图进行说明；如实描述课堂教学的实际进程，包括学生是怎样学习的和师生是如何互动的；对授课过程及效果的反思与讨论。对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护说课是教师在备课的基础上，面对同行或专家、领导，口头阐述自己课堂教学方案，并与听众共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。如果说备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，说课则是教师集体共同开展的种动态的教学研究活动，从这个角度上说，说课是集体备课的一种特殊形式。对于备课而言，说课是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，说课是一种更为缜密的科学准备活动。听课是教师同行或专家、领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。听课对上课教师而言，是展现自己教学观念、教学个性、教学思路和教学学验、教学智慧的平台；对听课教师而言，是学习、借鉴同行教师经验的机会。作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重“听”，而且还要注重“看”。所以不少专家建议把听课改为“观课”。评课是继说课、听课之后教师之间的进一步交流和研讨，是教师的课堂教学的反馈系统，保证了课堂教学质量的改进和提高。作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问题、分析问题以及提出问题解决的措施，使评课成为教师专业成长和教学水平提升的专业活动。2.课例研究的实践模式(行动模式)（1）一人同课多轮人同课多轮就是同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但教学行为却不断改进。具体流程一般为：由教师特别是年轻教师独立备课、上课，备课组或教研组听了教师独立课之后，针对课堂教学存在的问题进行分析、讨论，献计献策。通过集思广益，上课教师)形成新的方案，第二次上课。上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方面，分析还存在的问题。进一步修订方案，第三次上课。如此循环，上课教师反思整个过程并写成教学课例。实践证明，这种方式对培养年轻教师，提高他们的教学技能和水平帮助他们解决教学中的问题，效果显著。（2）多人同课循环多人同课循环是指备课组或教研组的教师同上一节课。这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师在课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师在课堂存在的问题上第三次课，每次上课方案都是同伴集体共同参与研制的。多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追（3）说课、听课、评课（3）同课异构同一课，不同教师有不同构想、不同上法，大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。其流程一般为：教研组或备课组商定出相同的教学(教研)主题(内容)，由两个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。实施这一模式并取得成效的关键在于：第一，教师教学经验背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容确有不同的思路和观点；第二，所选教学主题(内容)具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。多元性是新课程、新课堂的基本特征，教师要善于在开放、多元的教学环境中。学习和借鉴他人的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。（4）互助式观课互助式观课是一种横向的同事互助指导活动。既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的权威指导成分，是教师同事之间的互助指导式的观课，其目的主要是通过观课后双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋改进教学行为，提高教学水平。这种观课由于不涉及褒贬、奖罚和评价，授课者在课堂中无需刻意展示自己的长处而隐藏自己的短处，完全可以真实地表现自我。使课堂保持自然性，而观课者由于能观察到真实的问题，可以有针对性地帮助授课者进行反思，寻找问题答案。（5）邀请式观课邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。如果说，互助式观课侧重于问题诊断，那么，邀请式观课则侧重于成果鉴定。教师就课改的某一专题，在经过一段时间的改革探索后，取得成果，课堂发生了实质性的变化，为了从理论并从多角度对自己的改革探索成果进行评价，教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来观课，其流程一般是：教师公布自己的上课内容和研究主题；向其他教师发出邀请；观课教师认真阅读相关资料。观课教师进入课堂现场观察，并针对研究主题做出相对规范性的评价。（6）反思式观课教师成为观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录像来实行的。其流程般是：学校在不加修饰和打扮，即“纯自然”的状态下，为教师摄制“家常课”，然后由授课教师自己反复观看。实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处，对自己的教学行为开展批评和自我批评。反思式观课能够使教师看到一个真实的自我，促使教师重新审视和评估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点。第一，教学性。课堂的本质是教学，而不是展不。求。教学重过程，展示重结果。教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识、发展智力的认识讨程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的生活过程。如果说教学要展示的话，展示的也应是这个过程本身。第二，研究性。课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室，每一间教室都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方。因此，每一间教室都是教师教学理论和方案的实验室。研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。第三，实践性。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题，课例研究是教学观念不断更新，教学行为不断改进，教学水平不断提升的过程。二、研究型教研研究型教研一般以“课题”为载休，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据，活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。与教学型教研相比，研究型教研具有更深入、便规范、更科学、更具针对性等特点。1.课题研究的相关概念（1）问题与课题问题是构成研究活动的核心因素，是推进科学前进的内在动因。问题来自研究者的询问、发问与追问。教师只有养成向教育教学日常生活询问、发问与追问的意识和习惯，才能不断提出有意义的值得研究的教育教学问题。从不问角度，可以把问题分为不同的类型。从问题指向和层次来分，有理论问题和实践问题。理论问题是关于”是什么”、”为什么”的问题，即事实问题和价值问题；实践问题是关于“做什么”、“怎么做”的问题，即操作问题和实证问题。从问题性质和意义来分，有真问题和假问题，其区分维度是事实虚构、有意义一无意义。在教学研究中，真问题应具有两个方面的属性。第一，客观性，即所说的问题是客观存在的。是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”，是教师(研究者)“自己的问题”而非他人的问题。第二，价值性，即所说的问题对教学理论与实践的发展来说是具有意义的。问题探究有助于提示教学规律，深化教学认识，或有助于解决教学问题，改善教学实践。课题的形成是个由意识到的问题”经过概括、提炼、转化，成为”问题”的过程。确定问题意味着该问题已经成为研究者关注的焦点和思考的对象，对问题的探究已经成为研究者的行为和工作。从教师角度而言，研究课题要与自己任教的学科相关联，从而使课题题研究活动与日常的学科教学活动合二为一，体现“教学即研究”、”研究教学化”的理念。同时，应围绕教学活动中重点、难点等具有普遍性的问题来确立，从而使课题的研究在化解教学难点，重建教学模式，改进教学方式等方面有所突破、有所创新、有所前进。（2）规划课题与个人课题规划课题一股是指由教育行政部门批准立项的课题，分为国家、省、市、区(县)级课题等，由教育行政部门委托各级教育科研部门进行规划、组织申报、评审和管理。规划课题具有较高的组织程度，并具有较强的宏观性、前瞻性和理论性，其研究偏重学术性、政策性和普遍性，与基层教师的教育教学有一定距离，与他们的实际需要往往也不相吻合，因而缺乏针对性和指导意义。个人课题一般是指由教师个人独立或教师小组合作承担的课题。它是一种切合教师自己教育教学实际的、对改进教师自己教育教学有用的、能够促进教师自己专业发展的课题。规划课题自上而下，个人课题自下而上。当然，规划课题和个人课题的划分绝不是截然的，规划课题进入学校层面，就会转变或分解为许多教师的个人课题；个人课题经过发展、提炼、总结也可以升华为规划课题。对中小学教师而言，重要的不是课题的级别和类型，而是课题的针对性和实效性，这也是校本课题研究的灵魂。2.课题研究的主要步骤（1）界定研究内容准确界定研究内容是课题研究的前提和关键。一个有待研究的问题不管大小，一般都是可以也应当进一步具体化的。研究内容的界定不仅将课题分解为一个个可以直接着手的具体的问题，也规定了一定的范围，任何一项研究不可能也没有必要将课题所能涉及的所有问题进行全面研究。中小学教师师开展课题研究首先必须明了研究的内容，否则，研究工作将无从着手。（2）设计研究方案研究问题明确后，就要进一步分析问题的成因，规划问题解决的方法和步骤。第一，要了解已有研究成果，学习相关理论。教师要围绕课题研究的问题，搜集相关的文献，并对文献进行认真阅读和分类梳理，从而全面了解同类或相关课题研究现状，明确已有的研究结论和经验，发现原形有研究的不足，站在问题的前沿，寻找研究问题的理论支撑，以保证研究工作在理论指导下有针对性地开展。第二，提出自己的研究假设。这是研究方案中最富有个性和创造性的部分。假设是一种走在行动之前的思想和一种先于事实的猜想，是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握。（3）开展行动研究研究方案只是一个解决问题的思路和设想。课题研究的核心是行动。行动是研究方案付诸实践的过程，但是这种行动不是一般意义的行为和动作，而是一种变革、改进、创新，是一个寻找问题和创造教育实践新形态的过程。它具有以下特征：第一，验证性。检验研究方案的可行性，证实或证伪研究假设。这是课题研究的基本特征。第二，探索性。发现和寻找各种新的可能性。行动绝不是按图索骥、按部就班的机械活动。而是一种积极寻找解决问题并达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。探索性是课题研究的本质特征。第三，教育性。教育行动应服从、服务于学生的成长和发展。任何行动都应该无一例外地遵循人道主义原则，体现教育活动的价值导向和人文关怀。关注所有学生的成长和发展，这是行动的最高原则。（4）总结研究成果总结在课题研究巾既是一个研究循环的终结，又是过渡到另一个研究循环的中介。在总结这个环节中，教师作为研究者主要要做以下几件事。第一，整理和描述。对已经观察和感受到的，与研究问题有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“细节”及其“情节”的描述和勾画。使其成为教师自己的教育故事或教学案例。第二，评价和解释。在回顾、归纳和整理的基础上，对研究的过程和结果做出判断，对有关现象和原因做出分析和解释，探讨教学事件背后的理念，揭示规律提高认识，提炼经验。第三，重新设计。针对原有方案及其实施中存在的各种偏差或“失误”，以及新的感悟、新的发现、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案，并付诸予实施，进行进一步的检验、论证和探索。在上述工作之后教师应该撰写一份相对完整的课题研究报告，其构成主要包括：课题提出的背景，课题研究的目的和意义，已有研究成果，课题研究的内容、目标，课题研究的实施过程，课题研究的主要结论。这是一般的体例，不可将其形式化和绝对化。写作过程电要避免“科学化”、“客观化”的纯理性论述。要积极采用生活故事和经验叙事来撰写课题研究报告，凸显课题研究的人文性、个体经验性，反映教师的个体体验和个体实践知识。使研究报告充满生活气息和人文气息。三、学习型教研学习型教研以学为着眼点。旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质。为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。这种研究表现为一种学习研究性学习。这种学习不是去掌握一些理论术浯和时髦名词，而是理解和领会理论的内在实质，学习理论所蕴含的反思和研究精神；不仅仅是运用理论来解决自己的实践问题，而是利用理论来对自己的实践加以思考。读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径，读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式。1.教师学习的意义（1）对学生成长的意义教师是引导和帮助学生学习的专业人士，要是教师自己不学习，这种“引导”和“帮助”就会变成为一种说教和强制，其效果可想而知。教师劳动的重要特点是“以身示范”，唯有学而不厌的教师才能培养热爱学习的学生。教师教好书的根本支撑是自己要成为本书，没有持续的学习，广泛的阅读，教师就不可能具有深厚的学识和素养。那样，教学就会沦落为“以书教书”。教师要通过阅读和学习把自己打造成部让学生百读不厌的书，这部书比起课本来说，对学生的影响要深刻和持久得多。（2）对教育教学的意义当前，面对新课程新的设计思路、新的目标要求、新的内容体系、新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象。教师必须不断学习和终生学习成为学习型教师。唯其如此。教师才能不断更新自己的教育教学观念，丰富自己的学识，拓宽自己的专业知识，提高自己的教育教学能力，从而适应不断发展的教育教学的需要。相反，教师要是”吃老本”，固守原有的经验，缺乏学习和进取的意识，就会落后于时代的发展。甚至被时代所抛弃，成为学生眼里的“老古董”，成为新课程推进的阻力。（3）对教师个人的意义对教师而言，学习不仅仅是对外在变化的一种适应，更应是内在生命的一种自觉，是来自教师内心深处的个人所需，是种自我的要求。它与教师微观的教育教学工作可能无直接关联，并不是为了“教”而去“学”，而是作为完善现代“社会人”的角色而进行的修炼与自我提高。它以完善人和丰富人性、充实文化底蕴和生活情趣、体验人生为目的。这种学习虽不盲接指向教学工作，但却有助于塑造教师新形象。有助于教师用更广阔的视野来思考和实践新课程，用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。教师只有成为真正意义上的“知识人”，才能领略到“教育者的尊严”。2.教师学习的对象与途径（1）读书读书是教师学习的最基本途径，在新课改背景下，教师要着重读好以下三类书。第一，教育类。教育知识是教师职业的条件知识。课程改革呼唤教师教育知识更新。当前，为了更新和提升教育知识，教师必须认真系统地阅读新课程图书和相关的教育文章以及教育经典名著，清楚、深入地把握教育文本中最主要的思想观点及其理论要旨，体会教育理论的精髓，并从中悟出精神，形成思想。第二，专业类。学科知识是教师职业的本体知识，新课程对教师的学科专业知识也提出新的要求。只有拥有深刻和广博的学科专业知识，教师才能从容地应对新课程的挑战。教师要跳出课本和教参的小圈子，进入更广阔的专业书籍空间去阅渎，并且要读得深、读得透。唯其如此，才有可能成为本专业的行家里手。第三，文化类。教育是一个宽泛的文化领域，各门类的知识无不蕴含着教育智慧的宝藏。真正的教育必须以文化为根基。教师要在更为广阔的人文生活视界下，进行广泛的阅读，汲取人类的文明，丰富自己的学识，提高自己的素养，使自己成为真正意义上的文化人。（2）读图这是一个被称为读图的时代。我们学习的对象不再仅仅被局限在文字材料，具体可感的画面和图像也成为我们学习的凭借。在这方面，多媒体技术已经为我们提供了便利的条件。听专家讲座和报告成为教师学习的一个重要渠道，听名师现场授课或观看名师课堂录像是最受教师欢迎的学习形式，不少教师特别是青年教师从名师身上获得榜样的力量。此外，现在有些学校还通过组织教师观看“教育电影”和“教育电视(节目)”来进行学习，这是生动而有趣的学习形式。（3）读人读人首先是读与自己直接交往的人，向同事学习，向身边的优秀教师和骨干教师学习，把他们当做自己的学习榜样。教师之间通过相互观摩，相互交流和讨论，相互提出建议和批评，实现彼此互动和共同成长，这是教师学习的最经常、最富有成效的途径。3.教师学习的机制与原则（1）建立学习型学校学习型学校的本质特征就是学习。通过学习，可以淡化学校组织的行政色彩,提升学校组织的文化品质。它强调终身学习,学校中的成员均应养成终身学习的习惯，这样才能形成组织良好的学习气氛，促使其成员在工作中不断学习；它强调全员学习，学习组织的决策层、管理层、操作层都要全心投入学习，尤其是学校决策管理层他们处在决定学校的发展方向和命运的重要位置，更需要学习；它强调过程学习，学习必须贯穿于学校组织运行的整个过程之中，也即学校教育教学活动的全过程，形成一种工作即学习、学习即工作、教学与研究互动提高的良性机制；它强调团体学习，不但重视个人学习和个人智力的开发，更强调学校成员的合作学习