小学科学课教学中的误区与几点建议

精选优质文档-倾情为你奉上小学科学课教学中的误区与几点建议近年来，新课标带来的全新理论和耳目一新的教材，使教师的教育观念、教学方式及学生的学习方式都发生了很大的改变。课堂教学的传统评价观的突破，更是为广大教师的课改实验打开的方便之门。但是，随着课程改革的深入，一些问题也随之浮出水面，非常值得我们一线教师去探讨。一、科学探究等于活动化。从众多的科学课堂教学案例发现，“科学学习要以探究为核心”这一小学科学课堂的核心理念已深深地植入广大科学教师的思想与行为之中，但是相当部分的教师对“探究”与“核心”的理解是偏面的，不能很好地处理学生自主与教师指导的关系。首先，一些教师认为只有运用了“探究”的科学课才是正确的教学方法，不管什么内容，不管内容与材料的内在需要，都要让学生讨论讨论，动一动，将探究活动泛化。看似学生从始至终都在热热闹闹地探究，但学习的实效却十分低下。其次，因为科学探究需要强调学生的自主性，因此有的教师在组织学生开展科学探究学习活动时不敢指导，一味地追求问题要由学生自己提出，方案要由学生自己设计，探究要由学生自己展开，成果要由学生自己得出；“兜了一个大圈子问题依然没能提出来，不知做什么或怎么做”等现象比较普遍。第三，什么情况需要对学生的活动进行指导，什么时机介入，指导到何种程度，是当前科学教学中最普遍，也是最难以解决的问题。不同的学生，不同的内容和材料，不同的情景场合等多方因素，都直接影响了指导的价值和效果。介入过早，指导得过多，就会阻碍了学生本可以自主发现的机会。而不敢指导或介入得过慢与过弱则会让学生长久地处于无助状态。所以在学生的探究活动中，教师要做到适时和适度就显得十分困难。二、用教材与教教材。科学教材的每堂课总是围绕某一主题以几个相关活动的形式呈现的，如何使用教材也是现今不少教师讨论的一个热点话题，主要出现了三种情况，一是遵照教材的结构使用，二是根据自己的需要选择与加工，三是视实际情况决定。其实，如何使用教材只是次要问题，关键必须处理好随之产生的问题。1、教教材。科学教材凝聚着广大专家理论与实践的心血，这些内容的编排是以反复研究为基础的，在课改的起始阶段，按教材的编排组织教学是完全可取的，事实也不可能有一个教师能做到丝毫不差地按着教材的编排组织学生的学习活动。但是，教师们在引导学生开展科学探究活动时往往表现出很强的程序性，不敢放弃任何一个环节和内容，并且每个环节都试图充分展开。这种无加工和取舍的教学行为反而顾此失彼，没有中心，没有重点，该展开的没有展开，该突出的不能突出。出现时间不够，课的中期轰轰烈烈，后期草草收场的现象。另外，一些教师为了让学生能顺利地完成探究任务，往往将同一活动割裂开来，要求学生一小步一小步地走，没有注意到内容的结构性和连贯性，使学生成了“双簧”中的“表演者”。2、用教材。根据实际情况有选择和加工教材，已在当前教学中被广泛认同。选择和加工就可以综合学生、教师、时间、器材等因素，使学习活动更贴近学生，更易为学生所接受。但是，“用教材”必须建立在对教材充分理解和把握的基础上，对教师科学素养、教学水平有相当的要求。简单的“用教材”很可能会使教学设计缺乏结构性逻辑性和层次性。例如，物体在水中是沉还是浮一课中，教材编排了一组具有强烈思维层次性的探究活动，。但因为对材料的结构要求特别高，准备十分困难，为了便于教学，部分教师删去了其中的一两个活动。可以想见这种简单的用教材必定会大大削弱教材的教育教学功能。另外，简单地用教材甚至可能带来“科学性”的错误。如有教师设计以观察上升的烟来认识和理解“风的成因”，出现了“上升气流”等同于“风”的科学性错误。三、每个探究都该有个结论。因为探究总是围绕一定的问题进行了，是有目标的，因此教师总习惯于让学生必须获得某一个结论，认为只有当学生将结论表达出来，探究的任务才算真正完成。例如，在进行“连续测量一杯热水的温度”的探究过程中，有教师千方百计想让学生得出“温度下降先快后慢”的结论，对学生的实验过程提了一大堆的要求，可不少小组实验的结果却并不如意，最后老师便斥责学生的实验方法有问题，没有按要求操作。如果，教师能充分挖掘这一活动中隐藏的价值，就是每个小组的观察到的现象和得出的结论都不一样，也同样是意义非凡的。又如，在“蜗牛”的观察的活动中，出现了有教师把蜗牛壳的左旋右旋等内容当作知识点让学生背诵下来的现象。科学学习应该为是获取知识的重要手段，但把得出结论看得过重，又会占用过多的时间，使学生的探究活动不到位。其实，依据学生的心理特征，认知水平，要从每个活动中发现结论是不太现实的，何况从一两次实验就得出结论也是不科学的，最终只能是由教师强加给学生。作为教师应该意识到，应该允许学生对某一问题或活动有不同认识，允许学生分阶段认识事物的现象和本质。如果通过努力学生仍不能对现象进行正确的理解，那么就不必急于让他们强行记住这一新概念，可以在日后适当的时候再进一步开展研究。在有所失，有所不完整之外，也许反而培养了学生不迷信专家、权威的精神。四、“以学生为本”等于“学生中心”。“以人为本”是当前教学的核心理念之一，但是对学生需求和自由的偏面理解导致教育内在价值和意义的丧失。“以学生为本”并不等于无价的自由，不然，必将使学生和老师付出惨痛的代价。这种现象恰恰出现在我们的教学中。1、除了赏识，从不对学生说“不”和“错”。一些教师认为新课程提倡赏识教育，对学生的言行如加以否定会挫伤学生的积极性。这种情况在公开课和展示课时尤为突出，甚至在学生有了科学性错误时也不加以指出。无原则地尊重与赏识容易助长学生不良习惯的形成，一味地赏识和肯定还容易模糊学生的认知和视听，甚至会成为其前进路上的“绊脚石”只有恰到好处地惩戒和批评，艺术地点拨，才能启发学生，使其少走弯路。所以，只有掌握好赏识与惩戒的尺度，才能更好地实行以人为本、弘扬人性的理念。2、课堂上许多教师不敢多讲，惟恐侵犯了属于学生的自由空间，以致于老师一句话就能使学生明白的道理，也要让不少学生绕着圈子讲出来，浪费了许多宝贵的时间。不讲和讲的过多，都是对学生的不信任和不负责任。谁来讲，讲多少应该让教学的实际需要来出发。五、自编教学内容的随意性。将教材的开发权分解并给予教师参与的合法性，是本次教学改革的一大特色。挖掘教材不曾涉足的内容，开发具有个人特色的教学活动成为不少科学教师的追求。但是设计一节课除了考虑学生的认知与技能水平外，还需从内容的科学性，教学的价值等方面进行充分的论证。如果一味追求教学内容和方法的新颖性，不是从学生的基础和发展为出发点，很可能会带来教育教学效果的低下，甚至对学生造成伤害的后果。据上所述，提出以下几点建议供参考：1、在接触科学教材的初始阶段，先从教教材入手，按教材的程序化开展活动，尽可能地理解编者的设计思想和意图，体会蕴含在背后的教育功能。加强对课程标准的学习，在对教材内容、教材的结构和教学目标有了较充分的理解基础上，尝试用教材，并经常性地进行反思活动，及时调整自己的教学设计。2、加深对学生学习情况的了解，多从学生的角度考虑问题，设计教学过程。注意对学生发现问题、提出问题、设计实验等探究技能及行为习惯的培养。在体现学生自主性时，要加强有效性学习的研究。3、吃透教材中的每一个活动，把握好教学的关键，突出学习的重点，力争每节课都能围绕一个中心目标展开活动，重视培养学生的探究素养。4、在教学时间不够时，并非每个活动都要充分展开，可以简化活动的步骤，突出某个最有意义的部分，做足做好文章。5、不要过于追求内容和形式的新颖性，将教学设计的重心落实到挖掘教材背后蕴含的教育功能上来，提高教学的设计理念。 浅谈小学科学课教学中几个需要注意的问题(1)小学科学教材已经走进了我们的课堂，我们能明显地感受到教师们的观念在逐渐更新，角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢地凸现，但如果我们对现在的科学课教学现状进行仔细观察和冷静地分析后会发现，在小学科学教学中仍存在着一些不容忽视的问题，归纳起来，主要存在以下几个方面：一、在探究起始阶段，教师特别注重培养学生的问题意识，但往往忽视引导学生对问题进行必要的整理发现和提出问题是进行探究的前提，学生如果不能提出有价值的问题，就不能进入探究活动。在当前的课堂教学中，我们教师启发、引导学生提出问题的意识明显增强，如在引导学生进入探究活动之前，教师最常说的话就是“对于这个现象，你都有什么问题”、“针对这个现象，你还有什么问题”等等，教师能够引导学生自主地提出自己的问题，这种现象非常好，但往往不注意引导学生对提出的问题进行必要的整理，以至于有些教师常常抱怨学生不会提问题，在课堂上“乱想”、“瞎问”。这样做的结果直接会导致学生提出的问题中可能有相当一部分探究价值不大的问题。例如有位教师在执教使沉在水中的物体浮起来这节课时，教师出示了一段潜水艇在水中沉浮的录像，然后对学生说：“对于水中的潜水艇，你都有什么问题？”话音刚落，学生们纷纷举手要求发言。生1：潜水艇在水中为什么能沉下去？生2：潜水艇在水中为什么会浮起来？生3：水中的潜水艇为什么能浮起来，也能沉下去？师：这节课我们就来研究这些问题。从上面这个例子可以看出，学生提出的这几个问题都属于同一类，如果教师对学生提出的问题不置可否，不注意引导学生加以分析整理的话，那么让学生继续再提，学生也只有“乱提瞎问”了。其实，教师组织学生对问题进行分析整理，这不仅有利于让学生提出更多有价值的问题，同时也是对学生乐于提问这一行为的肯定和鼓励，从而也能进一步激发学生提问题的积极性，一举三得，我们教师何乐而不为。二、在探究活动中，教师过分强调让学生动手，而忽视了让学生在动手的同时还要动脑在现在的科学课堂上，教师们非常重视让学生亲自动手活动，经历科学探究过程，这本来是无可厚非的，但现在有些教师对于“动手做”的方式来学习科学在理解上过于片面，认为只要是科学学习都要动手，因而在课堂教学中设计了许多动手的活动，以致于课堂上到处呈现出一派热热闹闹的忙碌景象，但是在看似热热闹闹的科学课课后学生的头脑却依然一片空白，并没有对学生的探究能力有太多实质性的培养和提高。其实我们教师需要注意的是，在探究学习过程中，动脑和动手都是非常重要的，不能厚此薄彼，如在准备材料和具体的实验操作中，需要学生动手，而在让学生提出问题、进行猜想、设计实验方案、分析实验现象、得出科学结论以及进行反思时都要让学生动脑。在该动脑的时候一定要启发学生的思维，开动他们的脑筋，不能让动手占据动脑的时间。所以在让学生利用有结构的材料进行探究的过程中，不仅要让他们动手操作，更要组织学生在动手操作前先动脑进行猜想、预测，在实验后进行研讨解释，这样才能体现出探究的本质，才能更加有效地培养学生的科学素养三、在课堂教学中，过于强调学生的主体地位，而忽视了教师主导作用的发挥新的科学课程标准倡导以学生为主体进行科学探究活动，强调学生的自主性，因此，学生在探究活动这个大舞台上应成为“主角”，而教师则应成为学生探究道路上的组织者、合作者和引导者，处于“平等中的首席”这个位置，但这种角色的变化并不意味着教师作用的降低，甚至是无足轻重。因为学生由于认知水平等方面的限制，所以在探究活动中，离不开教师的指导。可是现在有些教师在学生探究活动中不清楚什么时候该进行指导，什么时候该放手让学生自主进行探究，在课堂上甚至感到无所适从。有的教师认为以学生为主体就是一切要以学生为中心，那么在教学中学生就是上帝，课堂上的一切活动都要依照学生所提议的进行，其结果常常是使课堂教学成了一种“放羊”。我们教师需要明确的是，以学生为主体是指尊重学生的个性，发挥学生在学习上的主体能动性和创造性。以学生为主体并非排斥教师的指导，在学生遇到困难的时候教师完全可以给予必要的帮助，但是我们一定要注意把握好指导的时机和程度。如果在指导的时候介入过早，引导过多，就可能阻碍了学生本可以自主发现的机会，而教师不敢指导或过晚的指导则可能使学生过久地处于无助的状态，以致于削弱了学生继续深入研究的兴趣和积极性。比如：对于低年级的学生来说，由于他们自主探究的能力相对来说较差，教师指导的作用应该多一些，对一些基本的实验操作技能教师有必要给予指导，但在学生提出猜测，分析实验现象以及得出结论的时候，教师的指导应该少一些，学生能说的尽量让学生去说，学生能做的尽量让学生去做，教师绝不能越俎代疱，包办代替。四、在教学过程中，教师只注重自己的教学预设，而忽视了教学过程中的动态生成。在现实的课堂教学中，教师指导学生进行每一次探究活动之前，总是习惯于将自己引导的方法、思路、过程等作一细致周密的部署安排，每一步教师该干什么，学生可能会出现什么情况，产生什么问题，都会在头脑中计划一下，以便使自己做到胸中有数。但是课堂教学是师生互动、相互作用的过程，在这个过程中，可能会出现许多令教师预料不到的事情。如果在教学过程中出现了突发事件，我们教师不外乎采用以下两种教学策略：一是无视课堂中产生的“杂音”，继续朝着预设的方向前进；二是改变预设的教学思路和策略，转向生成的方面前进。在科学课教学中，不确定的因素很多，课堂上出现预测和生成不一致这种现象是很正常的，关键是教师在遇到这种情况时，该采取什么样的策略，我认为可以从以下几个方面有针对性地加以解决：一、如果这种“意外现象”对本节课教学有价值，有利于本课教学的主题，则教师可以放弃预设，转向生成的方向前进；二、如果这种“意外”的确是“杂音”的话，在保护学生积极性的前提下，要设法巧妙地回到预设的轨道上继续向前；三、如果“杂音”对本节课探究主题价值不大，但有探究的价值，则可以采取冷处理的方法，让学生课下再去研究，到时候再引导学生汇报探究的结果。当然，意外毕竟是意外，在遇到确实无法探究的情况时，那只有把其中的道理告诉学生了。总之，在小学科学教学过程中，我们科学教师只有更新教学观念，转变传统教学方式，才能把新的教学理念融入到科学课程的改革实践中，才能使小学科学教学向着更有益于培养学生科学素养的方向健康发展专心-专注-专业