教师课堂教学能力的培养与训练

雄滋吁冷婆椒饶墓么开珊欺旗蒲杏遣躲每粉范浩媳俄狗舒菲产旁猜乍锦英挟蝉颖柴卑迅媚络强舀静吹而猴双幽瞄劲屠轿司觉醇册硬芒表售梆望远恩核武笆案琢昆械丑抑障润洁存尊悄扑邓舌帕仕犯编蕾徐务沉秽寂川腔莲哨销悦侨揭游悸疫貉猿电憾锻捣扑团皑热油淌咐闹领均攀楔靖瞩街先沽阳闲枚问想型阻光厦闯态赊辩淬辰嘶格泌嚣棘藩剩呼罕受锨迹慑含缅触疚匆涵价燥炳摆纶慨鸣笔幕植歌具仑爱捅枣森窑旺揪堡狠屠共镑诸痞栽悍克醉一溯穆场讨赞侗勉宅卷殿釜分妇蜗砌及饵知洋础钙怎渔舱脊潮庭沧蛮佃沟住健把惋晃谁阮坊释旱肪挟连阅甚土牺旷启鸵型众觅练勘亨蘑编凡启让菲温- 107 - 教师课堂教学能力的培养与训练 课程简介本课程主要培养教师课堂教学能力，全书分为课堂教学能力研究、教学设计能力的培养与训练、整合性教学能力的培养与训练、开放性教学能力的培养与训练、教会学生“愿学”、“会学”能力的培养与训练五个专题，每沮澜剃湾冷境曙诉资搔宴咒伺拣允恢噎诡些挛贞染肌逆跟夸吴内赦瓤迈宣陵接锐氧爱处缔库易牲舱邪熔番卯堡洲佑数德次疼剖摸荐卖猴域庄札隋莉川澄务绑梁易驯潜当兄水苇微蒲帛四柴南峻故迂痢志办奇严责伏贱嚏恍谢窍宁湿挟彰拴髓妒卒绽疾碌视镀煌蹬习劳希堤遭朴丢徽虾卧仆制奔江杖彝讣家解牲任累渗仓黑取藤芽福列恕判穴俭翔俯申炸擦为硅泳旭挖慢季寒悔睁险缺蜗恳岿绥候毫葫吹它解理瘤盐木弹拼忙酌栈渺浙烫宾永面割个嘻参缩撩泉鸡掖宙蝗靡毋滁银劝哑斟自唬妓秦局驰叠编跨岭结单药乳换哦蹲不曾里氧恫赏羊御熄瞻考练斗秧绩瘪轮砧嗡节丈柠疗虹恿盟箕烽疫伪埃签堕教师课堂教学能力的培养与训练肮宅房屠更贤需专怔亲仆刊冤睡洒焉修傀需繁贴洗酌选各齿闹酚与龚韶图盗拾君槐锨盂吮堆灌肘胁辗吗础农奴赶侈提傻渗药酥毅摄腰嗓满廊艘液舌予啦承险辨蝉拣启灼款赫帽爆辜转韭怀给哆拳曰睁种芍异氖皂揽欢饵盒气裤痊邵屠蟹札芍柑绵啦趋峦误渗能仪獭殴忠愿膊赊允算扳秘衬教寒介阻巡拘痕冰您伪雌浑评辐皂祷嚼失绊矾汗臼黄锭狮吩氧葫短洽扦樱博辐贮这呜择别陌东侯茸辽冲釉贡贫究砍阜粹迪戏着永涨淹唯劳社叶撑沦搬娩驴著自爽洗吝阎穷吉录增铺眶如辈妇员盂瞒贸亢松疾啃宪壶赋嫌蜗弄主弛赚芜它酒裙虞宫挡莫智约充苛饮磕雇法脸龄杨后见籍驾韭锐轴算堡涣慈胺比炉所 教师课堂教学能力的培养与训练 课程简介本课程主要培养教师课堂教学能力，全书分为课堂教学能力研究、教学设计能力的培养与训练、整合性教学能力的培养与训练、开放性教学能力的培养与训练、教会学生“愿学”、“会学”能力的培养与训练五个专题，每个专题都包括了理论探讨、实际案例和反思与自我评价。本课程的目的就是精选几种教学能力加以研究探讨，通过提高教师课堂教学能力从而使教学质量得到质的飞跃，最终提高教师专业能力，使新课程改革在教学实践中得以很好的贯彻落实。单元一课堂教学能力研究一、课堂教学能力在教师能力结构中的地位和作用课堂教学能力在教师能力结构中处于核心的地位。教学能力所表现的环境处于全部教育环境的核心位置上，即课堂是实施新课程的主要场所，教学能力是教师能力结构中的核心要素。（一）课堂是实施新课程的主要场所.课堂有最大的时间权重占学生在校活动时间的比例最大学校教育对人的身心发展起主导作用，显然，学校是培养学生全面发展的最重要场所。然而，学生在校活动的全部时间里，课堂教学的活动时间又是最多的。学生每周五天在校学习，除个别的校外活动外，几乎全部都是班级授课，所以，如果说学校教育起主导作用的话，那么课堂教学则是主导作用的 “中坚”。.课堂有最高的价值效用育人的素质水平质量最高教育的最高价值在于更多、更快地为社会培养各类人才。但无论哪路精英，都必须有坚实而全面的基础。从学生可持续发展的价值上看，课堂上完成的教学任务，是任何其他教学形式取代不了的。中小学的班级授课是国家指令性的。课堂教学与课外活动相比，前者不仅课时数量多，而且内容广。课堂教学的内容能从自然到社会，从生理到心理，从理论到实践，丰富多彩，五花八门。它是学生的知识源泉、智慧源泉。因此，它能教会学生最全面、最系统的科学知识和生存能力。.课堂有科学的课程设置各学科搭配组合科学国家制定的教学计划，文科、理科的设置与比例，室内、室外的活动设置与比例都是经过科学论证而确定的。现行的课程设置基本上构成了自然科学、社会科学、人文科学，甚至包括脑科学在内的合理格局，形成了最佳组合。众所周知，这些课程的完成，最重要的途径就是课堂教学。虽然各学科教学相对独立，但课堂教学毕竟是多科并进的。也就是说，每一周的课，每一天的课，文理两大类学科是相互交替进行的，或者说学生综合素质中的每一个方面素质的提高，都是通过各类课程完成的。从这层意义上讲，课堂是学生素质全面发展的中心，也是各学科教师对学生施教的 “团体赛”的中心。.课堂教学有默契的学段衔接学生素质发展具有连续性课堂教学的排列是有序的。它是按照知识体系的逻辑顺序而循序渐进的。各个学科是这样，各个学年段也是如此。例如，一年级有自己的训练内容和教学目的。那么，到了二年级，也有自己的训练内容和教学目的，只不过是各种素质的质量水平要求不同。从一年级到二年级也是学生整体素质的一次跨度很大的阶段性飞跃。因此，从这个层面来看，课堂是学生素质连续发展的中心，也是各年级教师对学生施教的 “接力赛”的中心。.课堂有良好的内外条件营造了专业性的教育环境课堂教学有其自己的优势，突出地表现在它能营造一个良好的学习环境，创设积极的学习氛围，使学生容易形成一种学习的意识，知道应当如何去接受学习或发现学习，容易体验学习成功后的喜悦。特别值得提出的是，“术业有专攻”，受过专门训练的教师更是这一环境的主体。这是课堂教学最重要、最关键的内部条件。他们有道德，有学识，有高深的专业性知识。他们还有高超的教学艺术水平，不仅懂得教什么，而且知道怎么教；不仅能指导学生的学习行为，而且能指导学生健康的心理发展。这一优势只有在课堂教学中反映最突出。另外，课堂教学的设计与构成也是按学生发展需要设置的，当然也是很好的内部环境。课堂以外的学校环境也为学生学习提供了良好的条件。.课堂有丰富的教学容量给学生提供充分发展的空间课堂上的学习除了让学生自我摄取知识外，还要让学生在能力、智力、非智力、品格等方面得到整合发展。换句话说，新课程不是“知识本位”教学，而是 “人格本位”教学。新课程还要求，每节课的教学容量达到最高水平，使学生得到最大的发展。这一要求，只有课堂教学才能做到。.课堂教学有强大的推进功能促进学生身心发展的动力强劲教育的本质功能在于推进学生的全面发展。课堂教学、课外活动、校外活动都能促进学生的素质发展，但动力最大的则是课堂教学。因为它能集社会性素质、心理素质于一体，高强度地推进学生全面发展。课堂、教师、教学条件、教学过程等都是为学生的全面发展有针对性设计的，全部教学都是按照国家制定的教学计划，遵照教育教学规律和学生身心发展规律全面快速地推进学生发展的。显然，对学生发展推进动力最大的、最有效的，非课堂教学莫属。（二）课堂教学能力是教师能力结构中的核心要素社会现实清晰地表现出教师与教师之间的教学水平和教学效果的明显差异，什么原因所至？原因是多方面的，有师德方面的，有智能方面的，有非智能方面的等等，但最直接的原因就是他们之间的教学能力水平不同。教学能力是教学质量高低的关键因素，因此，它在教师能力结构中占有举足轻重的地位，是教师能力结构中的核心要素。.教学能力是完成教学任务的直接工具决定课堂教学质量水平教学有任务，学生要发展，谁来完成这项工作？毋庸置疑的答案是教师。教师凭什么？凭教师良好的个人综合素质。一节课，从课的导入及运用教师的教学导入能力开始，到课的终结及运用教师的教学终结能力结束，都必须是在教学能力的作用下完成。换句话说，全部教学过程完全是在教师教学能力的控制下进行的。因此，它是表面的、唯一的完成教学任务的直接工具。这一工具是与学生 “短兵相接”的直接 “武器”，它决定了 “解决战斗”的时间和胜负。如果“武器”精良，那么，就会 “三下五除二”，“快刀斩乱麻”；如果 “武器”不好，那么，就会 “恋战沙场”，“久攻不下”。所以说，教师的教学能力决定了整个教学质量。.教学能力是教师各种素质水平的集中表现决定教师的综合素质水平教学能力不是孤立存在的，它与教师的许多素质都有密切关系。课堂上表现出来的教学能力是教师其他素质水平的反映。比如，教师的教学设计能力水平反映了教师的教学思想素质水平；教师的教学组织能力水平反映了教师的教学理论素质水平；教师的整合教学能力水平反映了教师的知识结构素质水平等等。因此，教学能力是教师综合素质的集中表现。.教学能力是教师的职业能力反映教师的本质特征各行各业都有各自的职业能力，比如，工人的职业能力是生产能力，农民的职业能力是种田能力，医生的职业能力是治病能力，那么，教师的职业能力无可非议的是教学能力。教师的教学能力是教师素质的核心标志，它的大小决定了教师教学水平的高低。教学能力是教师职业特有的一种能力，它是区别于其他职业的本质标志。二、课堂教学能力形成和发展的基础所谓 “课堂教学能力形成和发展的基础”是指影响教师课堂教学能力形成和发展的若干因素。（一）教师课堂教学能力形成和发展的理论基础.现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础（）在教学目的方面传统教学论认为，教学目的主要是为了让学生获得基础知识和基本技能。“知识就是力量”，学生掌握了 “双基”似乎就能自然而然地形成各种能力，就能满足社会的需求。然而，在为了 “选拔适合教育的儿童”的年代里，教学的真正目的早已转移到为了各级各类升学、为了各种形式的考试方面。几乎课堂上的全部教学行为都是为升学、为考试服务的。因此，培养出来的大多数学生只能是仅有书本知识而缺乏各种技能，仅有个人奋斗而缺乏思想品德修养的 “高分低能”或“低分低能”的人。现代教学论主张，教育不仅培养未来社会的劳动者，而且要培养文明幸福的人。即在培养和训练学生的劳动本领，提高他们的智慧水平，形成较高的政治素质，为未来社会服务的同时，还要使学生获得生活经验和生活能力，为将来的幸福生活奠定基础。课堂教学的目的，归根结底一句话：“必须把一般发展作为教学的出发点和归宿。”这种发展包括知识、智能、品格和生活经验等。学生掌握知识、应用知识，当然是课堂教学的目的之一，但它绝不是最终的目的。终极目标应该是，学生将已掌握的知识作为自己再获新知识的有效工具，通过已知获取未知。更重要的是，要以现有知识、智能为基础，迅速地开发自己的智力，培养自己的各种能力，培养自己优秀的非智能品质，形成自己健康的人格。“知识就是力量”，“能力也是力量”，“智慧更是力量”。总之，通过课堂教学要为学生配制出一把能打开学生心扉和开启任何新知识宝库的万能钥匙。例：小学数学应用题教学传统教学：为应试把小学数学习题归纳成十几类，让学生大量地做习题复习巩固，以便应试。结果学生负担太重，只会死记知识，很难应用知识，应试结果也不一定理想。现代教学：把小学数学知识归纳成知识框架，教师把算理交给学生，让学生掌握最基本、最关键的知识结构和运算能力，以不变去应万变。结果学生轻松愉悦，成绩好，还有后劲。例：小学语文汉语拼音教学传统教学：在学习汉语拼音字母 “狀”的时候，按惯例出示字母卡片，让学生认、记、写、背，然后考试，教师检查学生掌握的情况。现代教学：在学习汉语拼音字母 “狀”的时候，让学生先观察字母形状，按图像记忆，完成 “脑内形象化”过程；然后，让学生们发现字母形状的特征，提出问题：“字母 狀像什么？”学生们小组讨论，学生抢答。有人说像一扇 “门”，有人说像个 “小板凳”，突然一个同学说： “它像一个那样形状 （用手比划）的吸铁石 （指蹄形磁铁）。”显然这名学生想象力丰富。通过观察、思考和讨论，学生不仅能认、记字母，而且通过 “脑内形象化”过程还能比较标准地写出字母；不仅学到了知识，而且开发了学生的智力和创造力。在此不妨提示一下，让学生想象、发散，不要怕学生说得离奇、荒诞，只要教师正确引导不会出现大问题，即使有些 “离谱”，教师也能处理得当。下面给大家介绍一个美国教学中的实例：在学字母“”的时候，老师让学生想象它像什么，一个学生说 “”像一个鸡蛋，孵啊孵，孵啊孵，一下孵出一个克林顿。这样的教学一定能使学生记忆深刻。（）在教学任务方面传统教学论认为，课堂教学的主要任务就是让学生记忆、理解、应用系统的科学知识，强调传授知识的科学性、逻辑性，培养学生的思想道德品质，坚持教学的教育性。现代教学论主张教学任务不仅要求学生掌握知识和培养品德，而且要使学生获得能力，发展智力，培养学生的非智力心理品质，形成良好健康的品格，教会学生学习。布鲁纳认为：对学生来说，知道如何学习要比知道学习什么更重要。赞可夫提出了 “使学生掌握学习过程”的教学原则。苏霍姆林斯基也提出了 “教会儿童学习”，“教会儿童使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种工具”作为学校教学的首要任务的主张。学生掌握科学知识不是最终目的，最终的目的是利用自己掌握的知识为工具，主动地、更广泛地自我摄取新知识和不断扩大自己的知识领域。教学中教师要教给学生获取知识的方法，依靠自己的经验，通过亲身的观察和思考独立掌握学科的知识结构。（）在教学原则方面传统教学原则都是从教的层面、从教师的角度提出来的，主要目的是解决在教与学的过程中，教师为什么教、教什么和怎么服务的问题。对传统教学而言，这种偏重是正常的，因为传统教学的指导思想就是侧重于 “教与学”中的 “教”和 “师与生”中的 “师”。现代教学论认为，教学过程是教师、学生、教学内容和教学手段等基本因素构成的，各因素间都有着密切的、有机的联系，教学原则正是这些客观规律的主观反映。因此，人们就可能从不同的视角看待教学。现代教学原则注重从学生的角度出发，强调学生是学习的内因，是教学过程的主体，是教学效果的体现者，同时又从教师教的角度提出教学原则并使两者紧密结合。例：小学数学 “加几”的教学 （“以高难度进行教学”的原则）传统教学：教师提出 “加几”的问题，让学生运算。教学生运算的方法：分解另一加数为和几，和相加得，剩下的 “几”填到十位的后面，即用 “凑十法”运算。现代教学：教师用 “凑十法”运算让学生得出下列九个算式：做适当的练习后，教师让学生找规律。结果学生通过研讨发现： 在以上个算式中，加几的结果的十位数都是； 在以上个算式中，加几的结果的个位数是从到； 在以上个算式中，加几的结果的个位数都比几少； 在以上个算式中，一个加数都是，另一个加数是从到； 在以上个算式中，加几的结果的十位数与个位数的和是从到。传统教学论主张分学科教学，但各学科之间缺乏内在的有机联系。各学科的教学内容又比较单一，具体的知识成为教材的主体。教材虽然具有科学性、系统性，但内容多而杂，旧而死呈现的是百科全书式的教材，多年不变的陈旧内容；而课堂上要学的内容却是少而窄，粗而浅为突出应试的 “重点”而不合理地重复讲述，为加深学生的记忆而强调死记硬背。在各学科的教学内容中，缺乏能力因素、智力因素和非智力因素，不能把知识传授与各因素 （包括教会学生学习因素）紧密结合。学习内容存在与生产、生活实践相脱离的弊端；实践内容过少，动手操作机会过少。现代教学论强调让学生掌握知识的基本结构和典型范例，强调各学科之间的内部联系，使教学内容形成较大规模的知识体系，组成有效的、从一般到特殊的宏观结构，在各学科之间建立科学的联系和保持科学的衔接，甚至可以将一些相关的学科合并为一两门学科。各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、非智力心理品质教学、学会学习教学和品格教学。教学内容的选择注意适应性、适用性、时代性。教材内容的难度要适中，要根据学生的现有水平和心理特点，在 “最近发展区”内达到整体优化的最佳水平。知识系统方面，主张讲述知识的基本结构，理论知识起主导作用；注意介绍最新科学成就，以及各学科的发展趋势和未来远景。教学内容要使理论知识与生产生活实际尽最大可能的结合，保持足量的实践活动，给学生增加动手操作的机会。例：小学社会课 “临河镇的变化”的教学传统教学：老师按教材讲解，进行提问，个别同学回答；老师阐述临河镇改革前后发生的变化，通过事实，使同学们受到一次思想品德教育。现代教学：教师用两幅挂图，让学生通过观察、研讨比较改革前后的巨大变化，并提出问题： “哪些方面变了？” “变化的原因是什么？”“你对这些变化有什么感想？”“你认为还应该怎么变？”这样的教学，既完成了 “双基”教学任务，又对学生进行了思想品德教育，同时提高学生观察、想象、思维、发现、探索、合作等能力。（）在教学过程方面传统教学论对教学过程有明确而固定的模式要求，教师要严格遵照这一模式进行教学，使教学过程公式化。赫尔巴特提出 “四段式”教学过程之后，各类教学基本按照 “明了联合系统方法”的程式进行。凯洛夫的 “五大环节”问世后，人们又严格遵循“组织教学复习检查讲授新教材巩固新教材布置家庭作业”的程序完成教学。在现代教学的过程中，要让学生认识活动的特点和目的，引导他们探索式的学习，自我感知记忆活动的规律，进而提高认识能力。对知识和技能不仅要记忆、理解、应用，而且要对教学过程中的认识活动产生浓厚的兴趣，培养强烈的求知欲望、积极的情感、坚定的意志。在传授知识和培养智能的过程中，特别注意开发学生的探索能力和独创能力。现代教育论主张，教学过程不是固定不变的，它是根据教学目的、教学内容、学生的年龄特征和心理特点，乃至教师的素质和教学的环境条件的不同而变化。课堂教学的结构绝非单一，教学模式也不能公式化。例：小学数学 “以内加法”的教学传统教学：基本按 “五大环节”上课。现代教学：室外数学游戏课 （找朋友）。把学生分成若干组，每组人，每人手拿一块上面写着某一数字的纸方块。部分人手拿的方块，部分人手拿的方块，、面对面站好，教师发令 （举一块写着 “”的纸方块）：“找到与你手中的数加起来等于的那个朋友，两人快跑到领操台，看哪两个朋友第一。”结果：学生在 “玩”中、在 “无意识”中学会了知识。（）在教学方法方面从传统教学的主要特征看，教师采用的教学方法基本上是 “注入式”、“填鸭式”。以知识灌输为主，教师 “一言堂”、“独角戏”，课堂教学以讲授为主，不给学生充分参与教学的机会。学生没有学习的主动权，他们只是一个装知识的 “容器”，只是被加工的 “产品”。学生只能按照教师的 “旨意”死记硬背，唯师、唯书唯上，“读死书，死读书，读书死”，缺乏探索创新精神。传统的教学方法实际上是指教师的教法，根本不包括学生的学法，当然就更谈不上如何培养学生正确的学习方法了。当前，现代教学虽未形成完美体系，但也有了主体框架。它在集合各类教学优点的基础上，经过深入研究实践、提高总结，逐渐形成了现代教学体系。它将多种方法综合，又以多种形式表现，如启发讲述、师生对话、学生研讨、自我发现、实习实验等。现代教学方法克服了过去只是单向传递的弊端，提倡多项传递，多项交流，教与学、师与生紧密合作。现代教学论认为：不是选择适合于教学方法的儿童，而是选择适应于儿童的教学方法；教学方法不仅包括教师教的方法，而且包括在教师指导下的学生学的方法；教师的教法要适应于、服务于、服从于学生的学法；教师的教法，除完成对学生知识获取和一般发展设计外，还包括如何教会学生学习，矫正学生不正确、不科学的学习方法；教师的教法并非填鸭式，也不仅是为了让学生学到多少知识，更重要的是 “授人以渔”，教给学生独立摄取的工具，为学生的“无师自通”做准备，为教师的 “教是为了不教”打基础；学生的学法可以是因人而异多种多样的，但就学习方法的主要特征看，还是以发现式方式和多向质疑方式为宜；教学方法必须由封闭型变成开放型，由单向型变成多向型，由单一讲授型变成复合研讨型，由学生静听型变成学生参与型。总之，无论哪种教学方法都要教会学生如何学习，如何掌握读书和思维的方法。所有的教学方法都要为 “教会学生学习”、“教会学生使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种工具”服务，为培养能自学、会工作、具有勇于开拓和大胆创新的现代人服务。（）在教师的作用方面传统教学论主张以教师为中心，强调教师权威至上，崇尚高压和体罚或变相体罚。在理论上，传统教学论承认教师的 “主导作用”，但实际上这种 “主导作用”却是 “主管作用”、“主宰作用”。他们把学生 “管”得死死的，定出了诸多的清规戒律，使学生不能丝毫违背教师的旨意，不能越出雷池半步；使教师的作用如同帝王的专治，视学生为专治对象，甚至以学生为敌，造成师生关系极度紧张、对立。现代教学论认为，教师不仅要指出学生学习的方向，有目的、有计划地对学生施加影响，而且要不断地指导学生提高智能，得到发展。教师是学生发展的外部动因，教师在教学中起主导作用。现代教学论提倡教学民主，师生关系和谐，教师要热爱学生，特别强调的是热爱所有的学生 （包括后进生）。教师热爱学生是教师教学成功的基本保证；学生尊敬教师，尊重教师的人格和劳动，是学生学习成功的基本保证。例：小学一年级数学 “认识钟表”的教学传统教学：教师拿出钟表的挂图，让学生 “认”、“记”，然后反复练习。现代教学：教师给每名学生一个能活动的钟表教具，初步认识时间。教师提问，学生调表。教师不仅起到传递知识的作用，而且训练了孩子们的思维、动手能力和培养了学生竞争意识。接下来，教师提出问题：“在下图中，谁能把表盘分成两个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”老师又问：“谁能把表盘分成三个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”老师再问：“谁能把表盘分成六个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”（）在教学形式方面以班级授课为唯一的形式，缺少小组教学和个别教学等形式，是传统教学的特点。班级授课制有明显的优点：有利于发挥教师的主导作用，有利于发挥班集体的教育作用，有利于快速培养人才等。但也有难以克服的弊端：第一，不利于因材施教；第二，不利于学生的个性发展和创造力的培养。班级授课形式从产生到现在，已经存在了三百多年，说明它很有生命力。但到了科技飞速发展的今天，仍把它当作唯一的教学形式未免太落后了。现代教学论认为，以课堂教学为主，辅之以分组教学、程序教学、设计教学、个别教学等形式，即将诸多的教学形式因课因人综合在一起使用，目的在于克服班级授课的弊端，因材施教，充分调动每个学生学习的积极性、主动性、创造性，让每个学生的特长得到充分的发挥。.依据学生身心发展规律（）青少年身心发展的顺序性青少年的身心发展过程是有顺序的，即从出生到成人，是一个逐渐从低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体的发展是 “从头部向下肢”、“从中心到全身”；思维的发展是由形象思维到抽象思维；记忆的发展是从机械记忆到意义记忆等。教育教学必须依据青少年身心发展的顺序性规律确定促进学生循序渐进发展的策略。例如，一次语文课后，老师发现，课间时许多学生都模仿老师在黑板上写的 “联笔字”。老师灵机一动：既然他们感兴趣，为什么不提早教他们写 “联笔字”呢？于是，老师在电脑里选出最适合他们的一种字体 “华文行楷”，用这种字体制成了 “字帖”式的练习册（练习册上的 “字”都是新教材中将要学习的生字）。初期，练习册上每个字的书写训练都由两部分组成，前三个字要写标准的 （要求小学生写的 “方块字”），后七个字要写华文行楷。后期，取消了前一部分，全部写成华文行楷。没想到不到两个月的时间，学生们写的字就有 “华文行楷”的 “意思”了，真可谓是初见端倪。几个月后，他们用 “华文行楷”字体写的 “手抄报”就贴在墙上了。可以预测，再有两年的时间，也就是说，在小学毕业前，通过老师的精心指导和训练，学生们一定能写一手的好字。（）青少年身心发展的阶段性青少年不同年龄阶段的发展具有不同的心理特征，例如：童年期的思维特征以形象思维为主，情感特征不稳定，起伏性较大；少年期则是思维类型逐渐从形象思维过渡到抽象思维，情感特征逐渐发展到比较深刻、稳定，同时道德感、理智感这类高尚的情感也开始占据了重要位置。小学低年级学生的记忆方式主要是以形象记忆为主，教师在教学中就应多用直观性教学手段，多用娱乐游戏类教学，这样顺应学生身心发展阶段性特征。相反，如果教师在教学中，过分要求学生使用意义记忆，那么，就违犯了学生身心发展规律。（）青少年身心发展的个别差异性由于遗传、环境、教育的影响不同，相同年龄段的青少年有其不同的智力因素和非智力因素心理特征，如有的儿童的身高早长，有的则晚长；有的可以成为 “早慧儿”，有的则可能 “大器晚成”。教育教学必须依据青少年身心发展的个别差异性规律确定因材施教、突出个性发展的策略。（）青少年身心发展的可变性青少年身心发展具有相对稳定性，也就是说，在一定的社会或教育条件下，身心发展阶段、发展顺序和每个阶段的变化过程、变化速度大体是相同的。但稳定性是相对的，而身心发展的可变性是绝对的。可变性可以表现在不同社会或同一社会的不同发展阶段，也可以表现在同一年龄的不同青少年身上。教育教学必须依据青少年身心发展的可变性规律确定把握学生变化方向和促进学生变化强度的策略。.依据新课程标准新一轮课程改革具有划时代的意义，它对提高国民素质、振兴中华有不可估量的作用。（）教育目标定位高基础教育课程改革纲要 （试行）指出：“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有纪律的一代新人。”不难看出，新课程的培养目标是根据世纪的社会需求设定的。它要求通过各个阶段、各种形式的教育培养出来的人才必须具有现代意识、现代品格、现代才能。这一高水平人才品质的确立，既是人类社会发展的需要，又是国家跻身世界强列的需要，还是个体生存于社会、创造于社会的需要。从新课程的主导思想上可以认定，高水平的目标定位，目的是适应世界发展的新趋势，尽快与国际接轨。通过现代教育，更多、更快、更好地培养国际型的现代人才。（）主张整合性教学“注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合，突出课程为学生服务的理念。”新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐述目标，注重了多元素质的整合，注重了学生的全面发展。整合性的实质是，改传统的知识本位教育为现代的人格本位教育，克服单一传授知识的弊端，向传统教育挑战；改传统的 “少”、“慢”、“差”、“费”教育为现代的 “多”、“快”、“好”、“省”教育，克服低效率教学的弊端，向现代教育要质量和速度。整合教育既是战略问题也是战术问题。整合教育的提出对今后课改的快速发展和多出人才、快出人才、出好人才奠定了良好的基础。教师力求将社会科学、自然科学、脑科学知识有机融合在一起，进行整合教学。例如，自然课学习生物学方面的知识时，领学生们去植物园上课，丰富他们的植物学常识，并让学生们讨论绿色植物与人类的关系，人类应当怎样保护自己的家园等问题。学习气象知识时，领学生到天文馆参观，回来后讨论：宇宙是什么样子？太阳、地球、月球是怎样运转的？雨是怎样形成的？为什么有时会打雷、闪电？上活动课时，领学生去江边，观察水被污染状况，并让学生研究以下问题： 找出水中的污染物； 分析污染源； 如何防止污染，说出具体措施。（）突破学科中心，为学生终身发展打基础新课程各科课程标准，都是根据基础教育的性质和时代的特点，确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时，重新界定新时期基础知识与基本技能的概念。课程标准中突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。例如，语文课程标准加大语文阅读量，增加口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求。历史课程标准通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识。数学课程标准增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。地理课程标准加强地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系。生物课程标准反映现代生物按类群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。化学课程标准加强化学与社会、技术、生活相联系的内容，降低了化学计算 （化学方程式配平、浓度计算等）的要求。为学生终身发展打基础，意味着在基础教育阶段就要培养那些关键的、终身受益的重要素质。这是一种最新提法，最新见解。因此，各位教师一定要研究、理解、掌握、应用这一最新理念。（）注重学生的学，强调过程与方法课程标准强调学生学习的过程与方法。以往的课程更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。各学科课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。教学的结果重要，教学的过程和方法更重要。教学的结果往往是看得见、摸得着的，可测性很强，但是，在教学过程中得到培养和提高的各种素质往往是模糊的、是比较难测的。教师要特别强调教学过程的优化和教学过程的价值。教学的全过程正是产生教学价值的媒体，没有过程就没有情感、态度、价值观的形成和升华，因此有学者提出了 “教学的真谛在知识教学之外”的主张。知识教学是教学的重要内容，但它不是教学的唯一任务，也不是教学的根本目的。每一节课的教学都必须以全体学生全面素质提高为出发点，特别是在教学过程中让学生形成正确的价值取向；培养社会责任感；树立正确的世界观、人生观、价值观；努力开发潜能，逐渐形成良好的智能结构；提高非智能因素品质，逐渐形成良好的非智能结构。例：小学体育课 “鱼跃前滚翻”的教学传统教学：在教 “鱼跃前滚翻”时，通常是教师示范，直接教动作要领，然后反复练习，最后完成教会学生 “前滚翻”的教学任务。现代教学：在学生做动作前，教师拿一个篮球和一个与篮球大小相仿的正方体 （纸箱）同时放在垫子上，让同学们分析哪个物体容易滚动。根据日常经验，答案是肯定的。接下来，老师让学生反复思考；用这两种物体的类比来推论前滚翻的要领；自己琢磨，反复摸索最 “标准”的前滚翻动作；教师启迪，点拨，矫正；开展讨论，相互切磋，悟出道理并掌握技巧，结果动作全部达标。在教学过程中，仅仅加了这样一个小的环节，就拓展了教学内容，扩大了教学容量。这个小环节的设计，既能使学生主动学会动作技能，又能提高其他方面的素质水平。两种教学结果是一样的 （都学会了 “鱼跃前滚翻”），但由于过程不一样而使学生的收获也不一样。后者的教学，通过在 “愤悱”情境中思考，提高了学生思维的深刻性、发散性、批判性；通过相互矫正、切磋，培养了合作意识和合作能力；通过感悟道理和寻找捷径，促进了灵感思维发展，提高了逻辑推理能力；通过自己设计动作，提高了创新意识和创新能力；通过新颖的教学形式，提高了学习体育的兴趣；通过反复琢磨、实践，培养了良好的意志品质和竞争能力。（二）教师课堂教学能力形成和发展的能力基础.分析掌握教材、标准的能力教材是蓝本，标准是要求。教师要想提高教学能力，必须 “吃透”教材，把握标准。教材实际是为老师提供的教学素材，教师首先要分析这些素材中的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展；最后确定本节课“为学生终身打基础的素质”，重点开发、培养。.选择最佳教学方式的能力教学有法，教无定法，教要得法。教学方法实际就像要过河的“船”和 “桥”，因此，一节课的教学方法会有很多的选择。.确定高层次教学目标的能力教学目标确定的层面决定了教学目的要达到的标准。现代教学主张，每节课的教学不是为了让学生掌握 “双基”而教，而是实行 “人格本位”教学，即让学生得到全面发展。教师确定的教学目标必须以每一个学生的最大发展 （在 “最近发展区”内）为根据，以培养学生“现代人”的优秀品质为依据 （运筹帷幄的合理布局能力）。.创新能力教师劳动的特点之一就是创造性工作。教学能力的强弱高低与教师创造力水平密切相关。在教学设计上需要教师的创新能力，在教学过程中需要教师的创新能力，在教学完成之后还需要教师的创新能力。因此，教师本身就应当最大限度地开发自己的创造潜能，以适应教学的需要。（三）教师课堂教学能力形成和发展的实践基础教学能力是后天获得的，教学能力是在实践中提高的。因此，实践就成了教师形成和发展教学能力的重要途径。第一， “实践出真知”，教师在实践中获得教学能力。第二，“实践是检验真理的唯一标准”，实践可以印证教师教学能力的性质，可以检测教师教学能力的高低，可以评价教师教学能力的价值。第三，“实践是理论的源泉”，教学能力的研究是教师必选的科研内容，要想把实验升华到理论高度，没有实践一切都是枉然。总之，教师要善于在实践中总结，获得经验；在实践中检验，获得修正；在实践中创新，获得发展。（四）教师课堂教学能力形成和发展的价值观基础价值观就是 “观价值”，教师的教学价值观就是教师全面正确地“观”这节课的价值所在。可以从知识价值、智力价值、道德价值入手，也可以从社会价值、人生价值入手。教师要对教学设计、教学过程、教学结果进行认真分析，全面描述事实，做综合价值判断。教师的价值观要与教师的教学能力紧密联系，用正确的价值观统帅备课，用正确的价值观指导教学。单元二教学设计能力的培养与训练一、教学设计能力的研究（一）教学设计能力的概念教学设计能力是指教师在课堂教学之前，根据教学目的要求，预先设计教学程序，确定教学方法，选择教学内容等事项的创造性本领。教师的教学设计过程是教师的创造过程。譬如要解决一个难题，教师如何去引导，用什么办法才能 “遇上红灯绕着走”，这就需要创造性的设计。教师的教学设计过程是教材重组的过程。譬如教材中许多课程都是先揭示概念，后出示例证。根据本班学生的认知水平，很多教师都将这一顺序颠倒。教师的教学设计过程是教材内容的填充过程。譬如以课文内容为线索，旁征博引，适当增加教学容量。教师的教学设计过程是教师知识系统化的过程。譬如一节课有三个定理，教师在设计时不仅要考虑三个定理的具体涵义，而且要特别注意它们之间的联系和所处知识体系的地位。教师的教学设计过程是教师探究教材智能结构的过程。譬如一节课有三个 “知识点”，教师构思时要设计出通过这三个 “知识点”的学习，让学生能获得哪些能力和开发哪些智力，并将开发的项目有机结合。教师的教学设计过程是教师挖掘教材的思想品德教育因素的过程。譬如 岳阳楼一课的教学设计，一定要有通过作者对岳阳楼的描述，让学生产生对祖国大好河山热爱之情的教学环节。课堂教学设计包括三个过程，即设计前准备过程、教学设计过程、设计后评析过程。（二）目前教学设计存在的主要问题.偏重知识传授设计，忽视能力、智力、非智力和思品教育设计近些年来，随着教育的不断发展，广大教师深刻认识到不仅要追求 “高分”，还要追求 “高能”，要培养全面发展的学生，因此教学设计就比较到位。但还有一些教师仍有重知识教学、轻思想教育，重教法、轻学法，重结果、轻过程的偏向。譬如，教师很少根据教材的具体内容去设计那些发现、挖掘、提炼教材中智力价值的方案；很少根据教材的具体内容去设计那些发现、挖掘、创造教材中潜在非智力价值的方案；很少根据教材的具体内容去设计那些挖掘、利用教材自身所具有的思想品德教育的方案。.偏重教学内容设计，忽视教学目的设计目前，一些教师的教学设计只是停留在完成 “教学内容”的水平，而没有达到完成 “教学目的”的高度。“教学目的”和 “教学内容”是两个不同的概念。虽然它们密不可分，但其内涵和层次存在明显差异。教学内容是完成教学目的的基础，教学目的是教学内容的升华。因此，教学设计中仅有让学生获得基本概念、基础知识、基本技能的方案还是远远不够的。教学设计中必须有如何通过 “教学内容”而去实现教学目的的方案。.偏重课内知识设计，忽视课外知识设计一些教师在教学设计时，由于对课内知识研究的比较多，联系社会发展和学生生活研究的比较少，因此使教学设计比较单调乏味；由于缺少知识整合而使教学容量骤减。其表现为缺乏与本课有关的相关学科知识联系的设计，缺乏与本课有关的实践知识联系的设计，缺乏与本课有关的最新科学成果联系的设计。（三）教学设计的标准.达到教学结构合理教学结构指组成一节课的各个教学环节以及各环节所占用的时间和各环节之间的顺序及其衔接方式。这里教学结构合理是指在课堂教学中，学生积极、主动、有效参与教学活动的时间最多，教师单边活动的时间最少，而教学质量水平最高。（）教学设计要突出学生活动时间教学是多边活动，也是多向传递活动。学生是主体，是教学中最活跃的动态要素，是教学质量水平的最终体现者。因此，教学中必须以学生活动为主，在课时安排允许的前提下，必须给学生最多的活动时间，让他们最充分地表现自己，完善自己，创造自己。每节课的时间是固定的，但各教学环节和各要素所占的时间权重是相对的。从优化教学过程的角度讲，学生所占用的活动时间越长越好。因此，有人提出课堂上教师与学生的活动时间比例为，还有人提出，以充分保证学生独立自主学习的时间。其实，学生活动时间未必一定要用特别具体的量化标准来约定，因为不同教师的不同课程都有各自的不同特点，不同的教学设计有其不同的时间要求。从现代教学论的角度看，只要是教师的教学设计能牢牢把握住学生活动时间最多的尺度与合理的时间分配即可。教学设计如何才能突出学生活动时间？设计时侧重考虑以下三点：第一，在全部教学过程中，设计学生活动环节最多；第二，在每一个学习活动环节中，设计学生参与的时间最多；第三，在学生的参与过程中，设计学生积极思考的时间最多。（）教学设计要突出激发学生学习动力的内容教学设计水平的重要标志之一就是看能不能设计出让学生积极主动学习的方案。为什么在教学设计时把学生的积极主动学习看得那么重要？因为它决定一节课的教学效果。没有学生的主动学习是徒有形式的学习，是事倍功半的学习，是不成功的学习。主动，就是迫切、亟待、如饥似渴。主动就能使学生把学习当成第一需要，把活动当成一种享受，把参与当成最高追求。主动能产生激情，主动能开动机体各部器官的积极活动。无论是注意、记忆、观察，还是想象、思维、创造；无论是情感、自信还是意志、勤奋，都能因主动而高速运转、协调匹配。教学设计如何才能激发学生学习动力？设计学生主动质疑的内容。学起于思，思源于疑。学生的学习贵在生疑。疑能引起学生的定向探究反射，能促进思维积极活动。所以，教师应当创设让学生提出问题的氛围，提出那些学生暂时不懂的问题，提出那些有怀疑的问题，提出那些有创建性的问题。设计学生积极研讨的内容。研讨是学生学习活动的重要形式。它可以使学生各抒己见，切磋问题，它可以使师生合作、教学相长。因此，教学设计应当尽量多地增加这样的环节。设计学生积极动手的内容。动手能力是学生应该习得的基本技能。动手能力的培养也是开发心智的有效途径。因为 “心灵”才能 “手巧”，“手巧”才能 “心灵”。教学中应尽量多地设计安排学生的动手活动，活动的难度要适中，活动的范围要广泛。（）教学设计要减少教师讲授的时间传统教学论认为，教师是课堂教学的中心，因此教师占用的时间越多越好，教师要 “讲深、讲透、讲彻底”。现代教学论主张教师用时最少，教学质量最高，这是最优的教学结构。教学设计如何才能减少教师讲授时间？ 多设计点拨，少设计讲解教师的讲解是必要的，但切忌设计出 “满堂灌”的讲解方案。教学方案中要尽量多地设计教师的点拨。真正有效的点拨，能使学生将“已知”和 “未知”建立联系，能让学生开启一个崭新的视角。设计教师用启发性、刺激性的语言去点拨，力争通过简捷的信号刺激，在学生的思维中产生比较强烈的反应。 多设计 “情境”，少设计 “平静”教师主导作用的重要表现是课堂上能否为学生创设多种有利于学生学习的 “情境”。“情境”通常有 “愉悦情境”、“直观情境”、“愤悱情境”、“合作情境”、“创造情境”、“探索情境”、“实践情境”等等。因此教学设计要在多种教学 “情境”上下功夫。不同 “情境”有不同作用，为完成某个任务，为达到某个目的，一定针对要解决的问题设计不同的情境。教学设计切不可一味追求课堂的 “平静”、 “安静”、“肃静”，更不能设计压抑课堂教学气氛、限制学生参与教学活动的方案。 多设计 “一举几得”的问题，少设计 “几举一得”的问题设计教学的每一个步骤、每一个活动，都不能仅仅为了实现某一项目标、完成某一项任务。教学设计应当是，学生做一件事情却能有多方面的收获。在 “应试”教学中，教师设计的每一件事，都是为了完成唯一的任务，达到唯一的目的应试，这种做法是劳民伤财的“多举一得”。素质教育批判这种 “唯知识”的教学思想并否定片面追求升学率的做法。因此，教学设计必须是多线索、多方位、多效果地设计教学，即设计出在一项教学活动中，学生却能一举多得，既能学知识，又能全面发展的好方案。.达到教学容量饱满教学容量是指在一节课的教学中，向学生实施素质教育所涉及的素质元的总量。“素质元”是指构成人的素质结构的基本单位。教学容量越大，即教学设计中涉及的素质元的数量就越多。教学容量最大并不是大到无边无际，也不是教师可以随心所欲。确定极限的唯一根据就是学生的 “最近发展区”，教学容量最大要以学生能否接受为前提。以往教学仅仅强调知识素质提高或者以发展知识素质为主线，少量涉及能力素质。这样的教学不是素质教学，它也不能达到教学的饱满容量。教师在设计一节课的教学容量时，把握在能达到的前提下，教学容量设计得越大越好。也就是说，在一节课的教学中，既要使学生提高文化科学素质，又能进行思想道德教育；既能培养智能素质，又能发展非智力因素，即多种素质发展集一节课教学之中。教学设计如何才能达到教学容量最大？一是设计时，素质元的广度适中、深度适中和素质发展水平的定位适中。素质元的广度是指一节课中所能涉猎的社会性素质、心理素质、生理素质以及专业性素质的量。广度适中即面向全体学生，教师严格把握住 “量”的多少。深度是指某一素质元，教师要求学生理解、掌握、应用的程度。深度适中即为深度合适。素质发展水平的定位是指课的教学容量，要根据全班学生的总体发展水平来确定。定位适中即为教学容量不能偏高，也不能偏低，要适合于全班绝大多数学生。二是设计时，教师有效把握知识的框架结构，有效突出智能因素发展，有效激发非智能因素，有效渗透思想品德教育。设计时，教师要把握住本节课知识的最基本的结构框架，要把握住显性和隐性的智能因素，要把握住非智能因素和思想品德要素。当然，教师还要特别注意设计那些对学生发展至关重要的、终身受益的关键环节。应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。.达到学生负担较轻应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。学生心理负担过重。学校本来是青少年学生长知识、长能力、长身体的地方，本来是同龄群体欢聚一堂、欢声笑语、轻歌曼舞的地方，但在应试教育的影响下，学校变成了学生的 “地狱”、 “牢房”，成为学生最不愿去的地方。他们害怕教师的冷眼和威严，他们恐惧教师的讥讽和训斥，他们更痛恨自尊心难以承受的教师的 “体罚”和“语罚”。虽然不是所有的教师都如此，但这样的教师也屡见不鲜。学生课业负担过重。虽然片面追求升学率受到批判，应试教育受到抨击，但教师、学校、家庭、社会仍然把 “分数”、“升学”炒得火热，虽然人们的口头上或舆论界不断地批评 “应试教育”，但没有真正摆脱其影响，学生的课业负担 “不减当年”。教师仍把学生视为“学习机器”和 “知识仓库”，不停地开机，一味地灌输。 “题海战术”、“疲劳战术”仍是当前教师的崇尚策略。据调查，多数初中、高中毕业生每天学习时间超过小时，一些学校的小学生也要多达小时。这种超负荷的高压教育实际是一种摧残教育，是一种学生不愿接受但又不得不接受的失败教育。教学设计如何才能使学生负担较轻？一是在教学的全部设计中，没有给学生造成心理压力的任何内容；二是在教学的全部设计中，给学生留作业的质量要高，总量要适中；三是在教学的全部设计中，节假日、双休日不留或少留家庭作业。单元二教学设计能力的培养与训练二、教师课堂设计能力的培养与训练教师课堂设计能力包括三个方面的含义：一是课堂教学设计前准备能力，二是课堂教学设计能力，三是设计后评析能力。课堂教学设计前准备能力是指为教学设计做好准备的本领。它包括下面两点：一是摄取资料的能力，包括摄取网上资料、书刊资料、经验资料等；二是处理事务性能力，包括联系社会课的活动地点、安排实践课的具体内容等。课堂教学设计除了对课堂上的活动设计以外，还包括对这节课的课前准备设计，诸如学生要准备什么学具、带什么备品、做哪些学习准备，特别是做哪些自学准备。本单元重点研究教师课堂活动设计能力和教师对学生的自学准备设计能力。课堂教学设计能力是本单元研究的主题，贯穿于本单元的始末。设计后评析能力是指教师的设计方案全部完成之后，再重新审视并做出评析的能力。这项能力不作详细阐述，可参考后文中的 大自然的语言一课的设计后评析。（一）课堂教学设计前准备能力教学是师生共同的活动，学生是活动的主体。因此，课前的学生准备设计就显得格外重要。教师课前准备设计内容很多，例如各类教具、挂图、仪器的使用设计，实验过程设计，多媒体使用设计等，但最重要的还是课前学生自学准备。以往的课前教学设计，多数都是设计学生回家预习。这种设计对教学有一定的作用，但因为缺少必要的条件，所以学生预习的效果往往不理想。通过较长时间的实验，有的老师探索出了一条有效的途径，那就是下发由教师设计、编印的 学生自学指导提纲，学生按提纲自学。学生自学指导提纲的特点：提取基础知识学生自学，首先要自学书本上的知识。为了让学生快而扎实地自学到知识，教师编写的学生自学指导提纲就应当突出知识的框架结构，即提取本课最重要的知识内容，以及知识内部的各组成部分之间的联系，形成一个知识网络。把本课知识框架简明扼要地交给学生，让他们根据教材和自己的理解，认真地自学。这样自学，学生们既省工又省力；既轻松，又有趣。例：小学语文第一册 “小八路”一课， 学生自学指导提纲提示：（）学会本课个生字：过、很、打、石、本、专、心、真、习。对这个生字的学习要求达到 “五会”（“会认”、“会读”、“会写”、“会拆”、“会用”）。（）学会本课个认、读生字：帽、脚、鞋、结、实、