实践性道德教育的探讨

实践性道德教育的探讨最近几年来，各级学校对青青年学生道德教育不管从内容上仍是 从手法上，都偏重于行为训练和实践磨炼，增设德育的实践性课程, 克服以往单纯的知识教授，这己成为德育的普遍现象，也是德育改革 的趋向，收到良好的实际成效。一、德育应在“践行”上下功夫实践是思想道德形成的基础。马克思在德意志意识形态中说：“思 想的产生最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实 生活的语言交织在一路的，观念、思想、人们的精神交往，在那个地 址仍是人们物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决 定意识J （马恩全集第3卷，第2九、30页）然而,对“知” 与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可 归纳为“知先于行、知前后 行”、“知源于行、行先知后”和“知行合 一、知行统一”三种观点；关于知行难易问题有“知难行易”、“知易 行难”和“知行亦难亦易”观点。二千连年前，古希腊人就提出了 “美 德能够被教会吗？ ”在苏格拉底看来，聪慧即道德，对道德的认知即 会导向对道德的实践（德性）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将 “有关道德的知识”教给学生呢，仍是指通过特定的方式培育学生的 “德性”呢？前者是一种知识（事实）可通过 课堂教学完成，后者是 一种行为，德性是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世 纪西方德育理论流派中，有柯尔伯格认知一一进展理论、价值澄清理 论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理 性功利主 义理论、贝克的检讨道德教育理论等。可见，有偏向于认知模式，有 偏向于行为模式。事实上，许多教育家思想家把道德本质看做实践。我国前人要求儿童 养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的适应，青青年时期养成“诚意、 正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的 大绩。这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方 式关于今天很有参考价值。清朝教育家颜之终身以“实学”、“习行” 为教，以为人“修德立业”的进程应是一个“身习学知、身实习之、 终身不懈”的进程，因此，不管道德教育仍是道德修养都必需着眼于“实学”、“实行”，不能离开实事实物。陶行知在批判“知是行之始, 行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的 主张，而且说明这“并非是否定闻知与说知，乃是承认亲知为一切知 识的全然，闻知与说知必需要根于亲知里面方能发生效劳”（陶行知 论师范教育第4二、43页）。卢梭以为知善不等于行善，他反对把 道德教育明白得为向儿童灌输道德成规诫律，反对让儿童经历空洞抽 象的道德概念，以避免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为那么不 道德的人，建议从小以养成良好行为适应为主，可仿照他人仁慈的行 为。康德、黑格尔也以为道德具有实践性，不能付诸实践的观念，是 不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出在道德方面， 学校教育中最令人遗憾的缺点是：试图在极端缺乏社会精神的环境 中，培育学生成为以后社会制度的成员。”（学校与社会）苏霍姆林斯 基曾说：“咱们能够形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为 和适应开始的，而行为和适应中又渗透着儿童关于所见所为事物的深 刻情感和个人态度（苏霍姆林斯基教育思想概述） 与熟悉结合行为适应道德信念渗透情感由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判定 水平的进展，更要通过踊跃的道德活动。辩证唯物主义的知行统一观以为：实践、熟悉、再实践、再熟悉，这 种形式周而复始以至无穷，而实践和熟悉的每一循环的内容，都进入 高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行” 本身是实实在在的道德，而只知不行，只成心愿和体验无行动，那么 是口头的、浅薄的道德，乃至会变成虚假的道德。此刻有些学生若是 从文字上或口头上去查验他所受的德育成效，他会讲得悦耳，写得出 色，可是观之行动，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的教授, 而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准、理想转化 为个人的需要、准那么、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的 行为适应，才算达到道德教育的目的。这正如学游泳，必要的理论知 识或理性熟悉是前提和基础，可是学游泳（教学）的目的是学会游泳， 能游泳而且游得又快又好,这要紧通过切身的学习游泳实践活动才能 实现。因此，实践性道德教育，实质确实是主体参与道德教育活动，它以指 导行动为目的，以形成人们特定的行为方式为内容的，以评判、预测、 调控手腕来把握现实中的为人处事，固然它也是由一种动机所鼓励和 指引的。总之，道德性为养成先于对道德知识的把握与明白得，这在古今中外 都有成功体会证明。忽略中小学生行为的养成，而只注重讲知识，讲 道理，练习书面判定，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子J 二、实践性德育课程的设置若是说认知性道德教育是主体通过观念和谐、思想斗争、内省、慎独 等进行的熟悉、情感和意志的活动，是致力于自我完善的“无形道德”, 那么，实践性道德教育那么是依照这种修养所达到的信念、境遇、理 想来发展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德二中共中央关于增强社会主义精神文明建设假设干重要问题的决议 中提出：“依照大、中、小学的不同特点，切实增强和改良思想道德 课程、政治理论课程，把教授知识同陶冶情操养成良好的行为适应结 合起来J “踊跃组织学生参加生产劳动和社会实践，帮忙他们熟悉 社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感J过去，思想道德教材变更频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种 “头重脚轻”的现象，即抽象大道理大观念内容较多，与日常生活息 息相关的社会公德和大体行为标准教育不够，德育未能对学生尤其年 龄较小学生直接进行行为指导。致使学生对道德观念可信度降低。实践性道德教育课程以道德体会为主，联系社会生活实际，通过学生 的亲自实践，主动参与，并从中发觉和获取有关道德知识，并使能力、 情感、意志取得训练，以培育学生独立试探和解决问题的能力为任务, 依照各类实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动, 不管是校内仍是校外的，正规的仍是非正规的，只要对学生的思想、 政治、道德素养进展有踊跃作用，都可视为实践性德育课程。该课程 的要紧目的并非追求某种统一的道德认知，而在于培育学生知行合一 的行为适应和踊跃参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱劳动，通 过实践体验，明确劳动的辛苦及其收成，形成必然的劳动态度，继而 向行为适应的转化。这种活动课程可追溯到古希腊闻名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强 调给儿童讲故事、做游戏，通过音乐、歌唱等方式对儿童进行道德教 育，培育儿童踊跃主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭 超级注重“直接体会”，强调“世界之外无书籍，事实之外无教材”。 1896年，杜威在美国开办了芝加哥实验学校，是学生家长、教师、 教育工作者合作的一个集体，以儿童活动为中心，为改造儿童的体会 而设计的，称为实验课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学 校”，“教学做合一”的有效主义教育思想。实践性德育课程的目标。表现我国现时期对人道德素养的要求，即依 据社会要求与个体需要相统一的法那么，学生原有的道德基础与其新 进展水平相统一的原那么，研究社会现实生活，培育自律精神，发挥 主体在道德生活中的作用：（1）日常学习生活中道德践行。如待人接 物，遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务，参加公益活 动等；（2）行为训练，形成适应。苏霍姆林斯基曾拟定“道德适应 纲要”：把已经开始做的情形做到底；做工作只能认真，不能马 虎；任何时候不要把自己的工作推给他人，也不坐享他人的劳动成 果；帮忙老、弱、孤、寡；绝对不允许为了知足自我的愿望而使 父母在某些方面受到限制或增加许多困难；既要考虑自己的欢乐、 知足和欢娱，同时也必需顾及他人的需要；不隐瞒自己不体面的行 为，要有勇气把这些行为直言不讳地告知你以为需要告知的人。实践性德育课程的类型。（1）社交活动。为学生接触社会提供机遇, 如夏令营、冬令营、访问参观等，在活动中与不同角色地位的成员交 往，形成社交意识，把握人际关系准那么，培育社交能力。（2 ）社会 实践。那个地址要紧指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶 等道德观念和准那么评判的一切实际的行为活动，它涵盖了人类几乎 所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见 之于客观且具有价值意义的活动总和。（3）军训。目的在于增强国防 意识，军民情感，培育学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、保护大 局等观念。（4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，保护交通秩 序，文化市场监督，保护消费者权利，社会治安、扶贫帮困、医疗保 健、环境爱惜、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、 晨会（夕会）、演讲辩论、专题讨论、校园文化节。另外，还有勤工 俭学、宣传纪念活动、角色扮演、职位见习、咨询服务等。实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境，即由必然物质因素 和文化因素组成的外部环境，这是进行实践性德育所必需的前提条 件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关切的问题，联系学生 思想道德存在的问题，选择适合的内容和方式。（2）操作体验。学 生作为道德实践的主体参与各类校内外活动，从中进行教育（自我教 育），学会社会生活，取得道德健康成长，其行为练习进程为：知道道 理一一明确要求一一仿照学习一一自我检查一一反复练习一一形成 适应。（3）分析评判。德育活动指标的拟定应便于测评，直观明了， 易于把握，分为他评和自评。（4）结果验证。道德活动以服从为特 点，处于他律水平，以“仿效”为特点上升为一种有追求的活动, “见贤思齐，见不贤而内自省也”。以自主为特点，把道德化为内心律令，同义务结合，做到知行统一。总之，学校德育要实现两个转化，即把社会标准要求内化为学生的道 德，又将学生道德观念外化为道德性为，那么，实践性德育课程为道 德外化提供实际锻炼机遇，同时，学生对必然道德知识的把握、运用、 深化也都依托于德育实践活动。三、道德践行的社会价值与个体价值人的道德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践， 社会活动和交往给道德提供一个验证和深化的机遇，客观物质生活与 主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地明白得为 道德践行。个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的道德知识结构，丰硕 道德情感体验，坚决道德意志，表现出人的主体性和制造性。（一）认知作用。只有在行中，通过行，人材能形成和进展知的能力, 取得真理性的标准，使自己原有思想适合于外界的规律，所谓“吃一 堑长一智”，即是这一道理。为此，德育必需用现实社会来教育学生, 让学生在参与真实的社会生活进程中熟悉社会，了解国情，到社会上 亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去试探，不应与复杂而沸腾的社会 绝缘。只有如此，才能进一步学会如何参与社会生活的改革与创新活 动，最终成为“社会化的人工（二）调控作用。是对自己的道德结构、意识观念、行为方式、人际 交往等的主动干与和阻碍，它是以良心、义务、舆论等为手腕，自觉 地调控各类道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行 为方面的调控。如孟子所说：“见孺子入井而知怜悯”这即是情感调 控作用。（三）评判作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评判作用产 生的前提条件。它分为正确地评判自我和评判他人。其表现：（1 ） 建议一一劝告；（2）命令一一规定，如助人为乐是你的责任，要求你 去助人，遣责那些不肯帮忙他人的人等；（3）指导行动。美国道德 教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学校制定校外教育大 纲，指导活动，目的在于培育学生把握社会生存的大体能力，自主自 立精神和尊重他人，平衡人际关系的道德修养。（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心进展的特点、需要 与规律为基础的，也是现代社会关于培育现代人素养的教育方式。它 是让每一个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会 各类事务及其决策与治理工作，直接参与教育活动的进程。在实践中 发挥主动性，将感性熟悉上升到理性熟悉，加速人的现代化。社会价值。学生实践性道德教育与社会效劳需要相结合，从身旁做起, 从小事做起，为社会提供多方位的效劳，推动“两个文明”建设。（一）增进精神文明建设。实践性道德教育进程是一个使学生在道德 方面的社会化进程，即个体道德社会化。人只有将自身具有的理想、 信念外化到客观的活动进程、环境因素中，才具有道德意义，它是处 置自我与社会关系的一种手腕。如“手拉手”合作活动，“青年志愿 者行动”，在活动中青年儿童知道了作为一个还不富裕国家的小孩， 从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大 伙儿庭，在助人中体验到效劳的欢乐，在奉献中培育友爱乐趣。实践 增强了他们观看社会、观看生活的能力，彼此交往增强了团结协作的 能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿 者效劳”、“跨世纪中国青年雏鹰行动”、“跨世纪青年文明工程”，都 以实践活动为大体途径，以培育青青年生存与进展意识和技术训练为 内容0其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会效劳、乐于助人、 学会制造、追求真知、全面提高素养。这些活动是学生增强道德修养 和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。（二）增进物质文明建设。道德践行有助于经济建设和物质生产的进 展，因为它参与生产进程，提高生产效率。道德践行不仅令人自身取 得锻炼，而且增进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收 成，为社会作出了奉献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。 综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、效劳他人的进程中， 既可增强奉献精神、社会责任感和公德意识，又开阔视野、丰硕人一 辈子体会，提高思想道德素养。同时，实践性道德教育还要与道德认 知、情感意志因素相结合，才能收到良好的教育成效，因为只有“知” 而没有相应的“行”，或只有“行”而没有相应的“知。都不能组成 完整的道德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对轻 忽践行而对践行加以强调的，并非说只要践行，幸免“道德形式主义”, 走向另一极端。1 .毛泽东实践论，商务印书馆，1965年版。2 .苏阿、尼、列昂节夫活动意识个性，上海译文出版社， 1980年2月版。3 .魏贤超现代德育理论与实践，杭州大学出版社，1994年版。4 .鲁洁、王逢贤德育新论，江苏教育出版社，1994年版。5 .袁桂林今世西方道德教育理论，福建教育出版社，1994年版。6 .班华现代德育论，安徽人民出版社，1996年版。7 8