教学以学生为本观念的若干思考

教学以学生为本观念的若干思考吴全华（华南师范大学教育科学学院，广东广州）摘要：教学要成为学生全面发展的基本途径，关键在于坚持以学生为本，但教学以学生为本的观念远非是普遍自明的。而要牢固地确立教学以学生为本的观念，既须从教育现代化的合理性高度来认识教学以学生为本的必要性，也须从教学的学生、社会、知识三者的关系上来判明学生所处的地位。教育现代性的核心理念是以人为本，这一理念是教育现代化的基本原则，同时也是教学的合理性根据；而在学生与社会、学生与知识的关系上，学生是本体，这是教学面对学生、社会、知识这三者时的本相，体现这一本相、本色化的教学，应是以学生为本的、让学生成为自主活动的主体、“贵无”的教学。关键词：教学；教育现代性；本体；以生为本；内在自然中图分类号：G42 文献标识码：A作者简介：吴全华（1964），江西九江人，华南师范大学教育科学学院副教授，主要研究方向是基础教育。坚持以人为本，树立全面、协调、可持续发展观，促进经济社会和人的全面发展，“是科学发展观的本质和核心”。1教育的本质决定了它直接地是以人的全面发展为目的的。因而自觉地将以人为本（在教育上的最根本体现是以学生为本）的科学发展观落实在教育过程中，有着独特的意义。教学的目的与人的全面发展的教育的目的直接同一，并且教学是实现教育目的的基本途径；而教学要成为学生全面发展的基本途径，关键在于坚持以学生为本。但就目前的情况来看，教学以学生为本的观念远非是普遍自明的。而要牢固地确立教学以学生为本的观念，笔者认为，既须从教育现代化的基本原则的高度来认识教学以学生为本的必要性，也须从学生、社会、知识三者的关系上来判明学生所处的地位。一、教学以学生为本是教育现代性的本质规定教育现代性是一个描述现代教育、教育现代化的总体特征的概念。它起自文艺复兴时期，是文艺复兴及尔后在西方出现的一系列文化的社会改造运动、特别是启蒙运动培育了教育现代性。由起自文艺复兴运动而培育起来的教育现代性的核心是以人为本的观念。在教育现代性发端之际，文艺复兴时期的人文主义者（通常是家庭教师和中学教员2(96)）把人视为世界的中心，他们高扬理性，赞美人的伟大和尊严，讴歌世俗生活；他们批判中世纪教育扬神性、抑人性、扬来世、抑尘世的思想和行为；他们以人性反对神性、以人权反对神权、以人道反对神道、以人义论反对神义论、以人本反对神本；反对中世纪的命定论和权威主义对人的束缚，反对教皇和教会组织对人的专制、对人性的压抑。在他们看来，教育的人生价值在于使人享受尘世生活的幸福，而要使一个人能够享受尘世生活的幸福，教育教学就应以人为本，以使个人成为完整的人、具有创造性的多方面才能的人、具有个性、个体主体性的人、自由的人。因为在他们看来，“世界的拯救在于个体的努力。只要改造了个体的人，就改造了整个世界”。2人文主义者在教育史上开启了由以神为本的教育前现代性转向以人为本的教育现代性的先河。但由于他们“倡人道而不彻底，反教会而不坚决，扬理性而不深刻”4所以人文主义教育思想家们强调培养的具有多方面才能的理性主体、具有个体主体性的人、能够享受世俗生活的人仍是背负神义前行的人。以人为本的教育现代性思想得以形成并牢固确立是在启蒙运动时期。伏尔泰、卢梭、狄德罗、孟德斯鸠、康德等启蒙运动的思想家们（他们大多也是教育思想家）继承了文艺复兴时期的以人为本的思想。他们诉诸人的理性，论证基督教信仰的虚妄，反对封建社会制度对人的专制，认为在考察人和社会的关系时应以理性为准绳、以人为本，人是社会和教育的目的。这其中尤以康德为代表。作为哲学家和教育思想家的康德创造性地总结了其前代及同时代的思想家的以人为本的现代性和教育现代性思想。这使他成为启蒙思想的集大成者，使以人为本的现代性、教育现代性思想在他那里达到了顶峰。“人以自身为目的”是康德以人为本思想的集中体现。他认为人作为理性的存在，使人可以不求助于任何外在的权威就能作出认识上的和道德上的合理的判断，使人可以摆脱“不成熟状态”，使人具有为自然立法、为道德立法、为社会立法的自由。在道德的形而上学基础中，康德说：人，通常情况下每个理性的存在，最终是以自身为目的，而不仅仅把自己作为一种可供这样或那样的意志随意使用的手段。在他的全部活动中，无论他是否以自己或其他理性存在为目标，他必须永远被作为一种目的。2(152)他认为理性和自由的个人极其重要，社会归根结底以个人为基础、以个人为本。“这些就是康德所理解的现代性的人与社会所应当具有的属性以及实现它们的条件，一言以蔽之，即现代性。”5作为哲学家的康德对教育问题也特别关注，这使他成为启蒙运动时期的著名的教育思想家；而他的教育思想是他的以人为本的现代性思想的具体化，他站在以人为本的立场上批判当时德国教育的专制性，坚持以人为本的原则来阐述其教育目的观和智育、德育思想。以康德等为代表的思想家所进行的启蒙运动不仅丰富和巩固了起自文艺复兴的以人为本的现代性、教育现代性思想，而且奏出了一曲现代性、教育现代性的经久不息的绕梁之音。启蒙运动之后，教育现代性成为一种普世性的文化价值主张，成为现代教育的精神气质。尽管启蒙运动之后，出现过各种形式的对教育现代性及其社会展开或教育现代化的检讨和批判，例如，新教育运动、 解释学教育学、批判的教育学、非理性主义教育学（如存在主义教育学）、教育交往论等批判教育现代性的理性的僭越，但它们都没有背弃以人为本的原则，而是站在以人为本的原则立场上对教育现代化过程中的理性的工具化和理性的单一性、片面化、绝对化进行批判和修正，它们的思想仍属教育现代性的范畴。这说明以人为本的教育现代性的文化价值已是现代教育的普遍的内在机理性成分，已是教育现代化，包括教学的现代化的基本原则。上述教育现代性的以人为本的思想主要是就教育现代性观念在处理人与社会的关系时而言的，即在人与社会的关系上，教育现代性不是把以集体和共同体为表征的社会看作是第一位的东西，而是把人、把个人放在首位，因而在教育现代性观念中，社会是以个人为本的社会，但不局限于此。在人与教育的关系上，教育现代性观念不是把教育看作是第一位的东西，而是把人的内在自然或天性放在首位，因而在以人为本的教育现代性的观念中，教育是以人的内在自然为本的教育。以人或儿童的内在自然或天性为本的教育思想在教育现代性的滋生和形成过程中都有充分的体现。在教育现代性发端的文艺复兴时期，伊拉斯谟、蒙田、维夫斯等人文主义教育思想家们认为教育应以人的自然属性为本。他们承认人的自然本性的存在（伊拉斯谟），认为儿童天性具有“自然的倾向”（蒙田），并将其视之为天赋能力和获得成就的自然动力，教育教学主要是一个由学习者的本性所决定的过程（维夫斯）。因而要求教育教学应顾及儿童的天性，应依从儿童的自然本性而施，不应对其加以限制。在教育现代性形成、确立的启蒙运动时期，启蒙运动的思想家们较普遍主张教育教学应以儿童的内在自然为本。例如，卢梭认为教育的目的在于培养自然人，因而教育是儿童的内在自然或天性为本的教育，是存其天性、扩其天性的教育，而不是阻碍、压抑他们天性之自然发展的教育；遵循儿童的“原始倾向”“内在自然”“回归自然”是卢梭教育思想的基本原则。再如，康德认为：“理想的教育是要实现儿童的本性，使儿童的理性得到发展。”6启蒙运动后，以儿童的内在自然为本的教育思想在福禄倍尔、第斯多惠、裴斯泰洛齐等著名教育思想家那里，得到了继承和发扬。他们认为人人都有天赋的力量和能力，人的天赋是每个人的一种自然占有物，但人的天赋不是被动消极的，而是主动积极的，人的天性是人的发展的始基，教育的作用和意义在于顺应人的本性，教育的目的在于使儿童的天赋能力得以充分和谐地发展，所以教师应顺应儿童的“天生的倾向”开展工作。而他们当中有关以儿童的内在自然为本的思想，在第斯多惠那里阐述得最为透彻。他将自然适应性原则确立为教育和教学的最主要的指导性原则。他认为当文化适应性原则与自然性原则发生冲突时，教学应服从自然性原则，或者说应以儿童的内在自然为本。他在德国教师的指南中告诫教师要倾听和遵从自然的声音，准确地遵循自然所指示的道路；认为教师只有跟自然联盟，才能得到幸福并且造福别人，不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育；并且指出：“如果你能证明某种教学方式、方法等等是适应自然的，那么这就已经证实了它的正确性你可以违抗天性的嘱咐，在某些场合局部地或全部地制止天性的意向；你可以命令天性隐藏起来但是这一切都是徒劳无益的。它们将会继续存在，被压制的本性经常要突围而去，只有为它们服务才能获得顺利的结果”。7教育现代性关于尊重儿童天性、以儿童内在自然为本的思想，一直为后人所坚持，成为现代教育普遍原则。这正如杜威在评价卢梭时所言：“卢梭一生中所说的话，所做的事，有许多是愚蠢的。但他认定教育应根据受教育者的天赋能力，根据研究儿童以发现这些天赋的能力，这种主张却是后代一切发展教育事业的努力的基调。”8以儿童的内在自然为本这一基调在新教育运动、进步教育运动、实用主义教育理论、当代人本主义教育思潮中都得以延续。教育现代化是教育现代性理念扩张的历史进程，是教育现代性的具体实现、现实展示。而上述教育现代性的精神实质告诉我们，教育要现代化，应以学生为本（内含以学生的内在自然为本）；以学生为本是教育及其教学现代化的根本前提、必然要求，是教学的本质规定或合理性根据。二、在学生、社会、知识三者的关系上，学生所处的地位以学生为本是教育教学现代化的本质规定和根本原则。但一直以来，这一原则却未能得到很好地贯彻。例如，在观念上，有人认为应无中心地折衷对待学生、知识、社会这三个影响课程及其教学的关键性变量，也有人认为，以何者为中心或本体的问题，应依时而变，此时应以学生为中心，而彼时应以知识或社会为本；而在实际的教学过程中，存在以各种类本体代替学生本体的现象。所以，在教学中要坚持以学生为本的原则，还必须从一般学理上判明在教学中学生与社会和学生与知识的关系上，学生所处的地位。（一）在学生与社会的关系上，学生是本体人本身是人的根本，人本身就是人的目的，是社会发展的目的；教育的对象是人，人是整个教育过程的本体，所以教学应该以人为本，应以培养人、发展人为目的。但长期以来，我们对人与社会的关系的理解存在片面化的倾向，即往往强调人与社会、个人发展与社会发展之间的对抗性。而解决这种对抗性的立场又往往是社会本位主义的，即从社会出发，以社会为出发点与最后的落脚点。“把社会利益、国家民族的利益摆到第一位”，9“以公灭私”“大公无私”“个人事再大都是小事，集体的事再小都是大事”等价值主张，都是这种社会本位主义的注脚。在这种社会本位观支配下，教学存在较为严重的偏离学生本体的现象，这主要表现为它在面对学生与社会两者的关系时，往往以作为社会代表的教师为中心、以教师为本，或者以学生之外的别的什么东西为本，而没有以学生为对象、以学生为本。导致社会本位主义的一个重要原因是思维方式上的单向理解模式，即在说明人与社会的关系时，只从社会来理解人，而未能从人来理解社会；而如果我们对人与社会关系的理解是双向的，或者说是全面、科学的，既从社会来理解人，同时又从人来理解社会，我们将会发现社会与人之间关系的真实的本体性关联，即人而非社会是关联这两者的本体。首先，在人与社会的关系上，人是本体。社会作为人的生存条件，它制约着人的整个社会生活，包括精神生活的过程，但社会是由人生产、创造的，人既是全部社会生活和社会活动的主体，也是全部社会关系的主体；社会的生活和活动是人的生活和活动，社会的关系也是人的关系。这也就是说，社会是属人的社会。关于社会的属人性，马克思曾说：“人就是人的世界，就是国家、社会”，10“社会本身即处于社会关系中的人本身，”11因此，“国家的职能和活动是人的职能国家的职能等等只不过是人的社会特质的存在和活动的方式”；12这不仅从最普遍、最一般的意义上指明了人与人的社会的内在的同一性，而且“也是对以人为本的最根本的规定和最彻底的说明”，13是对人是关联人与社会的本体的说明，即“就社会作为人的世界而言，它是以人为本的”。13其次，在个人发展与社会发展的关系上，个人发展是本体。“大河里有水、小河里满”，这固然不错，但大河里的水从何而来？我国二十多年来的改革开放、发展社会主义市场经济的实践，强有力地证明了只有小河里有水，大河里才会有水、才会满，小河是大河之源；而大河里有水、小河里满是小河之水的“第二次分配”。同样，就个体发展与社会发展而言，没有个体素质的提高，也就没有社会的发展，社会的发展是以个体的发展、个体素质的提高为前提的，个体的发展是社会发展之本源；当然没有社会的发展，也就没有个体的发展，但社会的发展表现为每个个体的发展，所以社会发展对个体发展的影响，源于每个个体发展资源的“再分配”。这说明个体发展是社会发展之本，社会的发展是以个体的发展为前提的，个体的发展是社会发展的本源、基础。再次，社会发展的最终目的是个人的自我实现。“人的发展是人的个体发展与人的类的发展的统一，但最终表现为人的个体的发展，”14最终表现为个体的自我实现。但一般而言，个体的自我实现与社会是不矛盾的；以人为本、满足人的自我实现的需要，不是对社会的僭越，而是对社会发展的最终目的的实现。因为无论是谁，其选择的自我实现的目标和途径是受社会制约的，而其自我实现之所以为自我实现，其自我实现的高峰体验，只有投射到社会群体、通过社会评价才能产生和强化。这也就是说，社会评价功能的存在是对个体发展、个体自我实现方向的合理性、合社会要求的保障。简言之，如果我们对人与社会之间关系作双向理解，那么，我们将发现社会发展与人的发展既是不一致的，又是一致的，但从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的。每个个体的发展也就是社会的发展，而社会的发展最终是为了每个个体的发展，最终是为了每个个体的自由和解放；每个个体的发展也就是人与社会之间矛盾的根本解决。相对于人的发展与社会发展之间的矛盾性而言，两者之间的一致性是更为本质的方面，“社会发展与人的发展的一致性，就其历史发展过程的必然趋势和最终意义看，被视为一个规律”。14今天我们说社会发展要以人为本，科学的社会发展观是以人为本的社会发展观，正是基于这种对人是关联人与社会关系的本体、人的发展与社会发展之间的本质性关系的认识。同样，我们说教育教学应以人为本、以学生为本或要生本化，正是基于对学生是关联学生与社会关系的真实本体的认识，是在把握它们之间本质性关系的基础上作出的判断。这里，强调以学生为本、以学生的发展为本是否就会忽略了教师的发展呢？如果我们将教师的发展与学生的发展割裂开来看，确实会得出强调以学生为本就会忽略教师的发展这样的结论；而如果我们将两者联系起来看，这样的结论是站不住脚的。马克思主义认为，人的活动是怎样的，人的发展也就是怎样的。这也就是说，人的发展是与人的活动一致的，人从事的活动是怎样的，人的发展水平或发展形态也就是怎样的，人的发展受他或她从事的活动的性质、活动的类型的制约。教师的发展也是如此。教师的发展离不开他的正业，离不开他们所从事的职业活动，教师的发展是与其所从事的教育教学活动紧密联系在一起的。而教育教学活动的本质在于它的育人性，所以只有在促进学生发展的教育教学活动中，教师才会获得之所以为教师的发展。教师专业化水平是衡量教师发展水平的重要标志。但教师专业化水平的提高必须坚持以学生为本的原则。因为一方面，在教育教学活动中以学生为本，既是教师专业化的标志，同时，也是教师专业化的途径。另一方面，教师是通过为学生的发展服务而实现其为社会发展服务、体现其劳动的社会价值的；而只有坚持以学生为本，教师的服务才是最专业化的、最佳的服务，才可能促进学生最大限度的发展，才能体现教师劳动的最大的社会价值。如果一所学校是以学生为本的学校，那么这所学校不但是真正的学生发展学校，同时也一定会是真正的教师发展学校。以学生为本与教师的发展是一致的，它内含教师的发展这一要项；以学生为本的教育教学是学生发展与教师发展的“双赢”。（二）在学生与知识之间，学生是本体要确立学生在课程教学中的本体地位，在学理上还须审视和正确把握学生与知识这一对关系范畴。而在学生与知识这一对关系范畴中，学生是本体。首先，在学生与知识这一对主客体关系中，作为主体的学生是中心、本体。客体是主体对象性活动所指向的事物。“客观事物作为自在之物在与人发生关系之前，并无对象性，也不成其为客体”。15也就是说，没有主体，就无所谓客体，客体与主体是不可分割的，有主体出现，有主体的活动，才有主客体的关系。客观事物转化为客体，是在人的活动中实现的。学生与知识的关系是教学中的一对主客体关系。而知识这一客体因素在与儿童发生关系之前，对学生来说只是无对象性的“自在之物”，是一种潜在的存在；而它之所以会成为这一对主客体关系中的客体，离不开学生的活动，是学生主体的认识、学习活动才使知识这种“自在之物”成为学生的客体，知识客体是在学生主体的活动中形成的，离开学生主体及其活动，知识客体就不可能生成为学生的知识客体。在教学过程中，之所以会形成学生主体与知识客体之间的关系，本质上讲不是由于某个“第三者”（如教师的教）的介入，而是由于学生主体性的认识、学习活动，才使知识与学生产生本质的关联。因而学生及其认识、学习活动在与知识的关系中不仅具有主体性地位，而且在更根本的意义上，具有本体性地位。在学生与知识这一主客体关系中，学生是始基、本原、本体。其次，学生内在的“自然”或他们自身的潜能，决定了在学生与知识的关系中，学生是本体。人与动物比较，最显著的差别之一是人是一种具有潜能的存在，或者说人具有发展自身的潜能，“人自身以萌芽或胚胎的形态具有这些潜能，正如他有胚胎形式的胳臂和腿一样”，“创造性、自发性、个性、真诚、关心别人、爱的能力、向往真理等，全都是胚胎形式的潜能”。16(81)人类社会发展的历史过程既创造了人类迄今为止的灿烂的文化，同时也改造、提升了每个个体适应环境、善于学习的生理结构和大脑机能。儿童是人类社会千万年进化的结果。他们身上聚合了人类社会发展过程中适合学习、善于学习的各种品质，他们身上保持着那种原始的、先祖赋予他们的适合学习的心理完形、理性框架，他们是天生的学习者，“是天生的计算者，是天生的艺术欣赏者，是天生的活动者”，17(43)所以一方面他们不是一块白板，在他们体内已蕴涵着各种发展的潜能；另一方面，“他们无论做什么，你总能找到其中蕴涵的基础知识”，17(38)他们的活动经验中已包含有他们在教学过程中须掌握的所有基础知识的“种子”。当然，他们的潜能要丰富，他们也须学习、掌握超出他们活动经验的人类科学文化知识，但是他们掌握科学文化知识是从他们的潜能出发的，他们的潜能、他们内在的“自然”是他们掌握科学文化知识的根本所在，因为“心灵本身当中连胚芽都没有的东西是无法从外界移植的。”16(27)同样道理，课程内容或我们所选择的知识哪怕再有价值、组织得再合理，它们对学生来说，都是外在的，外在的文化知识“是阳光、食物和水；但它不是种子”，16(81)作为“阳光、食物和水”的外在的文化知识要为学生所理解和掌握，文化知识要内化为学生进一步发展的潜能，要成为他们精神生命的一部分，最根本的在于学生自身，最终要依靠学生内在的“自然”来完成。在此意义上，我们说在学生与知识、学生内在的“自然”之序与知识之序之间，学生、学生内在的“自然”之序是本体。总之，学生、社会、知识这三者对教学而言，并不是无差别的存在，而是存在本体和非本体的差异。教学的本体不是社会，也不是知识，而是学生。这是教学在面对学生、社会、知识三者关系时的本相。体现这种本相的、本色化的教学应坚持以学生为本，扎根于学生的内在自然、学生的潜能。只有立足于学生本体或护本、固本的教学，而不是忘本、弃本的教学，“才能使教育纲举目张，使整个体系得以改善”，从而也才能使教学真正成为实现教育目的的基本途径。这正如论语学而所云：“君子务本，本立而道生。”而坚持以人为本不仅是一种价值论主张，而且“指人们以抱着以人为根本的态度、方式、方法来处理问题”。9教学中的以人为根本的态度、方式、方法，就是高度尊重学生的态度、方式、方法。而高度尊重学生除了要求教师把学生当人、尊重学生的人格尊严和权利外，还在于或更根本地在于在教学过程中尊重学生的内部自然。而尊重学生的内部自然的教学，首先在于让学生做主、由学生做主。“本立”或立本之所以“道生”，是因为只有立本、以学生为本体，学生才能真正成为教学过程的主体，他们学习的积极性、创造性才能调动起来。“与民做主”或“为民做主”的社会管理不是“以民为本”的社会管理，而与生做主或为生做主的教学也不是以学生为本、不是尊重学生内在自然的教学。儿童的天性是活动的，他们的天性也是在他们的活动中表现出来的，他们的自主活动是他们自由地表现他们天性的载体。因而以学生为本、高度尊重学生、凸显学生主体地位的教学应是让生做主，由生做主，使学生成为学习的自主活动主体的教学。倘若教学是与生做主或为生做主的话，那么，必然是对学生内在自然的抹杀，必然是本不立或本偏离，而本不立或本偏离，则学生在教学过程中的主体地位、作用、学习的自主性则必然成为一种虚妄。认为教师的好教即学生好学、以成人的认识规律代替儿童的认识规律、要学生的学配合教师的教、以教师教的活动代替学生学的活动，都是本偏离、本错置、与学生内在自然、生命相脱离的“买椟还珠”的现象。其次，尊重学生的内部自然的教学在于“贵无”。儿童是从他们的天性、内在自然出发来理解、掌握知识的，知识不能逾越儿童学习的天性、内在的自然而通达学生的精神世界。以学生为本的高度尊重学生的教学不是否定教师的教，不是否定教师为学生布置一定的教学环境的作用，但在以学生为本的教学看来，“人最终不是被浇铸成或塑造成人的、或教育（传统意义上的偏离学生本体的教育笔者注）成人的。环境的作用，最终只是容许或帮助他使他自己的潜能现实化”，16(80)“爱的能力、好奇、哲学化、象征化、创造性等等，不是灌输到他内部去的”。16(81)采用“贵有”的或灌输、过度干预的方式而置学生天性于不顾的教学，只会使学生非本体、非自我地面对学习，只会使“学生没有了他的自己，同时也就没有了创造性。儿童的学习过程所依赖的独特的内部自然，也就被抹杀了”。17(53)因而以学生为本的教学，意味着从学生内部的自然或天性出发来确立教学的方法论原则，而这种方法论原则的精神实质在于“贵无”，在于让学生依靠他们自身的和谐，自由地表现自己的本性。而此时教师的教应是一种自由的因素，即它创造的是学生“率性”“尽性”环境、空间。只有这样，教学“才能变成一种学生顽强的探索和科学的研究，而不是大量很快就会过时或被遗忘的事实的简单积累。只有这时，学生才能真正处于生命的过程之中，才能过一种绚丽多姿变化万千的生活”。我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上，并且树立正确的恋爱观是十分有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的关系，有的学生因为爱情，过分的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和生活时间的“度”很重要；学习的时候，不能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。5、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（1） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（2） 树林正确的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合，思想品德、事业理想和生活情趣等大体一致。摆正爱情与学习、事业的关系：大学生应该把学习、事业放在首位，摆正爱情与学习、事业的关系，不能把宝贵的大学时间，锻炼自身的时间都用于谈情说有爱而放松了学习。 相互理解、相互信任，是一份责任和奉献。爱情是奉献而不时索取，是拥有而不是占有。身边的人与事时刻为我们敲响警钟，不再让悲剧重演。生命只有一次，不会重来，大学生一定要树立正确的爱情观。（3） 发展健康的恋爱行为 在当今大学校园，情侣成双入对已司空见惯。抑制大学生恋爱是不实际的，大学生一定要发展健康的恋爱行为。与恋人多谈谈学习与工作，把恋爱行为限制在社会规范内，不致越轨，要使爱情沿着健康的道路发展。正如马克思所说：“在我看来，真正的爱情是表现在恋人对他的偶像采取含蓄、谦恭甚至羞涩的态度，而绝不是表现在随意流露热情和过早的亲昵。”（4） 爱情不是一件跟风的事儿。很多大学生的爱情实际上是跟风的结果，是看到别人有了爱情，看到别人幸福的样子（注意，只是看上去很美），产生了羊群心理，也就花了大把的时间和精力去寻找爱情（5） 距离才是保持爱情之花常开不败的法宝。爱情到底需要花多少时间，这是一个很大的问题。有的大学生爱情失败，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们在一起的时间太多。相反，很多大学生恋爱成功，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们准确地把握了在一起的时间的多少程度。（6） 爱情不是自我封闭的二人世界。很多人过分的活在两人世界，对身边的同学，身边好友渐渐的失去联系，失去了对话，生活中只有彼此两人；班级活动也不参加，社外活动也不参加，每天除了对方还是对方，这样不利于大学生健康发展，不仅影响学习，影响了自身交际和合作能力。总结：男女之间面对恋爱，首先要摆正好自己的心态，树立自尊、自爱、自强、自重应有的品格，千万不要盲目地追求爱，也不宜过急追求爱，要分清自己的条件是否成熟。要树立正确的恋爱观，明确大学的目的，以学习为第一；规划好大学计划，在不影响学习的条件下，要对恋爱认真，专一，相互鼓励，相互学习，共同进步；认真对待恋爱观，做健康的恋爱；总之，我们大学生要树立正确的恋爱观念，让大学的爱情成为青春记忆里最美的风景，而不是终身的遗憾！