抛锚式教学在地理教学中的应用

抛锚式教学在地理教学中的应用摘要：抛锚式教学以真实事例或问题为基础，让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题。抛锚式教学的教学观同我国地理教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习地理”内在本质是一致的，目的是培养学生的地理思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习地理的兴趣。关键词：建构主义，抛锚式教学，地理教学抛锚式教学是建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法之一，这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员间的互动、交流（即合作学习），通过自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计；二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的组成环节1创设情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。2确定问题在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。3自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；利用、评价有关信息与资料的能力。4协作学习讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。5效果评价由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学与地理案例教学的整合 抛锚式教学被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”，从相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题，在地理教学中，这一类真实事件或真实问题可以用“案例”呈现。现在的高中地理教材中涉及到大量的教学案例，如果将案例教学与建构主义的有关教学方法结合起来，会起到更好的教学效果。地理教学中基于案例的学习能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性认知的有机联系，对提供知识所依托的情境、激发学习者的内在认知动机是十分有利的。案例教学针对传统教学追求知识的系统性教学所带来的种种弊端，提出以彻底性取代肤浅的全面，以追求对难点与重点突破的案例教学取代面面俱到的传统教学。案例教学遵循三条原则：基本性（学科基本要素，如概念、结构与规律）、基础性（以学生的经验为基础并通过教学深化经验）、范例性（通过案例连接学科结构与学习者的思维结构，沟通学习者的主观世界与教学内容这一客观世界）。通过案例的精选达到教学的基本性与基础性。因此，案例教学是开放性的教学，它鼓励学习者从探究现象开始进行生成性学习，通过“特殊”了解“一般”，它能加强学习的迁移效应。二十世纪八十年代以来，许多持建构主义观点的学者也从认知的多元表征出发，研究案例学习在建构主义学习中的作用。例如，斯皮若（Rand J.Spiro，1991）提出的概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状的多元知识表征，就是试图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性，以达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。抛锚式教学在地理教学中的应用建构主义认为：所有的知识都是我们自己的认识活动的结果，我们通过自己的经验来建构自己的理解。在实际地理教学中，教师常会抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。究其原因是学生缺乏对知识的主动的建构过程。建构主义认为学生学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的建构过程。抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助。对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。抛锚式教学一般过程是从相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题，然后通过查询各种信息资料和逻辑推理对该问题进行论证，根据论证的结果反馈补充和完善原有认识。在地理教学中运用抛锚式教学方法，我们可以以案例来创设情境，这些案例和现实情况基本一致。比如在城市化一节中，我们以英国的城市化进程来创设情境，因为英国的城市化是世界上最早的，其发展过程也最能反映世界城市化的进程和方向。所以我们就英国的城市化作为学习的中心内容，从中我们确定了几个问题：如何从伦敦的城市发展看英国城市化过程？英国城市化过程产生哪些问题？针对上述问题英国采取什么措施？从英国城市化进程中我们可以借鉴什么经验教训？这让学生面临需要去解决的现实问题，因为了解英国城市化的进程，目的是为了了解世界城市化的发展过程及方向，以及如何从英国城市化过程中所遇到的问题中得到经验教训。确定问题后，我们不直接给学生讲解，而是先向学生提供相关的线索，例如需要搜集英国城市化相关的资料，这可以从课本中的资料或上网来获取如英国伦敦城市发展的信息资料，英文阅读能力强的同学还可以直接到英国相关网站搜集资料，甚至可以与英国这方面的专家直接对话来了解他们解决这些问题的探索过程等。在信息化环境下资料收集是相当便捷的，信息量也是巨大的，这就需要教师的协助，控制搜集范围。抛锚式教学鼓励学生主动学习与合作学习。当学生把他们所收集的资料进行整理后，我们就要给机会他们在课堂上表达出来，通过讨论，各抒己见，可能他们的看法不准确，或者对城市化方面的内容了解比较肤浅，但通过不同观点的交锋，互相补充、修正，就可以加深每个学生对当前问题的理解。当我们要求学生解决城市化方面的问题，这资料收集、相互讨论的学习过程就是解决问题的过程，该过程可以直接反映出学生的学习效果。当学生就他们对英国城市化进程的相关问题逐一解决后，其学习效果也就出来了。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学是对传统的地理教育思想中的“授予与接受”观点的否定。学生学习是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。如果教师在课堂上对城市化方面的内容讲得很细致，学生只是被动接受，其教学效果是不理想的，因此，学习地理的最好方法是让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习地理。教师通过向学生提供解决问题的线索，让学生能在短时间内获取资料并尽快进行相关的分析和讨论，这时教师讲得少反而效果更好。抛锚式教学与传统的注入式和题海战术有着本质的区别。传统教学中的注入式和题海战术往往忽略学习主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的解法。传统地理教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。而建构主义的教学方法的核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。抛锚式教学强调学生围绕已确定的问题进行自主学习和协作学习，其教学观同我国地理教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习地理”内在本质是一致的。我们认为一个好的教师不只是教地理而应能激发学生自己去学地理。好的教学也并非是把地理内容解释清楚、阐述明白就足够了。抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。教师必须要让学生自己研究地理，应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生对地理的不同想法，应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广。只有当学生通过自己的思考建构起自己的地理理解力时，才能真正学好地理，而且更重要的是培养了学生的地理思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习地理的兴趣。参考文献何克抗：建构主义革新传统教学的理论基础，电化教育研究，1997年第3、4期。第 4 页 共 4 页