“先学后导,问题评价”教学模式

韩立福教授“先学后导,问题评价”教学模式一、韩立福教授简介韩立福，1963年生，教育学博士，毕业于北京师范大学教育管理学院教育经济与管理专业，师从于中国著名教育家、中国教育学会会长顾明远先生。研究方向教育评价、新课程有效教学和教师专业发展研究。近年来，在国内教育类核心刊物上发表教育论文若干，专著有新课程有效课堂教学行动策略、知识建构型视野下的有效备课、知识建构型视野下的有效上课、知识建构型视野下的有效评课和新课程学生综合素质评价研究，合著新课程教学方法指要。主编新课程教师科研行动指要、新课程教师礼仪规范与指导等10余部。2005年主持英特尔未来教育教师培训项目（在中国）效益评估项目，完成英特尔未来教育教师培训项目（在中国）效益评估报告。现主持全国教育规划“十一五”教育部规划课题有效教学的行动策略研究，是课题研究主持人。研究特点在于开展务实性的行动研究，做到理论与实际相结合，近几年长期深入地区教育、基层学校，持续听课指导1600多节，每年帮助一线教师备课上课100余节，深受基层学校欢迎。现任职于中央教育科学研究所教师教育研究中心。“先学后导,问题评价” 教学模式简介：一、核心理念“先学后导，问题评价”，就是以问题为任务，贯穿学习过程，驱动学生自学，教师组织、指导、引导，帮助每个学生完成学习任务，学有所得。个人认为，这个教学模式就是教师帮助下的学生小组自主合作探究式自学。有效教学是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。有效教学不仅是一个教师活动，更是一个持续发展的、高质量的学习过程。二、实践环节1、构建学习小组1) 班主任、科任教师配合，全面了解学生，完成全景式评价表；2) 根据学生性格特点、学科特长、班级学生人数，合理搭配，4-6人一组，把学生分成学习小组；3) 组内推选小组长、学科长（照顾学科特长，负责本组该学科学习的组织），记录员轮流担任；4)班主任和学科教师采用激发愿景、角色机制、评价机制、问题生成、问题训练等策略培养小组不断成长。2、课前阶段教学行动策略学生结构性预习：1) 读：走进文本策略（要求保证阅读遍数、启用阅读评价章、采用“读、划、写、记、练、思”“六字诀”阅读）；2) 导：完成导读评价，即完成问题导读评价单；3) 作：完成课后作业（预习笔记、预习作业）；4) 问：完成问题评价（填写问题评价单）。教师结构化备课行动策略：1) 全：参考学生全景式评价表，全面了解学生；2) 单：进行结构化教学设计，即完成“一案三单”（包括学习方案设计、问题导读-评价单、问题生成-评价单、问题训练-评价单）；3) 定：落实“五定”要求（包括定内容、定标准、定时间、定目标、定期望）3、课中阶段教学行动策略学生自主合作探究学习策略：1) 新型小组合作学习（设学科长，建多元评价，重点是“一激二抓”）；2) 学生展示型学习（学生采用“展、思、论、评、演、记”的展示学习“六字诀”完成问题生成-评价单并展示，学生完成问题训练-评价单）。教师智慧教学行动策略：1) 组织小组合作学习；2) 组织展示学习（如问题解决课展示学习可分为：问题呈现-自主合作-展示评价-问题训练-提升意义五个环节）；3) 智慧性指导教学（角色行动策略，即“生进师退”；关注问题与“差生”；使用随堂记录评价卡评价学生学习所得；狠抓“一激二评三落实”）。4、课后阶段教学行动策略学生回归评价型学习策略：1) 记学习反思（周）日记； 2) 建立知识模块归纳表；3) 采用“3715”回归复习评价章及时复习；4)创建学科文件夹。教师回归评价型指导策略：1) 组织学生进行单元回归性复习（回归到原点）；2) 采用契约评价表复习；3) 做好学生作业评价；4) 狠抓学生成绩评价；5) 根据课标要求布置拓展性学习任务。三、实践效果1、直接效果：提高学习力，学业成绩明显提高；提高兴趣力，人人体验成功快乐；提高思考力，人人思考分享成果；提高表现力，人人展示张扬个性；提高情感力，真正合作完善人格；提高体育力，积极运动体力支持。以分数而言，小学每科平均95分以上，初中每科平均90分以上，高中每科平均85分以上。2、间接效果（学生形成黄金般的素质）：培养学生获取信息、处理信息能力和终身学习能力；培养学生自主学习、合作探究能力；培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力；培养学生的发散思维、多元思维和积极创新能力；培养学生健全人格和科学的价值观、人生观、世界观。三、韩立福教授部分论文摘编 论“先学后导-问题评价”有效教学模式兼论一种具有操作性的新课程“FFS”教学模式摘要：“先学后导- 问题评价”教学模式是以问题发现生成解决为主线、以问题评价为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。旨在教师指导下使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，并在此基础上进行以任务驱动为载体的问题探究学习。此模式运行要求课型、教师角色、学生角色相应地发生变化：一是课型创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课”等；二是教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的服务者等；三是学生学习方式变化为自主合作探究学习，学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者。关键词：先学后导；问题评价；自主合作；探究训练；全面发展何谓有效教学？有效教学能否有一种最适用的教学模式？这些问题一直困绕着教育研究者。自2006 年以来，中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题组，在新课程教学改革视野下，开展了有效教学的理论研究和实践探索。经过两年多的实践研究，初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式，在“知识建构型”理论视野下，创新性地建构“有效教学”基本理论，重新界定了“有效教学”的概念。认为“有效教学”是指在教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是“以学生发展为中心、先学后导、全面发展”。经过深刻分析“知识传授型”教学“先教后学”特征的弊端，结合学生发展、教师成长需要，提出了“先学后导- 问题评价”教学模式，创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。在山东省枣庄市市中、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行了实验研究并取得了实质性进展，收到了让教师和学生以及家长满意的实一、两种范式分析 “知识传授型”教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。久而久之，容易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动，而学生则变得被动消极，养成了“教师推着学生走”的被动学习习惯，逐步使教师和学生形成了一个“教学是教师讲学生听或先听教师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上，可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传，成为了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多，如大规模授课，如果学习者有浓厚的学习兴趣和迫切需要，那么，单位时间内的学习效率是很高的。但是，也有致命的弱点，就是这种教学范式，最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法，无论学习多少年，其始终没有学会发现问题、思考问题，没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习能力。“知识建构型”教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为，“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知识”并不是靠教师传递的，而是由学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。强调学生学习过程是自主建构的过程，教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。那么，如何创建“知识建构型”有效教学？笔者认为，关键要把握两点：一是教师角色要发生本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者；二是在教与学行为的方式上，教师要发生根本性转变，由“先教后学”走向“先学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中，培养具有反思型、智慧型的“懒”教师和善于自主合作探究学习的勤学生，使学生学会发现问题、分析问题和解决问题，学会自主学习，养成自主学习习惯，最终培养学生终身学习的能力。二、“先学后导-问题评价”有效教学模式的核心概念本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念；“问题评价”是针对“知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念，结合目前我国课堂教学实际进行总结性研究而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为的转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。在行动上要求教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型的引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”、“生生相导”和“生本联导”。“问题评价”是符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式的转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。三、“先学后导-问题评价”有效教学模式的框架先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁”，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能；“以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。既是一种适应课堂教学的“教”的模式，也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。从操作层面上看，文本知识的教与学的过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式（分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”），简称为FFS教学模式，可以理解为“先学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式。该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素，教师和学生要树立这种要素意识，并体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动，各行动的主要任务描述如下：“问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。具体是指在教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决的问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用问题发现单，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决的问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科教师。这一行动可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式为自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和学生问题单内容，生成文本所要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的问题生成单，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”上实施，也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题的能力。“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”中发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施的，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发问题训练单，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过多元化训练来完成。这一行动主要是在“问题解决课”中实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题的能力。上述三个要素如何得到有效体现，可根据具体的文本内容、课型特点和实际教学需要来设计，对容量小的教学内容，可以在一节“综合解决课”中体现三个要素；对容量中等的教学内容，可以在两节课中体现三个要素；对容量大的教学内容，可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。四、与“FFS”教学模式相适应的课型变化“FFS”教学模式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面，对现行的“自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整，提出了“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不能影响学校现有教学制度，调整权利放给任科教师，在规定的教学时数内根据教学需要自行选择与安排。对四种类型课的主要任务和流程描述如下：“问题发现课”的主要目的是：学生在教师的引导下，反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、发现问题，在发现问题的过程中，解决简单的、基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题，认真、系统地填入问题发现单。为下一步的“问题生成课”做好准备。如果学生在课前有结构化预习的时间，能够通过自主学习，完成问题发现单，那么，这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生的角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生要给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下：1.创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-5分钟）；2.自主学习，问题探究，合作讨论（15-18 分钟）；3.问题发现，完成任务，小组评价（10-12 分钟）；4.个性问题，小组解决，合作探究（5-10 分钟）。 8