8第八章 心理健康教育课的教学模式电子课件学校心理健康教育

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,8第八章 心理健康教育课的教学模式电子课件学校心理健康教育,第,八,章,心理健康教育课的教学模式,延迟符,学习目标：,1.,用自己的话，论述心理健康教育课的几种教学模式,2.,举例说明各种教学模式之间的相同和不同之处,3.,说明各种教学模式适用的学习类型,4.,用自己的话，评价各种教学模式的优势和不足,5.,谈谈最适合自己使用的一种教学模式,目 录,CATALOG,01,02,03,04,阿德勒,团体辅导,心理剧,团体辅导,理性情绪行为团体辅导,焦点解决团体辅导,延迟符,05,非指导,团体辅导,延迟符,阿德勒团体辅导,PART 01,延迟符,阿德勒出生于维也纳，早期追随弗洛伊德，钻研精神分析理论，后来注重社会和目标对个体的影响，强调个体拥有解释、改变和塑造个人生活的能力，开创了个体心理学。 阿德勒（,2015),特别重视学校的作用，他明确提出现代教育的思想；“我们要教给孩子自立并为他人着想。应该教他们关于文学、科学和艺术的知识，让他们为人类文明的发展做出自己的贡献，而不只是习得工作技能而已。我们要让孩子们在平等、尊重、和平的环境下共同创造人类的文明。”,一、阿德勒团体辅导的理念,阿德勒对青少年心理健康有着浓厚兴趣，曾创建,30,多个儿童心理指导诊所，在团体中开展儿童心理教育。阿德勒团体辅导的理念具有较强的教育性，适合应用于学校情境下的团体辅导活动。,一、阿德勒团体辅导的理念,（一）社会兴趣,阿德勒强调个体与他人的积极联系，个体要在群体中找到属于自己的位置。他认为我们天生具有社会属性，希望自己对他人有用，能够与群体中的他人建立长久而积极的关系，并将我们与他人分享内心的程度和关怀他人的程度，作为衡量心理健康的重要指标。 阿德勒认为我们都需要解决一些社会交往的任务，这是获得成功和快乐的重要来源。这些任务包括：与他人建立良好的友谊；积极工作，为社会做出贡献；在爱情和婚姻中，维持与他人的亲密关系；能够接纳自我。社会兴趣特别适合学校情境，涉及心理健康教育中的人际交往内容，包括关爱他人、合作互助、谅解宽容等主题。在社会兴趣理念的引导下，班级团体辅导能为学生营造体验支持与理解的集体环境，学生可以在团体中与他人充分接触，学习倾听和理解他人的技能，在共同活动中形成相互帮助和理解接纳的归属感与价值感。,一、阿德勒团体辅导的理念,（二）追求卓越,阿德勒家中六个兄弟，他排行第三。他幼年时体弱多病，与兄弟关系紧张。这样的成长经历，让阿德勒从小就感到自卑。后来，阿德勒将这种自卑视为所有人的正常成长心态。为了消除和补偿这种自卑感，个体应努力奋斗，在生活和社会中追求卓越。如此，自卑感就成为人们克服困难、追求卓越的最初动力。 阿德勒的卓越概念并非强调个体与他人的比较，而是强调个体从较为无助和无力的心理状态提升到具有熟练感和胜任感的心理状态，从感觉消极的负面地位提升到自我满意的积极地位。通过努力和奋斗，个体可以对自己的生活产生正面的影响。在团体辅导中，追求卓越能够帮助学生建立积极的自尊。现在的学校教育较为强调同伴竞争关系，这会让很多学生在排名和比较中丧失信心，产生自卑感。通过阿德勒团体辅导，学生可将自卑转化为努力和奋斗的动力，全身心地发展自己的优势和专长，在建立自尊和尊重他人之间，建立良好的平衡。,一、阿德勒团体辅导的理念,（三）生活风格,生活风格是一个人生活的基本方向和发展道路。良好的生活风格有一个中心目标，将个体所有行为和活动，整合成为具有个人逻辑的生活经历。有了中心目标，个体的生活就有了特定的方向和意义。每个人的生活风格并不相同。早年的生活经历和成人后对这些生活经历的解释，能够帮助个体觉察自己的生活风格，发现各种生活发展的可能方向，并且有意识地塑造和创造属于自己的生活风格。 在学校团体辅导中，生活风格鼓励每个学生寻找属于自己的方向，这非常符合因材施教和个性发展的教育理念。在团体辅导中，学生在小组中工作，在分工与合作中找到自己的特长，找到自己在团体中的位置，从而探索出适合自己个性和人格的生涯发展道路。,二、阿德勒团体辅导的阶段,阿德勒团体辅导用于学校情境，需要遵循以下几个原则：（,1),民主的领导风格并不意味着无政府状态，因为命令是必要的。所有的人的参与和投入，才会产生民主的决定，而这些决定又会影响到他们。（,2),所有人必须遵守平等主义的精神。任何为了获得地位、权力和特权而牺牲其他人利益的尝试，都不被允许。（,3),每个个体都想对社会做出贡献，并寻求社会归属感。（,4),所有问题的解决都要在相互尊重的基础上，相互尊重传达的是对跨文化观点的开放、对差异的宽容、对他人的倾听。相互尊重和信任的氛围对于健康的人际关系和治疗团体来说必不可少。 在这些原则的指引下，阿德勒团体辅导可以分为四个阶段。,二、阿德勒团体辅导的阶段,（一）建立和保持成员的合作关系,阿德勒团体辅导特别注重平等和尊重的人际关系。教师努力营造民主的团体氛围，激发成员参与团体活动，引导成员树立团体目标，承担团体发展的责任，为接下来的成员合作做好准备。 在这个阶段，阿德勒团体会从“这个人”，而非“这个问题”开始设定辅导目标，将学生认为重要且愿意讨论和改变的主题，放在活动的首要位置。教师带着好奇关注学生在团体中的表现，认真倾听他们的生命故事，对他们的想法和感受给予积极的回应，让学生感受到深层次的接纳和理解。 通过这样的活动，学生会更加认可团体辅导的效用，并且开始形成相互尊重和相互理解的合作关系。,二、阿德勒团体辅导的阶段,（二）探索和分析成员的生活风格,阿德勒的理论认为，个人问题是社会问题的折射。团体作为人为而安全的社会环境，是学生认识自我和改变自我的场所。当学生彼此建立信任合作的关系后，他们就会在团体活动中表现出日常的生活风格。探索和分析学生的生活风格，是阿德勒团体辅导本阶段的主要任务。 阿德勒团体辅导中的生活风格探索活动很丰富，包括家庭星座、出生顺序、童年记忆、梦和绘画等。以“童年记忆”为例，老师会让学生用“有一次，我,.”,的句式，回忆小时候印象深刻的一件事。然后请学生谈谈对这件事的想法和感受，从而发现其中存在的合理与不合理之处。 在团体辅导中，学生的社会兴趣被充分激发，大家既可以得到教师的分析与解释，也可以映照他人的生活风格，从而在多个层面深人了解自己的生活风格。,二、阿德勒团体辅导的阶段,（三）形成自我觉知与洞察,从理智层面讲，人们知道合理的想法与行为是何种情形，但由于自卑感而不会主动改变自己的行为。他们常常会用“我知道，可是,”,或“是这样的，但是,”,等句式。 阿德勒团体辅导主张，行为改变从此时此地的觉知与洞察开始。这种觉知与洞察在个体感到安全和尊重的氛围下，最容易发生。因此阿德勒团体辅导在本阶段会引导学生，关注生活风格背后的目标和观念，然后开展自由而安全的交流。 通过在团体情境中的互动，学生开始自由表达自己内在的想法和动机，成员之间也能够平等地进行交流和分享。这种关系与互动，让学生对自己的行为和想法产生立体而多样的认识，为改变和选择做好准备。,二、阿德勒团体辅导的阶段,（四）选择新的生活风格,阿德勒团体辅导强调，我们有追求卓越的内在动力，有能力塑造自己的生活，可以做出有利于自身发展的选择。当学生在团体中认识到自己的问题及其背后的态度、动机和信念后，就需要用新的更具适应性的生活风格，替代以前适应不良的生活风格。 在团体之中，学生很容易从他人身上学习办法和经验。阿德勒团体辅导此阶段的主要目标，是帮助学生将这些团体中蕴藏的资源，更好地用到自己的生活实践中，勇于面对改变可能出现的风险，做出改变的承诺和尝试。 在选择新的生活风格阶段，阿德勒团体的教师要不断鼓励学生。对于自我概念还不稳定的学生来说，来自同伴和老师的鼓励，具有积极的影响。学生在团体活动中完成任务，彼此交流合作，得到团体的接纳和认可，这对学生来说是最大的鼓励。在鼓励之下，学生更可能产生改变的勇气，做出改变的行动。,延迟符,心理剧团体辅导,PART 02,延迟符,心理剧是雅各布,莫雷诺于,20,世纪,30,年代创立和发展的一种团体心理治疗形式。莫雷诺认为（引自兰迪，,2012):“,心理剧将戏剧定义为生活和行动的延伸，而不仅仅是模仿，即使有的地方存在着模仿，重点也不在模仿上，而是在更灵活的社会环境中，为未完成的问题提供一个扼要重现的机会。” 心理剧从舞台艺术中获得很多灵感，尤其是通过角色扮演，对生活的意义进行探索和实验。与传统戏剧表现特定人物角色不同，心理剧表现的是演员自己的过去、现在和未来，演员通过再现自己的生命故事，获得情绪疏导、问题理解和行为转变。,心理剧,一、心理剧团体辅导的概念,（一）创造性,莫雷诺认为，人们被困在问题中，常常是因为缺乏尝试新可能和探索新机会的勇气。人的健康在于保持创造性和自发性的能力。对儿童而言，游戏和戏剧是创造新的身份，获得生命乐趣的主要途径。 在剧场和舞台这个比喻性的空间里，心理剧团体辅导创造出一种宽松和安全的环境。在这种团体氛围中，学生可以扮演任何角色，采取任何戏剧性的动作。这让学生愿意承担探索未知、改变已有想法和行为的风险，尝试换一种态度看待生活，换一种行为应对挑战。 心理剧中激发创造性的方式有想象、扮演、幽默、即兴创作和艺术活动等。在学校情境中使用心理剧，学生进行剧本创作、角色选定、剧本编排、舞台演出等一系列活动。剧本要符合生活并力求新颖，演员要通过想象进行表演，观众也要用心感受。这一过程需要学生超越固有思维，发挥主动性和创造性。,（二）表现性,很多心理健康教育理论都依托语言互动。人们所使用的语言，无论是与现实还是与内心，都存在一定距离。心理剧最为突出的特点，就是对行动和表演的重视。领导者经常告诉团体成员的一句话是：不用说，演出来。 心理剧对人采用一种整体观。当学生用身体将事件、情绪和想法都整合为表演时，就会产生非常具体深刻的体验。这种对事件的再现、对想法和感受的表现，能够带给学生新鲜的体悟和洞察。 心理刷提倡的表现性，非常符合近年来的具身心理理论。身体和行动是思维的重要组成部分，是学生学习的重要工具。通过身体和行动，我们可以获得自己和他人的想法感受，通过身体和行动我们也可以改变自己和他人的想法感受。,（三）实验性,心理剧团体辅导像一个实验，不仅能为学生提供体验事件的机会，而且提供检验事件对个人生活产生不同影响的机会，提供尝试不同方法应对事件的机会。在“如果,可能会,.”,的假设中，学生可以探索生活和角色的各种可能性，甚至是不为现实生活所接纳的行为。学生通过表演，了解自己和他人的内心冲突，能够更好地理解他人的立场和观点。 这种表演不但能够深化领悟，而且能够推动行为转变。比如在以“亲子沟通”为主题的心理剧团体辅导中，教师指导几位学生表演亲子冲突的情景。当剧情发展到高潮时，请演员定格。然后请观看的学生参与进来，分析当前的问题，分组创作不同的剧本，表演不同的问题解决方案，共同讨论这些表演的有效性和可行性等。,二、心理剧团体辅导的阶段,心理剧的创造性、表现性和实验性在学校心理健康教育领域广受欢迎。运用心理剧团体辅导时，需要遵循以下原则：（,1),无论何时，都要充分利用身体力行的表演，而不是对情况的描述。（,2),尽可能地提供可信的遭遇，便于成员直接交流，无须通过指导者。（,3),尽可能让成员参与表演，以此提高他们的积极性。（,4),通过在特定场景中的表演，将抽象的情景变得更加具体。（,5),鼓励参与者用“我”作为每句话的开头，从而获得自我肯定。（,6),不断鼓励成员应对过去或将来的情境，就好像它们都是在当下发生的。（,7),认清并发觉成员当下重做决定、重新审查以及正确体验的潜力。（,8),关注成员交流时出现的新问题。（,9),不断提高自我表露和信任的程度。（,10),如果合适，可增添心理剧的趣味性、幽默感和自发性。（,11),运用象征和比喻，并且使它们拟人化，变得更加生动。（,12),利用各种艺术技巧：动作、舞台、灯光、道具、诗歌、美术和音乐等。（,13),夸张的表演有助于探究更多的反应。（,14),将暖身阶段作为激励创造性和自发性行为的前奏。（,15),利用团体的治疗性因素。（,16),将其他的治疗方法和创造性艺术，整合到心理剧治疗中。 根据这些原则，心理剧团体辅导可以分为暖身、表演和分享三个阶段。,（一）暖身阶段,在暖身阶段，教师的主要任务是营造安全的团体氛围，建立成员的信任关系，确定表演主题和角色。 在正式的学校情境中，学生接受的往往是规范的言行教育。他们面对舞台时，常常会有很多担心，比如：“我不会表演”“我演不好会很丢人”“我不好意思在别人面前表演”等。为此，教师可以采用容错性较高的游戏和艺术活动，帮助学生消除顾虑，营造安全的团体氛围。 暖身活动中的游戏往往具有结构性与合作性。无论学生在活动中表现如何，教师都要对他们勇于参与的精神给予鼓励，肯定和放大团体成员之间坦诚合作的关系。当团体形成良好动力后，教师可以对心理剧的目的和形式做一个简单介绍，然后提出活动主题，请小组讨论在这个主题中经历的问题。在小组讨论过程中，教师引导成员形成问题共识，并推举出接下来表演的主角。,（二）表演阶段,在表演阶段，关键点在于行动表现和关注当下。教师的主要任务是支持和指导主角开展表演，保证表演聚焦于特定主题和路径，激发更多学生参与到心理剧中。心理剧的表演可以分为两种：一是情景表演，二是角色扮演。,1.,情景表演,在情景表演中，教师指导学生选择一个与活动主题相符合的生活事件，布置事件发生的场景，更多地使用动作将当下的想法和感受表现出来。主角先向大家介绍自己要表演的主题、问题和剧情，然后选择配角一起表演。情景表演过程中，教师可以采用重复技术，请主角将反映强烈感受的动作不断重复，增强主角的觉察和体悟；采用独白技术，邀请主角说出行为背后的感受，表达内心的冲突和矛盾；采用角色转换技术，帮助主角理解他人立场和观点；采用未来投射技术，推动主角表达对未来的期望。,2.,角色扮演,在角色扮演中，教师邀请观众参与到心理剧的表演中。这种参与可以是针对主角的不同自我状态，可以是事件不同的发展可能，可以是未曾满足的愿望，等等。教师可以采用替身技术，邀请观众扮演主角的一个内在自我，演出主角没有表达出的想法和感受；可以采用镜像技术，邀请配角模仿主角的姿态、表情和言语，帮助主角更加客观地认识自我。 当主角和配角表演结束后，教师可以请主角对自己和配角的表演进行总结和反馈。,（三）分享阶段,在分享阶段，教师的主要任务是组织学生开展讨论，强化特定的感受和想法，给予每个学生分享的机会，提供积极的回应和反馈。表演结束后，参与表演的人都会对自己的表现感到担心和焦虑，他们特别希望得到大家的支持与肯定，获得大家情感的共鸣，害怕随意的评价和判断。教师组织讨论时，要将重点放在每个人的感受分享上，尽量避免对主角和配角进行分析和提议。常用的语句和问题包括：,刚才的表演中什么地方最吸引你？,你现在有什么想法和感受？,你从刚才的表演中体验到了什么？,这次活动对你产生了什么样的影响？ 临近结束时，教师可以对此次活动进行总结，鼓励学生将心理剧中的收获拓展到日常生活中。教师可以采用仪式性活动结束团体辅导，比如邀请学生创造诗歌总结收获，向同伴送出祝福话语，一起演唱励志成长的歌曲，等等。在学校情境中，心理剧中的角色扮演技术可普遍使用于问题解决、情绪宣导和认知调整等方面，具有较强的适用性。通过心理剧的推动，戏剧表演教育开始在学校中兴起。很多学校都开设教育戏剧课程，运用美学的元素帮助学生探索自我、认识自我和超越自我。,延迟符,理性情绪行为团体辅导,PART 03,延迟符,理性情绪行为疗法,（,rationalemotivebehaviortherapy),由阿尔伯特,埃利斯创立 强调认知、情绪和行为的相互影响。埃利斯特别推崇古希腊哲学家爱比克泰德的一句话：“人不是被某个事件所困扰，而是被自己对这件事情的看法所困扰。”埃利斯认为，我们的情绪来自我们的信念、评价和解释，从而呈现出对生活事件的行为反应。每个人都要对自己的认知、情绪和行为承担责任。 理性情绪行为团体辅导强调主动教导和认知说服，具有较强的整合性与教育性，适合学校情境中的各个学段的学生。尤其对于思维处于不断发展中的中学生而言，用理性认知替代非理性认知，具有重要的教育意义。,一、理性情绪行为团体辅导的理念,认知和信念是理性情绪行为疗法的核心。埃利斯认为，过度、极端的思考，会蒙蔽生活中的感觉与行为。错误的思考会使生活瘫痪无效。只有建立合理的信念，个体才能减轻情绪反应，获得更为真实的生活。,一、理性情绪行为团体辅导的理念,（一）,ABC,理论,埃利斯强调情绪、行为和认知的相互作用。人们常常认为，是事件（,A,）导致我们产生情绪和行为（,C,）,;,实际上，是我们的信念和认知（,B,）导致我们产生情绪和行为（,C,）。根据,ABC,理论，学生在考试前产生焦虑情绪，并不是考试让学生焦虑，而是学生对考试和成绩的不合理信念，让学生感到焦虑。比如学生会认为，如果考不好自己就是一个失败者，必须考好才能获得老师和家长的认可，等等。 学生在校园生活中，经常会遇到各种挫折和压力。他们常常将自己的情绪和行为反应，归因于外界因素。,ABC,理论能够帮助学生反省自己的想法，逐步建立理性思维，形成更具适应性的情绪和行为反应。,（二）不合理信念,埃利斯认为，不合理信念是造成心理困扰的主要原因。埃利斯总结出,11,种常见的不合理信念：（,1),一个人应该被周围每一个人喜欢和称赞。（,2),一个人必须能力十足，在各方面都有成就，这样才有价值。（,3),有些人是邪恶和罪恶的，应该受到责骂与惩罚。（,4),事情不如意是可怕的灾难。（,5),不幸福和不快乐是外界造成的，个人无法控制。（,6),我们必须关心危险的事情，而且必须时刻忧虑其危险性和可怕性。（,7),逃避难与责任，比面对困难与责任容易。（,8),一个人应该依靠别人，而且需要一个比自己强的人做依靠。（,9),过去的经验与事件，决定和影响目前的行为，而且影响不会消失。（,10),一个人应该为别人的难题与困扰而感到紧张和烦恼。（,11),每个问题都仅有一个正确、完善的解答，我们必须找到它，不然将是莫大的灾祸。 中国文化注重道德教化，老师和家长对学生有很多“应该”和“必须”的要求。如果学生无法理解这些要求，不能根据自己和环境的实际情况进行调整，就会出现很多不合理信念。辨别和改变这些不合理信念，是学校心理健康教育的重要主题。,（三）全然接纳,我们从小生活在他人的评判系统中。当他人评判与自我判断出现不一致时，我们常常会放弃自己的观点，认同他人的判断，一味向他人证明自己的能力与价值，这是很多情绪困扰的主要来源。 准确地进行自我评价，接纳自我与他人，是理性情绪行为疗法的主要目标。这种接纳表现为承认自己无法改变很多事情，承认自己和他人都不完美，停止抱怨自己和谴责他人，容忍事态发展的不确定性，努力改变自己的信念和行为。 学生常会将家长和老师的评价，作为自我真实的样子，从而导致缺乏准确的自我判断能力，自我评价或者高估或者低估。通过接纳自我和接纳他人的学习，学生能够意识到，焦虑、愤怒、内疚和冷漠等很多情绪困扰，是由他人的评价与我们不合理的信念引发的。我们可以通过学习，理性地审视自我和他人，为自己的情绪负责，减少自我的情绪困扰。,二、理性情绪行为团体辅导的阶段,（一）团体接纳与理论介绍,处在团体中的人，会考虑自己在他人眼中的形象，在意他人如何评价自己，担心同伴不会认同真实的自我。在团体动力形成初期，教师要为学生营造无条件接纳的团体氛围。 教师可以请学生想象，自己身处困境时的感受，然后试着用遗憾和失望，替代沮丧和无能感。教师可以采用击溃羞辱感的练习，让学生接纳自己的不完美。击溃羞辱感的练习有：穿着奇装异服，向陌生人提出无理的要求，当众表演自己不擅长的才艺，和动物说话，等等。 同时，教师简要介绍,ABC,理论，说明事件、想法和情绪反应之间的关系，解释各种不合理信念，帮助学生区分事实与想法。教师可以采用想法日记，请学生留心自己产生情绪时，内心的自动化想法，并将这些想法记录下来，然后运用,ABC,理论分析自己的实际问题。,（二）驳斥不合理信念,团体成员理解各种不合理信念含义后，就进入挑战和驳斥不合理信念阶段。识别不合理信念容易，放弃不合理信念很难。即使看到不合理信念对自己造成的种种负面影响，想要放弃这些不合理信念，还是需要学生付出很多努力。 教师可以采用检查证据的方法，请学生写出支持不合理信念和反对不合理信念的证据；可以采用角色扮演的技术，请同学分别扮演不合理信念与合理信念两个角色，然后进行辩论。 团体辅导结束后，教师可以给学生布置作业，鼓励学生阅读心理自助书籍，观看一些克服压力、愤怒和焦虑等心理主题的影视剧。,（三）发展合理信念,已经形成的不合理信念具有强大力量，无法直接消除。最好的办法是用合理信念替代不合理信念。在发展合理信念阶段，教师要帮助学生监控自己的消极对话，用合理信念语句替代它。 在团体辅导中，教师可以采用句式转换的技术，将不合理信念的自我陈述，转换为成长型思维的表述。对于高年级同学，可以运用逻辑分析法，检验学生不合理信念中，不符合逻辑的部分，比如以偏概全、过度推论、忽视基础概率等。教师也可以鼓励成员在表格上写出自己经历的事件、感受和自动化的想法，然后请小组成员依次写出对事件的其他理性解释（如表,8-1,所示）。,日期,事件,感受,想法,替代性想法,现在的感受,周二,吃饭时小宁和小红看着我忽然笑起来,紧张、不安,他们在嘲笑我的衣服,他们在讨论自己的事情,轻松很多,理性情绪行为疗法是当前主流的心理疗法，近年来在理论和技术方面都有长足发展，并且获得了脑神经科学的实证支持。通过示范、教导和训练，理性情绪行为团体辅导能够帮助学生实现期望的行为转变，在学校中有着广阔的运用前景。,延迟符,焦点解决团体辅导,PART 04,延迟符,焦点解决短期咨询,是由史蒂夫,德,沙泽尔（,StevedeShazer),、茵素,金,伯格（,InsooKimBerg),和其同事，于,20,世纪,80,年代发展出的心理治疗方法。这种疗法以来访者的资源为基础，将注意力放在来访者的问题解决上，协助来访者达到他所期望的结果。 作为一种后现代短期心理疗法，焦点解决短期心理咨询强调，咨询师尽量用最少次数和最短时间，帮助来访者有效解决问题，并能将这种问题解决能力，迁移到日常生活中。这种特点较为适合学习繁忙、时间紧张的校园情境。,一、焦点解决团体辅导的理念,传统心理辅导较为关注问题，一般包括描述问题和搜集数据、评估问题、计划干预、干预、评估和追踪等内容。焦点解决团体辅导不否认问题存在，但认为问题是问题，学生是学生，“问题”并不代表学生本质上有问题。从根本上讲。焦点解决是一种面向希望、目标导向和强调改变的辅导理念。,一、焦点解决团体辅导的理念,（一）关注优势,很多心理辅导理论都关注问题，会请学生描述问题状况，据此了解问题发生的历史和各种表现。辅导对话常围绕问题展开。这种对问题的分析和探寻，会给学生贴上负面标签，造成学生的无助和无力。辅导过程始终笼罩着消极和低落的氛围。 焦点解决团体辅导强调积极因素，关注学生的力量和资源，不会过于关注学生的缺陷和弱点。在辅导中，焦点解决取向的教师相信，学生具有摆脱困境和解决问题的能力。教师会鼓励学生寻找自身的资源，尤其是重新发现以前没有觉察到的资源。这种辅导能够增强学生的自信，营造出充满乐观和希望的辅导氛围。,（二）聚焦解决,焦点解决是一种目标导向的辅导理念，其目标可能是解决问题，也可能是实现预期，最终都指向学生的发展和进步。焦点解决团体辅导主张，学生出现问题，主要是因为他们使用的问题解决方法不恰当。与其纠缠学生过去的问题产生和表现，不如将辅导重点聚焦在当下的办法和未来的改变上。 语言在我们感知和界定世界的过程中，扮演着重要角色。焦点解决取向的教师认为，学生的生活经验中除了问题和挫败，还有办法和成功。教师的任务不是挑剔学生的错误，而是与学生的内在世界建立联结，帮助学生以积极方式重构个人故事和生活经验，从正向视角寻找解决办法。,（三）积极行动,焦点解决取向的教师，会和学生一起讨论过去。对于过去无效的办法，教师会提醒学生少做或不做。一旦找到过去经验中蕴含的资源和成功解决问题的办法，教师就会鼓励学生将其运用到当下的问题情境中。如果发现大家都困在了问题的陷阱里，教师就会鼓励学生做一些不一样的事情，避免停滞不前。 想要在短期内达成目标，必须快速行动。焦点解决取向的教师会鼓励学生从力所能及和简单易行的部分做出一点小改变。在一个开放系统中，不断产生的小改变，像从高处滚落下的小雪球，会形成越来越大的雪球，最终产生巨大的改变。,二、焦点解决团体辅导的阶段,焦点解决团体辅导聚焦于团体成员的已有资源，在辅导过程中强调对学生赋能。在团体辅导中，表现为如下假设：（,1,）尽管生活充满挑战，但所有人都具有力量，这些力量能汇集起来，改善人们的生活质量。咨询师应该尊重这些力量，尊重来访者选择朝哪个方向运用这些力量。（,2,）当来访者解释这些力量的时候，通过对力量的持续强调，可以增强来访者的动力。（,3,）对力量的发掘要求来访者和咨询师之间，要有一个合作探索的过程。专业咨询师不会为来访者决定，为改善他们的生活，他们必须做些什么。（,4,）对力量的强调，让咨询师避免冲动地去做判断、就问题指责来访者，转而去发掘来访者在最艰难的环境下，是怎样成功地渡过难关的。（,5,）所有的境况即使是最黯淡的境况，都包含可资利用的资源。 根据赋能的原则，焦点解决团队辅导发展出一套办法构筑法，内容包括：描述问题，制定良好的目标，探索例外，访谈结束时进行反馈，评估来访者的进步。根据办法构筑法，焦点解决团体辅导可以分为以下几个阶段。,（一）建立关系与制定目标,动机是学习的重要前提，只有学生有改变意愿，辅导才能起到帮助作用。建立良好的关系和设定恰当的目标，是激发学生主动改变的重要因素。 很多学生进人课堂时，会做好被教导的准备，容易形成防御性的互动模式。为营造安全而开放的辅导氛围，在焦点解决团体辅导开始时，教师会有意采用“远离问题”的活动，主题为学生的兴趣爱好和生活乐趣等。学生在这些活动中，能大胆表露真实的自己。教师也在观察学生的过程中，寻找学生的资源、能力和优势。 作为一种短期心理辅导模式，焦点解决团体辅导强调目标导向。当团体成员之间建立起良好关系后，教师会带领大家明确活动目标。比如在“预防欺凌”的团体活动中，首先教师请大家思考：参加这个活动后，自己会有何改变和收获？然后在小组内分享和交流自己的想法；最后将各小组的目标贴在海报上，教师进行整理归类。 良好的目标具有如下特征：正向叙述、自主行为、近期改变和具体言行。在小组讨论目标过程中，教师可以根据以上特征，引导学生制定恰当目标。,二、焦点解决团体辅导的阶段,（二）寻找资源与启动改变,目标确定后，团体辅导就进入寻找资源和启动改变的办法构筑阶段。焦点解决团体辅导中最常使用的寻找资源技术就是寻找例外。所谓例外，是指来访者拥有却忽视的经验，包括过去成功的经验、部分成功的经验、问题正向意义的洞察等。教师可以使用以下语言，启发学生寻找例外：,这个问题什么时候得以避免（部分得到解决）？,在什么情况下，问题会缓解（没有恶化、变得轻微、次数少一些）？,在没有问题的时候，生活是什么样子的？,出现什么情况时，问题会发生改变？,有没有在其他领域遇到过类似问题？你是如何应对的？,如果问题得到解决，生活将发生什么样的变化？ 这些成功的生活经验，蕴含着大量的资源。一旦发现学生找到这些资源，教师就要给予真诚的鼓励，并且建议学生在自己可以掌控的范围内，尝试简单易行的行动探索。学生可能理解了改变的重要性，具有了改变意愿，甚至制定了改变计划。然而实际中的改变必然会遇到各种阻碍，只有切实行动和克服阻碍，才能实现改变。首先，教师可以先请学生描述过去的成功经验；然后，用“你是如何做到的”总结出有效办法；最后，采用角色扮演或技术演练的方式，探索过去的有效方法如何克服各种可能的困难，并将其运用到当前问题情境中。,（三）强化进步与迁移生活,为了能让一个行为持续出现，需要给予这个行为即时反馈。当学生通过演练，探索各种改变路径后，教师就可以组织团体，进行,EARS,的交流和分享。,E(elicit),是引出例外和改变，,A(amplify),是描述和放大这些例外和改变，,R(reinforce),是反复探索和强化这些例外和改变，,S(startagain),是重新开始。 比如在“预防欺凌”的活动中，当学生演练了预防欺凌的技术后，教师就可以请大家谈谈：在刚才的演练中，最有效的行为是什么？当这么做的时候，有什么想法和感觉？对方有什么反应？如何在现实中使用？,团体活动结束时，教师可以给学生布置家庭作业。家庭作业可以是回想自己的进步，可以是尝试新的改变，可以是观察例外如何发生，可以是提升自我觉察。这些家庭作业可以帮助学生将课堂中学习到的技能，迁移到日常的生活中，帮助学生形成问题解决的能力。,延迟符,非指导团体辅导,PART 05,延迟符,非指导团体辅导,是一种人本主义取向的团体辅导模式，由卡尔,罗杰斯发展而成,人本主义是心理学流派中继精神分析和行为主义之后的“第三势力”，该流派认为人类具有自我实现的趋向，个体在适合的环境中能主动成长。非指导并非不指导，相对于众多心理输导过于重视诊断、解析、建议和教导，非指导辅导更为强调润物细无声的辅导艺术。理解、接纳和尊重是儿童发展的基本需求，非指导团体辅导将学生作为团体活动的中心，关注儿童的真实感受，理解儿童的真实想法，接纳儿童的真实自我，帮助儿童发展自己的目标。这些充满人性关怀的辅导理念，在当下的学校教育体系中，能够给儿童以极大的支持和帮助。,一、非指导团体辅导的理念,就像“非指导”这个词语的含义一样，人本主义认为只要提供促进成长的环境和条件，无需过多演示、引导和指示，学生就能形成积极正向的自我发展能力，获得建设性成长，过上创造性的生活。在非指导团体辅导中，为了让学生能够自发探究和自主建构，达成促进成长的目标，教师需要具备三种品质。,一、非指导团体辅导的理念,（一）真诚,真诚在人本主义的辅导理念中处于首要地位，描述的是一个人在行为、感受和思想等各个方面，达到和谐一致的状态。当教师有勇气面对自己内在的真实世界，并且敢于展示真实的自我时，就能帮助学生更好地实现自我整合。在非指导团体辅导中，教师可以放下教师必须如何的面具，自然地表达自己真实的情感和想法无论是积极的还是消极的内容，努力成为一个坦诚的、可靠的、表里如一的人，向学生展现出一个“为了迈向真实人性而努力的典范”。 在心理健康活动课上，这种真诚尤其会表现为教师情绪感受的自我表露。比如：“看到大家不按规则做游戏，老师感到有些生气。”“听你这么说，老师很担心。”“老师不理解你的意思，请再说一遍。”这种表达向学生传递了一种信息：每个人都可以开放自己的经验，每个人都可以通过自我开放获得成长。,一、非指导团体辅导的理念,（二）无条件积极关注,在教育情境中，教育者会对学生的言行和想法，带有个人预设。如果学生达成标准，教育者感到满意，会给予积极鼓励。如果学生没有达成标准，教育者感到失望，会表现出消极态度。这都属于有条件的关注。 人本主义理论认为，一个人的存在本来就有价值，不能单凭行为表现和外在标准进行衡量和评判。在无条件积极关注的状态下，无论学生表现如何，我们都应给予他们关怀、接纳和肯定。 在学校课堂教学中，教师总是想要得到自己预设的答案。学生会努力猜测教师的预设，然后给出教师满意的答案。在心理活动课中，教师全然关注学生的想法和感受，不带预设和评价地开展活动。当学生表现出不满、委屈、羞愧、愤怒等负面感受，表达出与社会期许不一致的真实想法时，教师都会认真倾听，重视学生的这些想法和感受。这种无条件的积极关注，有助于学生悦纳自我，增强他们应对问题的信心和能力。,一、非指导团体辅导的理念,（三）共情,共情是教师与学生不断互动、持续了解学生的经验、和学生一起探索内在世界的历程。在罗杰斯看来，共情“意味着进人另一个人的私人知觉世界，并且能完全自如地处于其中，包括时刻对另一个人内心流动的感受的不断变化的意义保持敏感，如恐惧、勃然大怒、温柔、困惑，或任何他正在体验的某种情绪”。 很多心理学理论较为强调问题的诊断和解释，这些描述往往采用已有的病理取向的语言系统，过于关注于此会出现选择性注意的问题，忽略学生自认为比较重要的体验和经验。在非指导团体辅导中，教师会努力站在学生的立场和角度，尝试理解和接纳学生的感受和想法，并且能够透过这些感受和想法，揭示出学生内在的需求和动机，以此整合学生的行为、情绪、认知和动机。,二、非指导团体辅导的阶段,罗杰斯在团体辅导的理论和实践方面，做了很多开创性工作。无论是,57,人的工作坊、,50200,人的中型团体，还是,600800,人的大型团体，罗杰斯都秉承人本主义的理念：完全开放，既没有领导，也没有阶层。从中可以总结出非指导团体辅导的运作原则：（,1),让成员从角色扮演，转向更直接地表达自己。（,2),让成员从对经验的依赖，转向对外部事实的开放。（,3),让成员从与内部和主观经验脱离，转向关注内部主观经验。（,4),让成员不再从外部世界寻找答案，进而形成以内部世界指导生活的意愿。（,5),让成员从对人际关系的封闭、恐惧和缺少信任，转向更加开放地与他人进行交往。 根据人本主义理念和以上原则，非指导团体辅导可以分为以下几个阶段。,（一）营造团体氛围,人们进人陌生的场景，会表现出符合大众规范的、能够被他人接受的自我形象。为了帮助学生探索真实的自我，教师会在团体辅导的初始阶段，鼓励学生讲述自己的故事表达真实的感受。 非指导团体辅导主要通过教师的无条件积极关注，促进学生之间形成信任关系，从而营造真诚与合作的团体氛围。教师会仔细倾听每位成员的讲述，尊重学生自我表露的节奏和进度，接纳学生各种消极的想法和感受。 团体初始是奠定团体动力的重要阶段，和其他团体辅导模式相比，非指导团体模式强调教师对团体成员的信任，不主动提供信息和指示，保持团体的安全和开放，鼓励成员自己探索团体规则、活动形式和学习目标。,二、非指导团体辅导的阶段,（二）设定真实问题,罗杰斯区分了两种学习类型。一种是无意义的学习，“这样的学习只涉及脑，它发生在脖子以上，没有任何情感卷人，也没有任何个人意义，它与整体的人没有任何关系”。还有一种是有意义的学习，学生有认知和情感卷人，能够自我主动投入。有意义学习往往来源于对问题的认识和解决过程。非指导团体辅导主张以与学生自我和生活相关的真实问题，作为辅导议题。真实问题能够激发学生的好奇心和学习动力，引发学生真实的想法和感受。 当学生想要了解和解决问题时，他们变成了信息搜寻者，教师的责任就是富有想象力地提供学习资源，在学生和可用信息之间起到穿针引线的作用。这些资源包括思维导图、知识地图、问题索引等学习大纲，文章书籍、影音信息、网络资源等学习材料，博物馆、社区、大学、研究机构等社会文化资源，还包括相关领域的工作者、专业人员和研究人员等人力资源。,二、非指导团体辅导的阶段,（三）体验式学习,很多团体辅导都有明确的活动目标，非指导团体辅导不会刻意预设活动目标，而是更加看重学生学习的过程和经历，鼓励学生创造性地利用各种学习资源，参与到各种学习活动中，丰富自己的学习体验。 不同的学习方式，会产生不同的学习体验。有些团体采用以教师为中心的辅导模式，非指导团体主要采用以学生为中心的辅导模式。以教师为中心到以学生为中心可以看作一个辅导连续体，方式包括：授课、提问、练习与实践、展示、讨论、小组合作、有指导的发现、合约、角色扮演、探究、自我评估等。 合约是学生制定的活动目标和活动计划，是非指导团体辅导中较有特色的辅导方式。首先，教师向成员解释合约的功能及其如何发挥作用；其次，成员制定学习合约，并努力遵守合约要求；最后，教师和学生一起评估合约的进展。在非指导团体辅导中，合约能让学生在自由和责任之间取得良好的平衡，成为自主的学习者。,二、非指导团体辅导的阶段,（四）自我评价,罗杰斯认为评价的核心在于学习者自身，“学习者很清楚学习内容是否能满足自己的需求，能否将他引向他自己想要了解的领域，是否恰好填补了自己的空白”。在非指导团体辅导中，教师会请学生采用作品或汇报的形式，对学习结果进行自我评价，内容包括：采用何种标准进行评价，哪些目标已经实现，这些目标在多大程度上得以实现、等等。如果团体使用过学习合约，那么合约的完成度也可用于评价。 在心理健康教育课中使用非指导团体辅导，会根据学生的具体情况，强化辅导的结构性和目标性。教师也会提醒学生觉察自我言行的恰当性，提供一些真诚的反馈，帮助学生更为深入地探索和整合自我。,二、非指导团体辅导的阶段,思考练习,1.,辨识日常对话中的不合理信念,2.,根据焦点解决团体辅导模式，设计心理健康教育课的流程,3.,用自己的话解释非指导团体辅导的三个重要理念的涵义,