课件设计的理论基础

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,课件设计的理论基础,学习目标、任务、参考书目,学习目标,明确几种学习理论的基本观点及其对课件设计的指导意义,明确基于不同学习理论的教学方法对课件制作的指导意义,掌握教学设计的基本内容及方法,学习任务,阐述皮亚杰的建构主义学习理论？,学习理论对课件设计的指导作用？,支架教学、抛锚教学。,教学设计的基本方法？,参考书目,学与教的原理,-,王逢贤,教学设计,-,加涅,学习理论,学习理论概述,斯金纳操作学习理论,皮亚杰建构主义学习理论,布鲁纳认知结构学习理论,奥苏贝尔认知同化学习理论,信息加工学习理论,罗杰斯的人本主义学习理论,学习理论对课件设计的指导,学习理论概述,学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述。主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。既作为一门应用性学科，又是一种基础理论。,学习理论有它特定的职能：一,.,提供学习领域的知识,以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法。二,.,概括有关学习法则的大量知识，使系统化和条理化。三,.,提供给人们对学习的基本理解力，作为形成教育观的科学基础。,学习理论有其深厚的哲学基础：由亚里士多德代表的经验主义，到柏拉图的理性主义，再发展到马克思主义认识论。,学习理论是心理学中最发达的领域之一，心理学家们对学习过程的始终不懈的研究，形成了各种学习理论的学派。具体将它们分类，可以分为：（,1,）刺激,反应学习理论；（,2,）认知学习理论；（,3,）折中主义学习理论（或认知行为主义学习理论）；（,4,）人本主义学习理论。,有关学习理论的应用：主要是应用于教学实践。其研究对课堂教学具有重要的实践意义。可以提供一个发现一般教学原理的最切实可行的起点，以及应如何有效控制教学情境中的关键因素。学习理论是有效的教学理论建立的基础，为有效的教学理论提供一般的方向,斯金纳操作学习理论,基本观点,：,提出了操作性条件作用的原理。,斯金纳通过对动物行为的实验分析，将学习分成两种类型：“应答性反应”和“操作性反应”。如果一种反应,不管有没有引起这种反应的刺激,之后伴随一种强化物，在类似环境里发生这种反 应的概率就增加。,强化理论。,认为学习是因强化练习而导致的行为变化。在学习领域控制有机体行为方面，他指出：第一，效果是存在的，效果是在有利于造成被称为学习的那种变化的条件下产生的。第二，采用强化相倚安排方式，可以使行为在长时间内保持一定的强度水平。强化作为保持行为强度的必要条件。另外，强化的类型和强化的安排对学习都有重要的影响。,根据强化原理设计了各种应用性技术。,塑造，。渐退，,皮亚杰建构主义学习理论,(,一,),基本观点：,建构主义认识论,知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，即发生认识论。认识既不起因于主体，也不起因于客体，而是主体与客体之间的相互作用，认识的生长主要源于个体在认知生长过程中的积极作用。学习既包含因经验引起的行为变化，同时包含主体内部的逻辑构造，是一种双向建构。,认知发展理论,认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式的两个对立统一过程的产物。同时，个体又通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡。其中，成熟、物理环境、社会环境以及具有自我调节作用的平衡过程都作为影响儿童认知发展的主要因素。将认知的发展定义为认知的螺旋，认为认识发展阶段具有开放性，同时也存在其动力机制,皮亚杰建构主义学习理论,(,二,),关于学习的原理,学习从属于发展，儿童的认知发展作为一种功能系统，制约其学习的范围。学习是一种能动建构的过程,认知学习理论,对于学习的含义，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“对话”、和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。,（,1,）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，还有考虑有利于学生建构意义的情境创设。,（,2,）“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习结果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。,（,3,）“对话”：对话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定的学习任务的计划；每个学习者的思维成果（智慧）通过对话为整个学习群体所共享。,（,4,）“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所谓建构的“意义”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到教深刻的理解。即“图式”。,皮亚杰建构主义学习理论,(,三,),在皮亚杰看来，应注重学生内部的认知重组过程，让学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要，应注重有意义的学习（学习者参与了仔细的思考）。建构主义的提出，对于传统的教学（包括教师的作用，学生的地位等）提出了挑战，转向学生主体与中心，教师作为学习情境的创设者，教学活动的组织者，引导者，尤其重视学习环境的建构，学习资源的提供。但是由于其理论忽视了社会因素在儿童认知发展中的重要作用，导致实际上对教育和教师作用的轻视。,布鲁纳认知结构学习理论,基本观点：,知觉与归类理论。,知觉过程是把感觉到的东西转换成意识，知识，情感或其他东西的行动，知觉具有两个特征：一，归类和推理的性质；二，各种不同的真实性。,概念获得的理论。,布鲁纳最早系统地提出概念假设,检验理论。首先，根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，将概念分为三种类型：合取概念，一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念；析取概念，一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念；关系概念，根据各种属性之间特定关系来下定义的概念。其次，通过实验的方式考察了概念获得的过程，。,发现学习理论。,在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师要创设一种学生能够独立探究的情境，并在学生的探究活动中给予指导，帮助形成丰富的想象。学生的学习类似于科学家研究问题的方式。学习是由学生主动去发现，并独立解决问题的一个过程。注重掌握学科的结构。强调学习的过程，在学生掌握学科基本结构的同时，注重对学生发现方法和发现态度的培养。,在学习理论中，布鲁纳强调学科的基本结构，适应了当时知识爆炸，信息迅速增长，学生要掌握大量知识的需要；同时，让学生主动参与，主动发现，而不是一味被动接受知识，利于激发学生内部的学习动机，对学生的主体地位是一种肯定；对于培养学生的科研能力，创造能力，也具有重要的借鉴意义。但他单纯强调发现学习的方式，其实施对于教师的素质提出了过高的要求，时间上也不允许，而且发现法并不是适用于任何知识的教学。,奥苏贝尔认知同化学习理论,意义学习,奥苏贝尔认为学生的学习主要是接受前人积累的文化科学知识，这些知识主要是以符号和言语表述的，并且经过加工组织成一个系统的体系。学生的任务是持久的、高效的掌握这些知识。,首先，奥苏贝尔将学习行为区分为接受学习和发现学习。,其次，奥苏贝尔还将学习区分为意义学习和机械学习。意义学习是以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念建立实质性的和非人为性的联系。与意义学习相反，机械学习只能建立非实质的、人为的联系。,奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：,1,）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；,2,）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这种联系应是实质性的，非人为性的联系。无论是接受学习还是发现学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。,而要促进意义学习的发生，首先，在安排学习内容是要注意两个方面：,1,）要尽可能现传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。,2,）要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。其次学生的认知结构具备能与新知识建立联系的有关概念，且这些概念作为学习和记忆新知识的必要的固定点是比较稳定、清晰的。,信息加工学习理论,基本观点：,信息加工理论。,人类的记忆系统是一个有复杂结构的系统，它积极地选择将要被加工的材料，把它们转变成有意义的信息，并贮存起来。是一个起组织作用的活跃的系统。在信息的贮存过程中，有一个知识表征的方式问题，主要有双重编码模式；情节记忆与语义记忆；言语网络模式。整个信息加工的过程可分成三个阶段：由注意刺激到刺激编码再到信息的贮存与提取，阶段之间存在着重叠。,信息加工学习理论。,学习内容，资料作为信息流，是进行学习行为的基础。人类认知系统相当于进行信息加工的阶段。由于人类注意的两个重要机制：通道本身能量的有限性与过滤机制，使得人类加工信息的能量也是有限的。对这些有限的信息进行记忆取决于之后的信息编码，在记忆同时出现的一系列信息时，把信息组织成有意义的组块，既可以增加信息的摄取量，也有助于保持记忆。除了对贮存的信息进行适当编码，还应有适当的提取信息的线索作为补充，才能更好地回忆和提取信息，进行运用。,信息加工学习理论作为行为主义和传统认知理论的结合，认为学习和行为起源于环境与学生已有知识的相互作用。通过对信息加工过程的科学分析，明确了人类学习的内部过程，有利于在教学中参照，根据这一过程，科学地设计教学过程，使学生更好地掌握学习内容。,罗杰斯人本主义学习理论（一）,基本观点：,学习观：,学习分为两类，处于意义连续体的两端。一类学习是无意义的学习，使学生学习对他们来说毫无个人意义的内容。另一类是意义学习，不仅增长知识，而且使每个人各部分经验融合在一起。意义学习把逻辑与直觉，理智与情感，概念与经验，观念与意义等结合在一起，是使学生的左右脑共同发挥功用的最好的办法。在意义学习中，学生整个人（包括情感和认知）都投入学习活动；具有强烈的学习的内部动机；进行渗透性的学习，使学生的行为，态度，乃至个性都发生变化；而且学生对这种学习进行自我评价，能切实对自己及自己发展方向负责。,学习原则：,通过呈现大量的实践经验和对方法的描述，罗杰斯归纳出学习原则。人类生来就有学习的潜能，只要创造合适的条件，就能充分释放；学生对于与他们保持或增强自我有关的学习内容，才会有意义地学习；而一旦涉及到改变自我概念的学习，往往会受到学生的抵制；教学中可以通过创设良好的学习氛围，让学生变抵制为同化，使学习得到进展；另外，让学生自我发起，从做中学，负责任地参与学习过程，在学习中以自我批判和自我评价为主，进行开放式地学习。,罗杰斯人本主义学习理论（二）,学习方法：,为了促进学生自由学习，在教学中，教师要善于构建现实的，并与课程相关的真实的问题情境，同时要富有想象地为学生提供大量的学习资源，使学生处于一种可以选择，最能满足他们需求的学习环境。通过使用合约来保证学生学有所得，并对学习承担责任。具体的教学方式可以采用同伴教学，分组学习，程序学习，交朋友小组的形式。注重学生在学习中的参与与体验，进行探究训练，使学生去自主地发现；同时通过学生各种各样的自我评价方式，增强学生学习中的主体性。,人本主义学习理论从人的自我实现和个人意义的角度提出对学习的看法，在学习中充分地尊重学生，追求一种能最大限度允许学生作出个人选择的学习环境；提倡学生的主体地位，以学生为中心。试图将认知与情感合二为一，培养出完整的人。其中，对于意义学习的详细阐述，应引起教师的反省：怎样去引导学生从教材中获取个人意义，激发学生学习的内在动机。同时，罗杰斯所提出的学习方法，对教师也有重要的启迪作用，到底应怎样在教学中充分重视并发挥学生的主体性。,学习理论对课件设计的影响,学习理论影响课件的教学功能与特