自闭症儿童的心理和教育-PPT医学课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,自闭症儿童的心理和教育,第一节 自闭症儿童概述,一、自闭症儿童的概念,二、自闭症儿童的分类,三、自闭症儿童的成因,四、自闭症儿童的分布,五、自闭症儿童的诊断、评估与鉴定,一、自闭症儿童的概念,1,、缘起：,自闭症,.wmv,Kanner,（,1943,）观察报告“,Autistic Disturbances of Affective Contact”,首次使用“,autism”,，其基本特征如下：,未满,2,岁发病,极端的孤独，缺乏与他人情感的接触,对环境事物有要求同一性的强烈欲望,对某些物品有特殊癖好，且以及精细动作操弄,没有语言或虽有语言但似乎非用来与人沟通,保留智能，呈沉思外貌，并具良好认知潜能,有语言者常表现极佳背诵记忆力，未具语言者则有良好操作测验表现潜能,2,、 （美国教育部,1991,）描述性定义： “自闭症意味着一种发展性障碍，对言语性和非言语性的交流以及社会性相互作用都带来了显著影响。通常在三岁前症状已出现，广泛地影响教育成绩。另一显著特点是他们好进行反复行为和刻板运动，抵抗环境的变化和日常生活规律的变化，并且总拘泥于一种感觉体验的反应。如果一般教育不适合他们，孩子的教育成绩受到广泛影响的话，是因为他们有着严重的情绪障碍。”,国外自闭症影片（中文发音）,.flv,3,、台湾：,“因神经心理功能异常儿显现出沟通、沟通互动行为及兴趣表现上有严重问题，造成在学习及生活适应上有显著困难者”（教育部,(2003),身心障碍及资赋优异学生鉴定标准,鉴定基准：,显著口语、非口语之沟通困难者,显著社会互动困难者,表现固定儿有限之行为模式及兴趣者,通常在幼儿二岁半就可被发现,自闭症,认识自闭症,自闭症介绍,.rm,4,、主要临床表现,（）社交困难，患者显得特别孤独，不喜欢也不会与别人交流,（）对父母没有依恋之情，对人更为冷漠，但对陌生人也无怯生之感,（）没有眼对眼的注视，不会用眼神来表达自己的感情和需要,（）语言发展迟钝，特别是表现出严重的语言沟通障碍，多呈现出刻板性和重复性语言,（）多表现也仪式性和强迫性行为，缺乏变化，行为固执,二、自闭症儿童的分类,Wing & Guold 1979,分类：,1,、隔离型,（,1,）不喜欢与人接触，缺乏人际交往能力,（,2,）口语表达能力差，有的自闭症儿童一生都没有口语能力,（,3,）非口语表达能力，如不能用眼神与人接触，也不能理解别人的传情,（,4,）没有共享性注意力，不能与别人分享快乐，感觉特别冷漠和麻木,（,5,）除了对物理刺激有明显的反应，如（热，电，光，冷），但对人的出现感到漠然,（,6,）通常只有刻板行为，缺乏模仿能力，没有进行象征性游戏的能力,（,7,）明显的情绪障碍，喜怒哀乐变化无常，有时会大声尖叫或失去情绪控制,2,、被动型,（,1,）能与人接触，有时会表达自己的要求，但不主动，缺乏人际交往能力,（,2,）口语表达能力可以，但表达的意思多是重复的、简单的,（,3,）有体态语言等非口语的表达能力，但是在理解力方面不行，无法理解别人的传情,（,4,）共享性注意力可以，也能与别人分享快乐，显得特别被动和退缩,（,5,）刻板行为和模仿能力可以，但想象力和进行象征性游戏的能力差,（,6,）有一定的情绪障碍，显得冷漠、被动和迟钝。,3,、主动与特异型,（,1,）能与人接触，有时会主动亲近他人，但多半是单向的,（,2,）口语表达能力可以，但是在发音和声调上都可能有异常,（,3,）没有非常明显的刻板行为，但偏向于重复性强的排列性游戏，有时执迷于一种活动,（,4,）有体态语言等非口语表达能力，但运用得比较差，社会沟通能力差,（,5,）没有明显的情绪障碍，但给人的感觉还是缺乏热情和冷漠,Autistic Spectrum Disorder,一般人,亞斯伯格症候群,怪怪的人,內向孤僻的人,高功能自閉症,低功能自閉症,Autistic Spectrum Disorder,一般人,亞斯伯格症候群,怪怪的人,內向孤僻的人,高功能自閉症,低功能自閉症,兒童期崩解症,雷特症,其他未註明之,廣泛性發展障礙,亞斯柏格,Asperger（1944）,兒童期的自閉性人格障礙,和,Kanner,報告的兒童行為特徵十分相似。,語言能力十分正常。,動作笨拙，常先會講話才會走路。,1980透過英國學者,Lorna Wing,介紹才知悉。,1992 ICD-10,採用診斷名稱“亞斯伯格症候群” 。,1994 DSM-IV,正式將此診斷列入。,亞斯伯格症候群,通常無顯著的語言和認知發展遲滯。,人際社交極貧乏，表現不合時宜人際行為，不懂如何與人溝通互動。(同自閉症),非常執著於某活動或興趣， 不厭其煩的重複形式 。(同自閉症),大多數個案智能正常。,主要發生於男童(大約8比1)。,非典型自閉症,發病年齡或症狀無法符合自閉症所有的診斷條件。,可見於極重度智能不足患者，到學齡期部分症狀改善或消失的高功能自閉症患者，嚴重接受性語言發展障礙患者。,亞型擴大包括非典型自閉症及其他無法歸類之廣泛性發展障礙,PDDNOS。,三、自闭症的成因,40年代,：幼儿,精神病 （,Lanner VS Asperger,）,典型与非典型之争,(,Wing,夫妇,),心因,论,（,心理分析,论观点,）,60初期,：,父母人格或,教养问题,造成(,Eisenberg),情绪障碍,游戏治疗,60,后,期,：中枢神经系统障碍,（,神经,生理心理,学观点,）,80年代,：认知障碍,信息处理问题,（,认知心理学观点,）,60年代,后,期,以来成因发现,1.,脑损伤,A.,脑干网状细胞障碍,(,Rimland,1964) D,.,复合感觉障碍,(,Wing,1976),B.,前庭,中枢感觉障碍,(,Ornitz,1971),E.,小脑异样,(庫爾修,1990,),C.,感觉统合障碍,(,DeMyer,1971) F.,2.,过滤性病毒感染,A.,巨型,细胞,病毒(,CMV)(Stubbs,1978) C.,B.,德,国,麻疹(,Chess,1977),3.,新陈代谢失调,五羟色胺,多巴胺,肾上腺素,4.,遗传基因,A.,同卵双胞胎研究,(,Rutter & Lockyer,1967)(MR or Language D,),B.,手足同是自閉症 (,Foster et al.,1978; Sloan,1978) 20%,5.,染色体异常,A. ,脆弱,X,症候群(,Spence,1976),B.,染色,体异常, 第7,8,13,15,16,17,对异常,(第14,20,对,尚未,发现,),(,Coleman & Gibberg,等,1980 2001),四、自闭症儿童的分布,典型自闭症的出现率为一万人中有,4-5,人。,包括非典型自闭症，则一万人中有,10-15,人。,男女比例为,4,：,1,到,5,：,1,。,70%,到,80%,伴随智能障碍,过去中文数据,。,高功能占,10 %,，中功能约,30%,，低功能约,60%,。,智商在正常范围以上的比例，至少,5,成到,8,成,最近的自闭症流行病学研究,。,约有,4,分之,1,的自闭症者伴随癫痫症，易于青少年时发病。,流行率,增加之原因,1.诊断基准的改变,2.专业人员对自闭症的认知提升,3.家长对子女的关心及对儿童发展的了解提升,4.儿童福利法及特殊教育法等相关法令的订定,5.发展出自闭症儿童评估方法（3-6y）,6.发展出18个月大婴幼儿筛检筛检工具(CHAT),7.医疗进步与环境毒素因素,五、自闭症儿童的诊断、评估与鉴定,（一）诊断标准,（二）评估工具,（一）诊断标准,DSM III R (1987),1.,社会互动方面,2/5,：,-,无视他人的存在,-,不知纾解病痛或情绪,-,不会模仿,-,不会参与游戏,-,不会结交同伴,2.,沟通障碍方面,1/5,：,-,没有适当的沟通模式,-,不会用非口语沟通,-,怪异的语言,-,不会造句或创新语句,-,不当语言型态,3.,兴趣活动思考窄化方面,1/5,：,-,自我刺激,-,恋物,-,拒绝改变事物,-,不变的生活型态,-,兴趣窄化,DSM IV (1994,APA),1.,社会互动方面,2,：,有显著多重非语言行为缺损,不能发展适合身心发展水平的同伴关系,缺少自发与人分享喜悦、兴趣和成就的意愿,缺乏社会性和情绪交流,2.,沟通障碍方面,1,：,会话语言发展迟缓,语言表达上有缺陷个体，缺乏会话能力,言语的固定类型和反复作用，或言语怪异,缺乏自发和妥当的社会性象征游戏,3.,固定行为方面,1,：,固着于某项特定和重复的兴趣,拘泥于没有改变的操作或形式,有固定或重复的运动,执著于物体某一部分或一样东西,4.,社交、社会性沟通、及象征性或想象性游戏迟缓,5.,症状明显出现于,3,岁之前,说明：,1,、,2,、,3,项至少有,6,项，,4,至少有一项,（二）评估工具,.,诊断性评估工具,Behavior rating instrument for autistic children, BRIAC (Ruttenberg, 1966),The Children Autism Rating Scale,(Schopler et al.,1980,1986; ),Checklist for Autism Toddlers(CHAT)(Baron- Cohen et al., 1991),.,发展性评估工具,智力量表：卡夫卡儿童智力测验,社会适应行为量表：文兰适应行为量表,语言发展量表：语言沟通量表、学前儿童语言障碍评定量表,教育评估量表：心理教育评估量表,第二节 自闭症儿童的心理特征,国外自闭症影片（中文发音）,.flv,认知特点,眼神的接触：无法进行眼神接触。对人的脸型不感兴趣,共同注意：不能产生共同注意、漠不关心与“过度选择”,1.不均衡的智能,2.想像遊戲,3.零碎天賦,-70%,MR,(IQ=3550),-PIQ,优于,VIQ,-,图形设计最高,-,连环图系最低,-,记忆广度最高（短期记忆差）,-,理解,/,类同,/,语汇最弱,-,语汇,算数,-,擅长机械性背诵、视空间知觉优势、抽象思考困难,-,明显迟缓或异常,-,少功能性,-,少创造性,-,反复怪异动作,/,玩法,-,少情感交流,-,少乐趣,/,样式,/,固定,-,多感官动作,(,舔,/,啃,/,闻,/,近看,/,摸,),-,少建构性游戏,-,不会说谎,/,嘲弄,/,幽默,-,不解小说角色情节,-,教学后可改善,-,与重复和强迫个性 有关,-,约,1%,有零碎天赋,-,空间知觉、机械记忆、计数、艺术和操作,语言能力,(1,不均衡发展： 发展迟缓、沿循常模发展、漫长默语期、个别差异大、,理解,语法理解语调线索社,会性增强意义不高,(5),语言使用问题：代名词反转、成人主导的被动式互动、欠缺会谈技巧,二、情绪表现,情绪冷漠,不适宜的、异常的、激烈的情感反应,很不稳定,三、行为特征,、刻板行为,、自我刺激性行为,、自伤行为,、攻击性和破坏性行为,四,.,学习问题,(1),视觉学习常优于听觉学习。,(2),空间性学习优于时间性学习。,(3),机械记忆学习优于组织策略思考性学习。,(4),对刺激过度选择。,(5),常用周边注意力学习。,(6),学习动机薄弱、缺乏主动学习。,(7),容易产生挫折。,(8),固执倾向影响类化，易产生固定的学习方,式与反应。,第三节 自闭症儿童的教育干预,一、自闭症幼儿早期融合保教,家庭、幼儿园和社区的融合保教模式,在综合评估的基础上建立个别化、结构化保教计划,在融合保教内容上强调发展自闭症儿童的社会交往,渗透性的干预方法，保持一定量的个别化训练,二、学龄阶段的教育教学方法,个别化的教育教学方案,多种感官进行教学,结构式的教学法,行为分析原则,家长和社区的积极配合与参与,密集教育的方法,类化的学习方法,课程设计强调社会互动及沟通技巧的发展,教学人员的专业水准,多种学习理论和训练方法,一、改善症状 （增进学习,/,适应能力）,1.,药物治疗,4.,运动治疗,2.,饮食疗法,5.,音乐,/,艺术治疗,3.,感觉统合治疗,6.,认知行为治疗,二、促进发展,/,学科能力,1.,行为管理,(ABC,教学,),感觉动作,2.,自然情境教学,生活自理,3.,结构化教学,语言沟通,/,语文,4.,鹰架教学,认知,/,数学,5.,计算机辅助教学,社会情绪,6.,社会性故事,結構化教學-,TEACCH,配合自閉症學生特質的教學特色：,(1)不需教師指導,可獨自完成作業，,(2)教材教具的慎選,(3)考量兒童問題行為與作業難度,(4)運用預知性的例行活動(日課表)以減少問,題行為出現,(5)同儕玩伴或小老師教學,(6)跨情境練習以改善類化,(,Charlop,1986;Olley,1987),結構化教學的教學設計,1.物理環境結構化,自闭症,结构化教学,环境结构化,.rm,A.,活動區域佈置畫界分明易區辨,B.,區域：個別及團體學習區、遊戲體能區、轉銜靜心區。,2.作息時間結構化,自闭症,结构化教学,时间结构化,.rm,兒童能根據作息時間表上不同顏色與活動程序線索,預期活動內容並順利進行程序。,3.工作制度化,自闭症,结构化教学,教材教具结构化,.rm,A.,依學生能力進行工作分析並製成不同顏色的卡片,B.,以左而右或上而下放置於學習桌上的學習順序,C.,可預知學習程序完成時間與概念，避免無所適從的困惑,而出現仿說或/及自我刺激等問題行為。,4.視覺結構化,自闭症,结构化教学,视觉结构化,.rm,針對過度選擇/自我刺激/視覺優位的設計，使教材教具結構化以增加學習效果。,药物治疗,药物种类：,抗忧郁剂,(anti-depressand medications),-,种类：三还抗郁剂、血清素抑制剂、非典型抗郁剂,-,治疗：忧郁症、恐慌症、焦虑性疾病、强迫症、注意力缺陷过动症,抗精神病药物,(anti-psychotic medications),-,治疗：妥瑞症、严重焦虑、攻击行为、妄念、幻觉、精神病症状,情绪稳定剂与抗癫痫药物,(mood stabilizers & anti-convulsant medication),-,治疗：精神分裂症、攻击行为、噪郁症,抗焦虑剂,(anti-anxiety medications),-,治疗：严重焦虑症,兴奋剂,(stimulant medications),-,如利他能,(Methylphenidate, Ritalin),； 治疗：,ADHD,抗痉挛剂,药物治疗的用药考虑,1.,学龄前儿童的用药要慎重,2.,学龄儿童用药副作用多短暂，强迫行为或抽慉的副作用多停药后就消失,3.,注意事项,-,药名？,-,建议剂量与使用频率？,-,对儿童的帮助？,-,服药前后需作生化检查？,-,其它有帮助的方法？,-,谁追踪药物进展？,-,服用多久？,-,饮食有无禁忌？,-,何时发挥药效？,-,药物与其它药物之交互作用？,-,常见的副作用？,-,服药后需要或小心某特定活动？,-,有无较少见的严重副作用？,-,何时停药？,-,服用后会成瘾？会滥用？,-,有副作用怎办？,-,药价,-,教师需要知道服药状况？,饮食疗法,维他命,B6+,镁,(Mg),-,大量,B6+Mg,可改善症状：视线接触、自我刺激行为、发脾气、增进语言,叶酸,(Folic Acid),-,维他命乙群参与人体细胞中,DNA,与,RNA,合成,/,新陈代谢,-,缺乏,：,胎儿中枢神经管缺陷,+,智能障碍,，,部分巨细胞贫血症,容易疲倦,/,激动不安,/,睡眠不安,/,局部抽筋,DMG(Dimethylglycine or,维他命,B15),-,可增加血液中氧气,/,减轻心脏血管症状,/,呼吸绞痛、增强免疫系统改善运动,银杏,(Ginkgo Biloba),-,改善失忆,/,老年痴呆,/,脑部缺氧,/,注意力不集中,/,听觉疾病,肠促胰激素,(Secretin)(Horvath et al.,1998),-,改善语言,/,目光注视,/,睡眠,/,注意力,/,排便,（国内外持负面评论）,感觉统合治疗,理 论,感觉器接收输入的感觉（触觉,/,前庭平衡觉,/,空间型态视觉,/,听觉,/,筋肉关节动觉）讯息在脑干统整组合以便充分运用在身体内外觉知与反应、学习过程及脑神经功能发展。脑干若未能发挥统整功能而有感觉统合失常因此出现感觉过度敏感,(over-sensitive),或过度迟钝,(under-sensitive),等现象,Support - Bernard Rimland,：自闭症原因在负责大脑警觉与组织化的网样活化系统,(reticular formation),Bauman, Kemper,& Courchesne,：小脑,(cerebellum),和自闭症有关,治疗目标,促进神经系统功能发展，使其能以较为正常的方式处理感觉信息输入 。,感觉统合治疗,感统检核工具,南加州感觉统合测验,(Dr. A. J. Ayres,1972),感统失常表现,前庭平衡失常,vestibular system dysfunction,怕所有动态活动,/,像在凹凸表面行走,/,动作笨拙,喜旋转,/,常跌跤,/,不停跑动,/,读写漏字行,/,左右颠倒,/,排队困难,触觉防御和感觉敏锐抑制困难,tactile system dysfunction,脾气暴躁,/,易分心,/,偏食,/,怕人多,/,不喜他人碰触,/,到处触摸,/,不喜理发洗头,/,易感伤,/,固执,/,喜穿着某些特定衣物,/,怕手弄脏,/,用手指而非手操作物品,孤立,/,厌烦,/,分心,/,过动,本体觉,proprioceptive system desfunction,身体位置调整,/,走卧爬坐,/,操作细小物品,/,计划执行动作等有困难,租大,/,精细动作协调困难,语言迟缓、学业低成就,治 疗,1.,前庭感觉输入,-,坐,/,卧吊网,/,旋转盘内旋转摆动或龙球,/,木马上摆动,-,坐在有手把橡皮球上跳动,-,卧在滑车从斜面而下,-,弹簧床上跳跃,-,坐在丁字型,/,单脚椅上平衡,2.,触觉游戏,-,呵痒,-,轻抱和用力抱紧,-,吹气,-,摩擦身体,-,身体抹粉,-,揉抓弹压脚,/,背,-,指画,-,挟挤两人间,-,淋浴,-,毛毯捆身,3.,本体觉输入,(,筋肉关节本动觉,),-,头,/,身体操,-,仰卧滑车脚采地移动,-,抓手脚拉身体,-,拿,/,背重物行走,-,举重物,-,身上放置重物,/,大龙球滚,其他感觉治疗,1,、视觉管理管理训练,Visual management,training,（,Melvin,Kaplan,）,目的：（,1,）测量,/,观察,/,发展并促进视觉信息处理改善,斜视,/,闭眼,/,视线接触,/,专注,（,2,）增进学习,/,阅读能力,训练者：验光师,疗期：,6m1y,训练方式：透过戴镜片方式、纸上走迷宫等数个步骤进行,评价：有争议,2.,听觉统合训练,auditory integration training (,AIT,),-,法国,Guy Berard,-,目的：改善有,听觉讯息处理困难,者,。,改善对接收某些频率过度敏感者,-,密集训练：,1820,节,2,节,/,日,30,分钟,/,节,共,10,天,。,随机数选取,CD,或,Tape,音乐的高,(,右耳,),低,(,左耳,),频率,。个案带耳机持续听,30,分钟,。音量大小不超过,85,分贝，个案感到舒适的音量,。训练前中后皆作听力检查，训练师根据听力图调整音,高,(,赫兹,),。训练前后的家长咨询服务，协助家长配合个案的改变,而改变,音樂治療 藝術治療 遊戲治療,。允許個案經由敲擊 。分擔個案情緒 。允許個案自由,樂器發洩暴力機會 。提供紓解情緒管道 發洩情緒,。培養想像力 。透過指畫/自由畫/ 。教師是跟隨者,。增進穩定情緒 泥工勞作等視覺感 以溫馨友善態,。鼓勵與同儕合作 官抒發情緒 度與個案互動,減少暴力行為 。提供一正確方式與 。建立信賴關係,機會發洩情緒 。,接納情緒,不,依據,心理動力論,接受個案行為,- 主張：1.個案受到外界刺激,無法解除心理焦慮,以,暴力行為作為自我防禦機轉,以應付強大心理壓力,2.攻擊行為是人類原始驅力再現，最好透過,疏導/轉移/昇華,個案才得淨化,藉由身體機能,3.人皆有自我痊癒力,取代語言表達幼兒心,運 動 治 療,跑步 (日本武藏野學校,),-,每日早餐後跑步2公里,-,目的：穩定情緒，改善過動/不專注,培育休閒技能,水中運動,-,水泳、水中運動、水中玩球等同上,電腦輔助教學(,CAT ),-符合時代,e learning,-電腦的聲光色效果提供多重感官刺激學習,-配合個別差異/自閉症狀(固守作息/拒絕變化/視覺學習),-,即刻回饋與矯正引發並持續學習動機與專注, 傳 統 行 為 教 學,1.,正增強,(,可能是非自然增強,與行為無關連),2.,代幣制度、訂定契約,3.,消弱,-,隔離,、,忽視,4.,過度矯正,5.,反應成本,6.,區分增強,-DRI,、,DRA,、,DRO,7.,協助,(,prompts),與褪除,(,fading),自然情境教學,融合班級的有效教學,利用自然環境中自然發生的社會互動或 生活細節的活動對,幼兒的興趣,做短暫的教學，老師及家長是主要教學者,應用行為分析理論與技巧,1.隨機教學,2.,示範與要求示範步驟,3.,時間延宕步驟 4.中斷例行活動,5.中斷行為鏈 6.,有趣的教材,7.,行為陷阱,融合班級有效教學的準備,1.教室環境結構化的設計,-,教室座位的安排 -有組織的教材,-,避免分心的設計 -靜心區的設計,-明確的班級規則,2.例行活動的安排,-固定的作息時間 -每日作息設計,-轉銜時段的提示,主 動 的 學 習,-多重感官刺激學習 -結構化的學習,-學習步驟簡化 -指導與問題解決,認知行為取向教學,主張,：,透過想像、自我對話等內在認知歷程改變行為(認知,/,行為,/,情緒,三者不可分，同時考慮才有效,),原則,：,1.相信個案可以重新調整自己的環境，以改變自己的行為，在實際生活情境中，獲得良好的適應，且可達到類化效果。,2.強調教導個案改善行為之前，應先讓個案對事件先有正確認知(認知先於行為)，讓個案控制情緒減少暴力行為。,應用方法：,1.自我控制 2.自我對話(自我指導) 3.角色扮演,4.楷模學習 5.鬆弛訓練 6.自我監控 等,認知行為取向教學,例：,控制忿怒行為,(,Spragg,1983)(1,0名,MR),步驟：,1,.認知準備,(1)讓學生瞭解自我對話存在的事實,(2)讓學生試著,覺察自己發怒時的身心狀態,，以免憤怒情緒過於高漲,(3)讓學生在生氣時，說出內在的自我對話。,若學生表達困難，老師,示範或提示,。,2.,建立技巧,(1)老師示範不發怒的,自我對話(自我指導),形式。 如：我不笨!我很生氣，但我不需要大叫或打人！,如果我保持冷靜就能應付。我會表達情緒,我就不會發脾氣了。,(2)老師教學生利用某些動作紓解發怒情緒，如,稍動嘴角微笑、舉雙手,等。,(3)學生能,自我控制,後，在進行,自我增強,。,如：我做得很好！我沒有動手打他。我能表達自己的,感受， 讓我覺得很舒服。,(4)將前述步驟串連(,chaining),，老師做完整個示範，並給予適切的引導練習，使學生由外顯的口語(自我)對話，轉變為內隱式的自我對話。,3,.類化,：學生將訓練情境中學會的自我控制技巧應用於生活/工作情境。,支架,教學1,支架,式語言教學,scffolding instruction,理論依據,Woods,和,Bruner,的鷹架學習,Vogtsky,的驅近發展區域(,ZPD),原則,-,自然的親子師生互動過程中(親師是語言鷹架),-,提供語言支持(語言是工具,亦是語言鷹架),-,引導孩子主動學習,-,孩子從潛能層次發展到實力層次過程中,逐漸褪除語言支持,技巧語言鷹架,- 語意圖 -引導式問題 -擴充與延伸,(例),支,架式語言教學,的,語言鷹架-語意圖,一個主題與關鍵問題/語詞連結成一個鷹架似的網狀圖,直線,相連結一個主題與關鍵問題/語詞,- 表示彼此之間的關係,- 在視覺上清楚呈現整個內容,- 使樣本透過多重感覺與知覺的事件聯想與回憶，,聯結語意，製造資訊並摘要資料，使其能夠敘述,過去事件。,類別：,-事件語意圖-主題方塊與關鍵方塊的連結,關鍵方塊：誰/何時/何地/何物/作什麼/感覺,-語詞語意圖-主題和數個關鍵相關語詞,連成蜘蛛網狀鷹架,支,架教學2 心智圖畫模式教學,語意圖(,semantic map),-,將主題具象化,概念圖(,concept map),-,以一個主題為中心概念,認知圖(,cognitive map),-,從中心分枝連接其他相關概念,魚骨圖(,fishbone diagram),-,如此不斷擴散,心智圖(,or,心靈地圖,mind map),-,利用線條/顏色/文字/數字符號/圖形等紀錄訊息,目的：訓練/協助思考/記憶,增進能力,理論依據,70年代初,Roger Sperry,與,Ornstein,等研究發現：左右腦各司不同心智活動,，,較弱一側受到刺激鼓勵會與較強一側合作,，,可提昇全盤能力與效率達510倍以上,社 會 故 事,social story,Gray (1994),發展,-適用對象：高功能自閉症者,目的：例行活動行為適當情緒回應及社交技能等,配合自閉症兒童的視覺優位學習,閱讀(有語言者,)/,傾聽錄音帶+與閱讀(無語言者)/抄寫,褪除,四種基本句型呈現社會訊息：,1.描述句-描述人們在特定社會情境做些什麼,(解釋一個社會情境及完成活動詳細步驟等),2.透視句-描述他人在該社會情境的反應,以便學習,了解他人如何覺知各種事件,3.引導句-用我將或我可以句型引導,個人作出適當期許行為,4.控制句-確定個人使用來促進記憶和理解社會故,事的策略,其他社會情緒教學,社會技巧訓練教學,(類似社會故事,),- 錄影帶教學與說明,-示範 -角色扮演,- 技巧練習 -回饋(代幣) -家庭作業,心智解讀教學,(運用錯誤信念等,),-,圖片敘述說明 -老師提出問題 -提出理由確認,-綜合整理 -回憶相關經驗,-小組或團體教導能有主動且較多社會互動,-高比例普通同儕參與可增加練習與應用,-適合高功能自閉症兒童學習 -需考慮類化,结,语,自闭症教育要领,-,采用历年教学特色与优点,-,配合并运用自闭症儿童的特质,-,有系统连贯的课程与教学,(,儿童的学习非四分五裂,),-,类化学习,(,有教就会进步,但需考虑类化,),-,家长,/,家人的理解与合作,-,小区资源的运用,自闭症教育目标,-,提升儿童各领域发展潜能到最大限,-,改善症状，增进生活适应与学习能力,*最终目标：独立生活,早期疗育相当重要,