信息技术与课程深层次整合理论

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,信息技术与课程深层次整合理论,(,第一讲,),何克抗,Email:,/,学者专访/何克抗,1,信息技术与课程深层次整合理论,(,第一讲,),一、引言,二、信息技术与课程整合理论的核心内容,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果,五、通过对国外“整合”理论与实践的分析、思考形成的 新“整合”理论,六、中国特色新“整合”理论与国外“整合”理论的比较,2,一、引言,自九十年代以来，世界各国（包括发达国家与发展中国家）无一不强调“,要用教育信息化带动教育现代化,”，并把教育信息化作为促进各级各类教育改革与发展的重大战略举措。,教育信息化需要,成百上千亿元的资金投入,，而且其最终成效必须体现在学科教学质量和学生综合素质的显著提升（否则教育信息化将没有任何意义），这就要求信息技术在教育中的应用，,必须强调要运用信息技术去优化教学过程，以促进教学效果、效率与效益的最大化,。,效果,的体现是各学科教学质量和学生综合素质的提高；,效益,的体现是用较少的资金投入获取更大的产出（对教育来说,“,更大的产出”就是要培养出更多的优秀人才）；,效率,的体现是用较少的时间来达到预期的效果。,显然，这将涉及,几百万乃至上千万教师的课堂教学实践,，并且要求广大教师应能有效地将信息技术整合于各个学科的教学过程（即实现信息技术与课程的有效整合），,这就必须要有科学的,信息技术与课程整合理论,的正确指导才有可能,。,3,一、引言,可见,是否有科学的“信息技术与课程整合理论”的正确指导是涉及：,成百上千亿元的资金,投入是否能得到合理的回报，而不致付诸东流；,成千上万教师,是否能在信息化教学环境下实现有效的整合，而不致成为徒劳无功的盲目实践。,其意义是何等重大！,事实上，近年来世界各国（包括中国和美国）尽管对教育信息化进行了巨大的投入，并做出了艰苦的努力，但是因为缺乏科学的信息技术与课程整合理论的正确指导，已经尝到了苦头,正在为此付出沉重的代价。,通过对目前,国际上,信息技术与课程整合理论与实践,的认真分析，并结合,中国,的,国情,进行深入思考，从而形成关于信息技术与课程整合的,全新认识,，并在此基础上建构出,信息技术与课程整合,的,科学理论,，这正是作者撰写本书的一番苦心与初衷。,4,二、信息技术与课程整合理论的核心内容,信息技术与课程整合尽管在国内外已开展多年，但迄今为止,，在广大教师中（乃至整个教育界）仍对“,信息技术,与课程整合,”存在种种片面甚至是错误的认识。关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。归纳起来,这些错误或片面的认识涉及以下三个方面,:,5,二、信息技术与课程整合理论的核心内容,* 对“信息技术,与,课程整合”的目标（意义）不清楚,不清楚,为什么要整合,？,* 对“信息技术,与,课程整合”的内涵（实质）不了解,不了解,什么是整合,？,* 对“信息技术,与,课程整合”的途径（方法）没掌握,不知道,如何实施有效的整合,？,任何一种关于信息技术,与课程整合的理论都必须能够对这三个基本问题作出科学的分析与回答，并且这种回答应能够通过各级各类学校教学实践的检验。可见,对这三个基本问题的研究及其结论就是信息技术与课程整合理论的,核心内容,。,6,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,通过广泛的文献调研，我们发现目前国际上进行信息技术与课程整合研究的众多论著中，有三部文献能较系统、完整地从上述三个方面论述,整合的理论与方法：,1,、,美国教育技术,CEO,论坛的第,3,个,年度,（,2000,年）,报告,；,2,、,罗布耶,（,Roblyer, M.D,）,的,专著,“,教育技术整合于教学,”,Integrating Educational Technology into Teaching (,于,2003,年出版,),；,3,、,国际教育技术协会（,International Society for Technology in Education,，简称,ISTE,）为美国修订的“国家教育技术标准（第三版）”,。,这三部文献不仅理论体系较完整、论述较深入，而且在美国乃至国际上都具有一定的代表性与权威性,（,罗布耶的专著已于,2005,年被我国教育部高教司作为优秀原版教材引进，让高校有关专业直接采用,），因此选择这几本著述作为分析、研究对象，我们认为是恰当的。,7,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,1,、,美国教育技术,CEO,论坛的第,3,个,年度,（,2000,年）,报告,美国教育技术,CEO,论坛的第,3,个年度报告指出：,“,数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。,为了创造生动的数字化学习环境，培养,21,世纪的能力素质,，学校必须,将数字化内容与各学科课程相整合,。,”,它指出整合的,目标,培养具有,21,世纪能力素质的创新人才,;,它揭示整合的,内涵,创造生动的数字化学习环境,。,能从,培养具有,21,世纪能力素质的创新人才,的高度来认识信息技术,与课程整合的目标及意义,这种观点是很有见地的，表明作者对整合的目标具有科学而客观的认识；能从,创建数字化学习环境,的角度来界定整合的内涵,这种看法也非常正确，并且难能可贵。,8,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,众所周知，在上个世纪的八十年代初，著名的计算机教育应用学者,罗伯特,.,泰勒,（,Robert Taylor,）曾把计算机应用于教育的基本形式概括为,三种,：,Tutor,(,计算机作为辅导教师,),、,Tutee,(,计算机作为学习者,),和,Tool,(,计算机作为工具,),，简称,3T,模式,。,由于在八十年代初，计算机程序设计语言曾被推崇为人类的第二语言和第二文化，所以计算机作为程序设计语言学习者的,Tutee,模式在当时占据了主导地位。但随着计算机教育应用的深入，,过份夸大程序设计语言作用的观点很快被否定,，,计算机教育应用的主要模式也就随之转向,Tutor,和,Tool,模式,。到了九十年代，,随着多媒体计算机和网络通信技术的普及，传统的,计算机教育,逐渐被含义更广的,信息技术教育,所取代,（信息技术是以多媒体计算机和网络通信为标志的技术）。,9,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,所以到,九十年代,以后，信息技术应用于教育的基本形式，在国际上普遍是采用,Tutor,和,Tool,（尤其是,Tool,）,特别强调要把信息技术作为学习者自主学习、自主探究的,认知工具,。换句话说，,到九十年代以后，信息技术与学科教学相整合的基本形式，或者说整合的主要内涵，国际上的绝大多数学者都是从,“,工具论,”,去论述，而不是从,“,环境论,”,（,创设数字化的,学习环境,或数字化的,教学环境,）去论述。,包括罗布耶专著的,立论依据,也是基本上按照,Tool,模式去描述信息技术与学科教学相整合的过程及作用,。,10,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,而美国教育技术,CEO,论坛的第,3,年度报告，却能够,在,国际上首次从创建数字化学习环境的角度去界定整合的内涵,（而不是像传统那样从工具角度去认识其内涵），确实,非常难能可贵,（体现了反潮流的创新精神）。,由于“,环境,”这一概念含义较广（,凡是主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于环境的范畴,），所以,CEO,论坛第,3,年度报告所定义的整合内涵，和把信息技术仅仅看成工具的传统观念相比，显然要更,深、更广，其实际意义也要重大得多。,不过，,上述,CEO,论坛第,3,年度报告关于整合内涵的论述还显得比较笼统、尚未展开；,尽管如此，该报告还是很值得我们借鉴。,为了帮助广大教师解决如何有效实施信息技术与学科教学整合的问题，,CEO,论坛的第,3,年度报告还为此开出了“,处方,”,提出了进行有效整合的步骤、方法如下：,步骤,1,：,确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；,步骤,2,：,确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；,步骤,3,：,依据步骤,2,所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对,整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。,11,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,通过上面的介绍可以看出，美国教育技术,CEO,论坛的第,3,年度报告，对信息技术,与课程整合理论所面对的三大问题都作出了明确的回答。其中，,对,第一个问题,（,整合目标,）的回答相当中肯，甚至切中要害；,对,第二个问题,（,整合内涵,）的论述基本正确，但较笼统尚未展开；,对,第三个问题,（,整合方法,）的回答似乎还缺乏深入的研究，使人深感遗憾,因为上面给出的步骤、方法既不涉及,“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，对教师没多大帮助。,2,、,罗布耶,（,Roblyer, M.D,）,的,专著,“,教育技术整合于教学,”,Integrating Educational Technology into Teaching (,于,2003,年出版,),应该说，进入,21,世纪以后，随着教育信息化的深入发展，西方国家（特别是美国）的学者关于信息技术,与,课程整合“,途径与方法,”的认识，和上述,CEO,论坛第,3,年度报告所开出的“处方”相比，有了较大程度的提高。这主要表现在：,他们开始重视整合的,指导思想,和,理论基础,、整合中的教学设计和相关软件及工具（即,教学资源,）的运用与开发问题；而不仅停留在上述,CEO,论坛年度报告所开处方的具体操作层面。,12,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,例如，在,罗布耶专著,中，关于如何有效实施信息技术与课程整合，作者就是,首先,强调各种,教与学理论,对信息技术与各学科教学相整合的,意义与作用,；,接着,介绍并分析不同教育思想指引导下的,三种主要整合模式,所使用的,原则与策略,；（三种主要整合模式是,以教师讲授为主的,“,主导型模式,”、,以学生自主探究为主的,“,建构型模式,”、,以及,教师讲授与学生探究相结合的,“,混合型模式,”）,最后,再给出不同学科运用各种,原则与策略,实施有效整合的,具体案例,。可见，在罗布耶的专著中，对于信息技术,与课程整合“,途径与方法,”的认识，,和,CEO,论坛第,3,年度报告所开出的,“,处方,”,相比，确实有了实质性的提高与发展。,13,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,罗布耶关于信息技术,与课程整合“途径与方法”的研究，尽管取得了实质性的进展，但是也还,存在以下三方面的问题,：,（,1,）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的“,主导型,”整合模式所设计的各种,实施原则与策略,有较大的缺陷（,缺奥苏贝尔学与教理论的指导,）；,（,2,）罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的“,建构型,”整合模式所设计的,实施原则与策略,尚存在明显的不足（,缺相关教学设计方法的支持,）；,（,3,）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“,混合型整合模式,”的,研究还很薄弱,、更不深入（,尤其是关于“混合型整合模式”实施原则与策略的研究,）。,应当指出的是，罗布耶原著的书名虽然是,Integrating Educational Technology into Teaching(,教育技术整合于教学,),，但是若从全书的内容看，把这本专著的名称更改为“,信息技术整合于教学,”似乎更确切一些。,14,（,1,）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的“,主导型,”整合模式所设计的各种实施原则与策略有较大的缺陷（,缺奥苏贝尔学与教理论的指导,）,在罗布耶的专著中，在强调各种教与学理论对信息技术与各学科教学相整合的意义与作用时，既列举了支持以,教师讲授为主,的,教与学理论,，如：,杜威,（,John Dewey,）的强调学校与社会、教育与生活密切联系的,教育思想,；,伽德纳,（,Gardner,）的,多元智能理论,；,斯金纳,（,B.F.Skinner,）的,行为主义学习理论；,属于认知心理学的,信息加工理论,；,加涅,(Gagne),的基于行为主义和信息加工学习理论基础上的,教学理论,；,系统方法与教学设计理论,；,又列举了支持以,学生自主探究为主,的,教与学理论,，,如：,建构主义理论,；,维果茨基,（,Lev Vygotsky,）的“,最邻近发展区理论,”；,皮亚杰,（,Jean Piaget,）的,儿童认知发展阶段论,；,布鲁纳,（,Jerome Bruner,）的,发现式学习理论,；,佩柏特,（,Seymour Papert,）的,LOGO,语言；,范德比尔特,大学（,Vanderbilt University,）的,情境认知教学,等多种学习理论与教学理论。,15,（,1,）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的“,主导型,”整合模式所设计的各种实施原则与策略有较大的缺陷（,缺奥苏贝尔学与教理论的指导,）,乍一看来，这些理论似乎罗列得很全面，,但是若仔细深究，即可发现，,作者有一个重要的疏忽,：在他罗列的几种支持以教师讲授为主的教与学理论中恰恰,把最最重要的一种理论,“,奥苏贝尔的理论,”,漏掉了,。,一般研究教学理论的学者都公认，奥苏贝尔的“,有意义接受学习理论,”、“,动机理论,”和“,先行组织者策略,”等学与教理论，,为以教师讲授为主的教学方式提供了最强有力、也最为有效的支持（,既涉及认知，又涉及情感；既研究学与教理论，又提供可操作的教学策略。古往今来，能像奥苏贝尔那样对,认知、情感、学与教理论、,以及,教学策略,这四个方面都做了较深入研究的教育家是极为罕见的,）,。,当然，,加涅,的基于行为主义和信息加工的,教学理论,对于讲授为主教学方式的支持也有不可忽视的重要作用。不过，就“学习动机理论”和“有意义接受学习”的本质这两个重要领域的深入研究而言，迄今为止，国际教育界尚未有人能望其项背（是奥苏贝尔率先提出，,学习动机是由认知内驱力、附属内驱力、和自我提高内驱力等三种内驱力组成,。奥苏贝尔还揭示出：,实现“有意义接受学习”的关键，是要在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起,非任意的实质性联系,只要能建立起这种“,联系,”，“传递,接受”教学方式就能达到有意义学习的目标；反之，如不能建立起这种“,联系,”，不仅“传递,接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也一样是机械的、无意义的）。事实上，众多的教学实践已经证明，不管是哪一个学科，也不论是传统教学环境还是信息化教学环境，若是缺乏上述奥苏贝尔学与教理论的指导，要想在以教师讲授为主的教学方式下，取得比较理想的教学效果是不切实际的。这就表明，,罗布耶专著中专门为以教师讲授为主的,“主导型”整合模式,所设计的各种实施原则与策略必定有较大的缺陷，将难以取得理想的效果,因为它们缺乏,奥苏贝尔学与教理论,的指导。,16,（,2,）罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的“,建构型,”整合模式所设计的实施原则与策略尚存在明显的不足（,缺相关教学设计方法的支持,）,教学设计,是教育技术学科中最核心、最重要的一门课程，这是因为教学设计是紧密联系教学理论、学习理论与教学实践的,桥梁科学,，,它在教与学理论的指导下，运用系统论方法，对各个教学环节,（教学目标分析、学习者特征分析、教学策略制定、教学媒体选择、形成性评价,等）,进行具体的设计与计划,，从而,可为广大教师提供一套有效的、可操作的教学模式与方法,。所以在信息技术与学科教学整合过程中，对于不同类型整合模式所提供的实施原则与策略，,必须包括如何进行教学设计的指导在内,。,但令人遗憾的是，,在罗布耶的专著中，在为三种主要整合模式,（以教师讲授为主的“主导型模式”、,以学生自主探究为主的“建构型模式”、,以及教师讲授与学生探究相结合的“混合型模式”）,所提供的原则与策略中，,只有,“,主导型模式,”,涉及到教学设计方法,该书中给出了布拉登斯（,Bradens,）于,1996,年提出的、面向教师讲授的教学设计过程模型；而其他两种整合模式（,“,建构型模式,”和“,混合型模式,”,）,均未能给出相应整合模式下的教学设计过程模型或教学设计方法,。,17,（,2,）罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的“,建构型,”整合模式所设计的实施原则与策略尚存在明显的不足（,缺相关教学设计方法的支持,）,在罗布耶的专著中，原本就比较强调以学生自主探究为主的“,建构型整合模式,”，书中所列举的教与学理论也更侧重于对这种整合模式的支持（如建构主义理论、最邻近发展区理论、皮亚杰的认知发展阶段论、发现式学习理论、佩柏特的理论、以及范德比尔特的情境教学理论等）。但是,由于针对这种整合模式所设计的相关实施原则与策略中，,未能把相应整合模式下的教学设计方法包括在内,，因而广大教师将,难以把支持“建构型整合模式”的教与学理论转化为有效的、可操作的教学模式与方法,。,即便在罗布耶专著中，提供了大量不同学科实施建构型整合模式的,实际案例,可供观摩借鉴，但由于缺乏相关教学设计理论与方法的指导，大多数教师还是,停留在模仿性学习阶段，只是知其然，而不知其所以然,（难以转化为广大教师自觉的创新行为）。这就表明，,罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的,“,建构型整合模式,”,而设计的实施原则与策略尚存在明显的不足，也就难以取得良好的效果,因为它们缺少,相关教学设计方法,的支持。,18,（,3,）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“,混合型整合模式,”的研究还很薄弱、更不深入（,尤其是“混合型整合模式”实施原则与策略的研究,）,众所周知，自九十年代,E-Learning,逐渐流行以来，国际教育界占统治地位的教育思想是以学生为中心；主要的教学观念是强调学生的自主探究与合作学习，教师的主导作用则被视为束缚学生主动性、积极性的消极因素而遭到排斥。,然而，经过九十年代将近十年的网络教育实践，人们逐渐认识到,E-Learning,（数字化或网络化学习）由于具有无限,丰富的信息资源,，可实现不受时空限制的资源共享，并有,很强的交互性,（便于人机交互、师生交互、生生交互），有利于学生的自主学习与合作探究，因而,对于培养创新型人才具有无可比拟的优越性,；传统教学方式尽管存在种种缺陷，但是教师的,言传身教,、优秀教师的,人格魅力,、传统校园的,人文氛围,等优势，也,是,E-Learning,以及其他学习方式所无法取代的,。,因此，进入,21,世纪以后，一种新的、被称之为,Blending Learning,（或,Blended Learning,，一般简称,B-Learning,）的概念逐渐流行。,Blending,一词的意义是混合或结合，,B-Learning,的原有含义就是“,混合式学习,”或“结合式学习”，即各种学习方式的结合。,19,（,3,）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“,混合型整合模式,”的研究还很薄弱、更不深入（,尤其是“混合型整合模式”实施原则与策略的研究,）,近年来,B-Learning,之所以受到关注并日益流行，却是因为被赋予了一种新的内涵。这一,新内涵,是指：,要把传统教学方式的优势和,E-Learning,(,即数字化或网络化学习,),的优势结合起来,。目前国际教育界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。,应该说，在罗布耶的专著中已经注意到了这种转变，并且也想在该书中加以贯彻。如上所述，该书着重论述了不同教育思想指导下的三种主要整合模式。显然，,主导型模式,体现的是传统教学方式的优势；,建构型模式,体现的是,E-Learning,的优势；,混合型模式,正是上述二者的有机结合与优势互补。,但非常令人惋惜的是，罗布耶本人尚未能对,B-Learning,思想和与此相关的、至关重要的混合型模式作出认真、深入的研究。诚如作者自己所坦露的：“,关于如何将主导型模式和建构型模式的方法、策略结合起来，并整合于同一门课程，目前教师们,在这方面还,很难找到,有效的指导方针,；要将这两种模式完全结合起来，,在当前仍,处于探索阶段,。尽管全国的教师们或许正在课堂教学活动中进行这种结合，但有关这类整合模式有效应用的,正式文献还很稀少，也不详细,。”,（见该书第,76,页）,20,（,3,）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“,混合型整合模式,”的研究还很薄弱、更不深入（,尤其是“混合型整合模式”实施原则与策略的研究,）,从作者自己所说的这段话可以清楚地看出：,目前在美国（乃至整个西方）对于,“,混合型整合模式,”,的研究（特别是混合型整合模式实施原则与策略的研究）还很薄弱、更不深入,（相关的“,文献还很稀少,，,也不详细,”）；而是否贯彻,B-Learning,思想和实施混合型整合模式（即能否把传统教学方式的优势和,E-Learning,的优势结合起来），,正是信息技术与课程整合能否取得实质性成效的关键所在,（如上所述，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果）。这就表明，,罗布耶的书尽管是研究信息技术与学科教学整合的专著，但是并未能真正解决各个学科与信息技术的有效整合问题,因为该书对于最为重要、最为关键的,“,混合型整合模式,”,的研究（尤其是混合型整合模式,实施原则与策略,的研究）还很薄弱、更不深入（,根本原因在于，搞整合理论研究的学者未能深入课堂教学、特别是中小学的课堂教学,罗布耶的的上述自白已清楚地表明了这点,）。,21,三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究,3,、,国际教育技术协会（,International Society for Technology in Education,，简称,ISTE,）为美国修订的“,国家教育技术标准,（第三版）,”,由以上分析可见，上述两种文献关于整合内涵和整合方法的论述都还存在一定的缺陷，那么，是否还有更权威的学术组织能给出关于整合内涵和整合方法的更深刻论述呢？更权威的学术组织是有的，但对于“整合”的论述却未见得深刻。例如，国际教育技术协会（,ISTE,）就是一个頗有学术声望的组织，但是在它于,2000,年为美国修订的“国家教育技术标准（第三版）”中，关于什么是“信息技术与课程整合”，它是这样界定的：,“,课程整合是把技术作为一种,工具,融进课程，以促进学生对某一知识范围或多学科领域的学习。技术允许学生以前所未有的方法进行学习。只有当学生能够选择工具帮助自己及时地获取信息、分析综合信息并很正确地表达出来时，技术和课程的整合才是有效的。,技术,应该像其他所有可能获得的课堂,教具,一样成为课堂的内在组成部分,。”,这段话只是强调要把技术作为一种工具融进课程，仍然是只把信息技术看成一种工具或教具，而完全没有涉及理想学习环境的营造和新型教与学方式的创建这类更深层次的问题。可见，与上述教育技术,CEO,论坛的第三年度报告相比，这段论述不是更深刻，而是更肤浅、更倒退了。,22,四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果,以上分析说明，目前在美国（乃至整个西方）对于如何有效实施信息技术与课程整合的问题，,迄今尚未找到正确的途径与方法,不管是,CEO,论坛第,3,年度报告开出的“,处方,”，还是罗布耶专著中为各种整合模式所提出的种种,实施原则,与,策略,，都没能有效地解决这个问题。其实，上述“处方”及各种“实施原则与策略”是否管用，不一定要让我们的老师去试用，只需看看西方国家自身开展信息技术与课程整合的实际状况及效果，就可以一清二楚。,仅以美国为例,：,美国和西方国家学者的,主流观点,认为,“,中国非常重视在课堂上使用信息技术教学，而美国更多是把信息技术作为工具，主要应用于课前、课后以及在学生与学生之间、学生与教师之间的交流合作,。,”,在这种主流观念的指引下，多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索；我们中国则相反，我们认为,课堂教学是主阵地,，所以历来比较重视信息技术在课堂上的有效运用。,在上述理论观点的指引下，目前西方发达国家采用的信息技术与课程整合的主要模式是,WebQuest,和,Just in time Teacing,两种。,至于其他的模式，例如,基于问题的学习,(Ploblem-based Learning),、,基于项目的学习,(Project-based Learning),和,基于资源的学习,(Resources-based Learning),等等，若从本质上看，则和,WebQuest,一样都是属于基于网络探究的同一类模式 。,23,四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果,Teaching & Learning,杂志评选的,2003,年度全美十佳教育技术应用项目基本上都属于,WebQuest,模式。,据美国,教育媒体与技术,发布的,2004,年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料准备教案（,课前,应用）、与同事和家长沟通以及保存管理记录的工具,（,课后,应用,），,很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：,第一,，,利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动；,第二,，,利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。,可见，这一报告也证实，当前美国的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后。,“,美国亚洲协会,”,(,该机构宗旨是专门研究美国与亚洲关系,),的教育专家在,2006,年上半年发表的一项关于美国中学生,2001,2005,年,数学,与,理科,学习情况的研究报告显示，,美国学生的数学与理科分数大大落后于亚太地区主要国家的学生,。为此“,美国国内对美国中学的数学和理科教育水平深感担忧,。,”,24,四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果,2009,年,4,月,美国教育部,发表了其下属评估机构对全美各地,2.1,万名中学生所作的抽样测试结果，令人沮丧的是，该测试结果显示，,当前中学生的阅读能力与计算能力和,30,年前,相比没有明显的差异,”。,据,2010,年,12,月,7,日“国际,OECD,”,（经济合作与发展组织）每三年公布一次的,PISA,（国际学生评估项目）报告，对世界上比较发达的,65,个国家和地区的,47,万名,15,岁中学生进行的测试的结果表明：美国在全球教育水平排行中只居中等地位,阅读成绩排名第,14,位，科学成绩排名第,17,位，数学成绩排名第,25,位（而第一次参与此项测试的上海市，这三科均名列第一）。,以上事例表明，尽管美国早就在中小学建立了良好的信息技术环境（例如,1999,年就已经是美国中小学基本实现网络化的“,网络年,”，到,2001,年，美国已有,99%,的中小学接入因特网，到,2003,年美国中小学的学生人数与配置计算机的比率已达到,5,：,1,），从而为实现信息技术与学科课程的整合创造了有利条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提升,这就证明上面介绍的、以教育技术,CEO,论坛第三年度报告,和,罗布耶的专著,等为代表的西方信息技术与课程,整合理论还有较大的缺陷，还未能有效地解决实际问题,。,25,五、,通过对国外“整合”理论与实践的分 析、思考形成的新“整合”理论,通过对西方信息技术与课程整合,理论及实践,的认真分析，并结合,中国的国情,进行深入思考（特别是,结合我们自己,多年来在各级各类学校从事信息技术与课程整合的理论与实践探索进行深入思考），终于,逐渐形成了我们关于信息技术与课程整合的,全新认识,，,建构起一套比较系统完整且具有中国特色的,深层次整合理论与方法,。这一理论力图全面、科学地回答本文开头所提出的有关整合的三个基本问题（即整合的,目标,、,内涵,和,方法,问题）。,对,第一个问题,的回答我们是,直接引用,美国教育技术,CEO,论坛第三个年度报告的观点；,对,第二个问题,和,第三个问题,的回答则是在,借鉴,该年度报告的观点,和,吸纳,罗布耶专著经验与教训,的基础上，,结合,我国的国情,和我们自己多年从事,信息技术与课程整合的实践经验,，加以,补充,、,深化,与,拓展,而形成（详见下文）。,26,五、通过对国外“整合”理论与实践的分 析、思考形成的新整合理论,1,、,信息技术与课程整合的目标,（意义）,信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种,信息化教学环境,，该环境能够支持真实的,情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学,习,等多方面要求的教学方式与学习方式,也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“,自主、探究、合作,”,为特征的,新型教与学方式,（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革。所谓教学结构是指在一定的教育思想和教学理论、学习理论指导下的、在一定的环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现。可见，,变革教学结构,的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），只有发生这种改变，才能使,学生的创新精神与实践能力培养（,即,创新人才培养）的目标真正落到实处,。,这正是我们的素质教育所要求的（,1999,年第三次全教会明确指出，我们必须贯彻“以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”）。,27,五、通过对国外“整合”理论与实践的分 析、思考形成的新整合理论,1,、,信息技术与课程整合的目标,（意义）,西方发达国家，尤其是美国则把信息技术与课程整合看成是培养,21,世纪人才的根本措施,（见美国教育部,2000,年“教育技术白皮书”）,而,21,世纪人才的核心素质,则是,创新精神与创新能力,以及,合作精神与合作能力,。这说明不论在我国还是在西方发达国家，都是把信息技术与课程整合看作是培养创新人才的重要途径乃至根本措施。,可见，,信息技术与课程整合所要达到的,目标,，,就是要落实大批,创新人才的培养,。这既是我们国家素质教育的主要目标，也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标，这正是西方发达国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在,。我们,只有,站在,这样的,高度,来认识信息技术与课程整合的,目标,，,才有可能,深刻领会,信息技术与课程整合的,重大意义,与,深远影响,，,才能,真正弄清楚,为什么要开展信息技术与学科课程的整合。,28,五、通过对国外“整合”理论与实践的分 析、思考形成的新整合理论,2,、,信息技术与课程整合的内涵,（实质）,目前有关论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却一直缺乏较有深度的研究，因而至今在这方面没有一个公认的权威说法,。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实践，长此下去必将使广大教师无所适从，不知道该如何来认识与理解信息技术与学科课程的整合；,对于整合的内涵实质尚且缺乏了解，又怎么可能找到实施整合的有效方法,（更不用说深层次的整合了）！由此而造成的严重后果及损失可想而知。为了尽快结束这种局面，显然需要有关于信息技术与学科课程整合的科学认识。,29,五、通过对国外“整合”理论与实践的分析、 思考形成的新整合理论,2,、,信息技术与课程整合的内涵,（实质）,经过多年的信息技术与课程整合的实践探索和深入的思考，我们认为这一定义或内涵可以表述为：,所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种,信息化教学环境,，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的,新型教与学方式,，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂,教学结构,发生根本性,变革,由教师为中心的教学结构转变为主导,主体相结合的教学结构,(,也称“主导,主体型”教学结构,),。,由此定义可见，它包含三个基本属性：,营造信息化教学环境,、,实现新型教与学方式,、,变革传统课堂教学结构,。,我们认为，,只有抓住上述三个基本属性才能正确理解信息技术与课程整合的,内涵,，,才能真正把握信息技术与课程整合的,实质,。,这是因为：,30,2,、信息技术与课程整合的内涵,（实质）,三个,基本属性并非平行并列：,营造信息化教学环境,是,信息技术与课程整合的,基本内容,，其,具体目标,是要,实现新型教与学方式,（所谓,信息化教学环境是指能够支持真实的,情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习,等多方面要求的新型教与学习方式的教学环境,）其,最终目标,是要,变革传统教学结构,将教师主宰课堂的“教师为中心”的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的“主导,主体相结合”教学结构 （而教学结构的变革不是抽象的、空洞的，它要实际体现在教学系统四个要素地位和作用的改变上） 。从而使创新人才培养的目标真正落到实处。,可见，“整合”的,落脚点,即“整合”的,实质,是,变革传统教学结构,将教师主宰课堂的“教师为中心”的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的“主导,主体相结合”教学结构。我们认为，只有这样才能正确理解,“整合”的内涵。,由于“,环境,”,这个概念的含义比较广泛（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境范畴），就信息技术在教育领域的应用而言，,这一含义和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的,CAI,或,CAL,相比，显然要全面得多,、深刻得多，其实际意义也重大得多,。,31,2,、信息技术与课程整合的内涵,（实质）,CAI,主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），,它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构,。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，,在课程整合过程中，有时候也要用到,CAI,不仅用于辅助教师的教，也可能用于促进学生自主地学，,所以“整合”并不排斥,CAI,。不过，整合过程中运用,CAI,课件更多地是把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，而且,这种场合的,CAI,只是整合过程（即信息技术应用于教学过程）中的一个环节、一个局部,；而传统的以教师为中心的计算机辅助教学只是把,CAI,课件作为辅助教师突破教学中的重点与难点的直观教具、演示教具，,并且这种场合的,CAI,就是信息技术应用于教学过程的全部内容,（而不是其中的一个局部或一个环节）。可见，这两种场合的,CAI,课件运用，不论是从其内涵实质还是从其应用方式上看，都不完全相同。,我们认为，必须依据上述,三个基本属性,来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较,科学的,、,全面的,；而且也只有这样，,才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体,途径与方法,。,32,3,、信息技术与课程整合的,途径,（方法）,由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的,指导思想,与,实施原则,。若,从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施途径或方法（可称之为,“,大方法,”）,。,下面五条,就是我们经过多年的,整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的,指导思想,与,实施原则,，这也就是我们为广大教师开出的,实施深层次整合的“,处方,”,。, 要运用先进的教育理论（特别是新型建构主义理论与奥苏贝尔理论）来指导“整合”；, 要紧紧围绕“主导,主体相结合”新型教学结构的创建来进行整合；, 要运用“学教并重”教学设计理论进行“整合”课的教学设计；, 要重视各学科教学资源的建设和信息化学习工具的搜集与开发,这是实现信息技术与课程整合的必要前提；, 要结合不同学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式,。,上述,“,处方,”,是根据我们对整合内涵的深刻认识并通过长达十多年的实践探索而形成，而且已经通过几百所中小学众多学科教学实践的检验，都能达到深层次整合的目标，取得良好的教学效果。,33,六、中国特色新“整合”理论与国外“整合” 理论的比较,具有中国特色的“信息技术与课程深层次整合理论”与西方国家现有的信息技术与课程整合理论至少存在以下五个方面的区别，或者说在这几方面有所创新与发展。,1,、对信息技术与课程整合的“定义与内涵”的认识更为深化,“所谓信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来,营造一种信息化教学环境,，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以自主、探究、合作为特征的,教与学方式,，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂,教学结构发生根本性变革,由教师为中心的教学结构转变为主导,主体相结合的教学结构。”,由此定义可见，它包含三种基本属性：,营造信息化,教学环境,、实现新型,教与学方式,、变革传统,教学结构,。而美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的认识一般只停留在,第一种属性,（,营造信息化教学环境,）或是,第二种属性,（,实现新型教与学方式,），最多也只是同时考虑,第一、第二这两种属性,，而从来没有西方学者考虑到,第三种属性,（,变革传统教学结构,）。,正是由于对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一重大缺陷，导致美国与西方国家在实施信息技术与课程整合的过程中，难以找到真正有效的实施深层次整合的途径与方法,。,34,六、中国特色新“整合”理论与国外“整合” 理论的比较,2010,年,3,月美国教育部“教育技术办公室”制定了最新一论的“,美国国家教育技术计划,”，该计划比较了九十年代以来“,信息化,”在商业领域的成功经验和在教育领域的成效不显的教训，,最后总结出一条重要规律,要想教育信息化像经济信息化一样取得显著成效，,必须对教育系统进行“结构性变革”，而不能停留在“教学手段与方法”的改变上,。这一认识是相当深刻的,；但是他们至今并不知道该如何来改变这种结构，甚至这种结构的具体内涵也还没搞清楚（迄今为止，国际上的信息技术与课程整合理论往往都是只从改变“,教学环境,”或改变“,教与学方式,”的角度去定义整合的内涵，只有我们中国的整合理论才从变革“,教学结构,” 的高度去定义整合的内涵，并作为我们开展教育信息化、深化各级各类学校教学改革的重要指导思想，因而能取得比较显著的成效）。,这是值得我们牢牢记取的经验教训,。,35,六、中国特色新“整合”理论与国外“整合” 理论的比较,2,、对指导信息技术与课程整合的“先进教育理论”的认识有所拓展,指导信息技术与课程整合的先进教育理论包括,支持,教师讲授为主,的学与教理论,，也包括,支持学生,自主探究为主,的学与教理论,，在这方面我们与西方学者的看法是一致的；和他们不同的是，我们认为对于信息技术与课程整合来说，,还有一个同样重要的指导理论就是“,教学结构理论,”。如上所述，整合,内涵,的第三种属性是要,变革传统教学结构,即要改变“以教师为中心”的教学结构，,创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体地位的“主导,主体相结合”教学结构。这正是“整合”的,实质,与,落脚点,，也是信息技术与课程整合的本质特征所在。,而为了阐明这一本质特征，使整合的实质与落脚点能够真正贯彻落实，就离不开教学结构理论的支持,。,所谓,教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。是,教学系统中”教师、学生、教学媒体、教学内容”等四个要素相互联系、相互作用的具体体现,。,“,整合”的,实质,与,落脚点,既然是变革传统的教学结构，信息技术与课程的整合就,一定要紧紧围绕新型教学结构的创建来实施,，才有可能达到有效培养创新人材的目标，取得“整合”的实质性成效；否则将会迷失“整合”的方向，,把一场教学过程的深化改革，变成简单、机械的技术手段运用与操作,。如果进行这样的整合，那是没有多大意义的。,36,六、中国特色新“整合”理论与国外“整合” 理论的比较,3,、所提出的信息技术与课程整合的“途径与方法”更为有效,下面五条是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、实现深层次整合的有效途径与方法（,或曰：实施深层次整合的,“,处方,”）。, 要运用先进的教育理论（特别是新型建构主义理论与奥苏贝尔理论）来指导“整合”；, 要紧紧围绕“主导,主体相结合”新型教学结构的创建来进行整合；, 要运用“学教并重”的教学设计理论、方法进行“整合”课的教学设计；, 要重视各学科教学资源的建设和信息化学习工具的搜集与开发,这是实现信息技术与课程整合的必要前提；, 要结合不同学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式。,上述,“,处方,”,是根据我们对整合内涵的深刻认识并通过长达十多年的实践探索而形成（,这里要特别强调其中的,第二,和,第三,两条,），而且已经通过几百所中小学众多学科教学实践的检验，可以说累试不爽,都能达到深层次整合的目标，取得良好的教学效果。,37,六、中国特色新“整合”理论与国外“整合” 理论的比较,4,、为衡量信息技术与课程整合的实施效果提出了新的准则,由于,教学结构是教学系统,四个要素,（,教师、学生、教学媒体、教学内容,）,相互联系相互作用的具体体现,，所以,如果想要围绕新型教学结构的创建这一,实质,与,落脚点,来进行整合,，就要求教师在实施信息技术与课程整合的过程中，必须密切关注教学系统四个要素的地位与作用,看看通过自己实施的整合，,能否使这四个要素的地位、作用和传统教学结构相比发生某种改变,（其中最重要的是教师与学生地位、作用的改变，以及师生关系的改变）,？改变的程度有多大？那些要素改变了？那些还没有？原因在哪里？,只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的措施，才能实现有效的整合。这也正是衡量整合效果与整合层次深浅的依据或准则。,5,、对信息技术与课程整合的教学模式作出了新的划分并进行了新的探索,新型教学结构的形成要通过全新的教学模式来实现。,教学模式,属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于一般的教学方法或教学策略,。一般的教学方法或教学策略是指教学过程中采用的某一种方法或某一种策略，而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。,38,六、中国特色新“整合”理论与国外“整合” 理论的比较,教学模式的类型是多种多样的、分层次的。由于“信息技术与课程整合”也就是“信息技术与学科教学整合”，,而学科教学过程涉及三个阶段,：一是与课堂教学环节直接相关的“,课内阶段,”，另外两个是“课前”与“课后”阶段,这二者也可合称为一个“,课外阶段,”，所以从最高层次考虑，基于信息技术与课程整合的教学模式只有两种，即按照所涉及教学阶段来划分的,“,课内整合模式,”与“,课外整合模式,”两种。,目前,西方发达国家比较关注,信息技术与“课前”、“课后”教学过程的整合（即 “,课外整合模式,”），多年来他们在这方面作了大量的研究与探索，并取得了许多成功的、值得我们借鉴的经验，例如,Webquest,（,基于网络的探究模式,）,和,Just-in-time Teaching(,适时教学模式，简称,JiTT),；尤其是,Webquest,这种模式更是在全球范围内广为流传，在我们国内也有很大影响。,我们,中国学者则比较关注,“,课内整合教学模式,”。,由于课堂教学涉及,不同学科,、不同,教学策略,和不同的,技术支撑环境,等多种因素，所以实现课内整合的教学模式分类要复杂一些。例如，,可按学科划分、可按教学策略划分、可按技术支撑环境划分等多种不同的课内整合教学模式,。,上述种种实现课内整合的教学模式，都有各自不同的实施步骤与方法，如能掌握这些实施步骤与方法，都能取得有效整合的理想效果。许多试验学校的大量实践证明：只要真正理解、掌握了上面所述整合“,处方,”的前,4,条，再结合自身的教学实践与学科特点，老师们都能八仙过海，各显神通，创造出能有效支持“主导,主体型”教学结构的各种新型教学模式来。,39,。,end,何克抗,Email:,