第四章 课程与教学内容的选择

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,课程与教学内容的选择,课程与教学内容的涵义,课程与教学内容的取向,课程与教学内容选择的基本依据,课程与教学内容选择的标准,课程与教学内容的编排原则,课程与教学内容选择的基本环节,本节课知识框架,【,重点,】,掌握课程内容选择的依据和标准,【,难点,】,区分课程与教学诸多专家关于课程内容选择的不同标准,课程与教学内容选择的依据和标准,一、课程与教学内容的涵义与取向,（一）课程与教学内容的涵义,课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、构成的体系。,（二）课程与教学内容的取向,1,课程与教学内容即学科知识,当课程与教学目标的基本来源主要是学科的发展的时候，学科知识就成为课程与教学的主要内容。,历史上：,我国的,“,六艺,”,礼、乐、射、御、书、数,欧洲的,“,七艺,”,文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐,近现代,:,我国自,20,世纪,50,年代初引进苏联凯洛夫主编的,教育学,对该取向的评价,实质是强调学科知识的系统化及教育进程安排，实质是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出体现在学生手中“教材”的规定内容。,优点,这样把重点放在学科教材上，有利于考虑到各门学科知识的系统性，使师生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。,缺点,（,1,）只关注教学科目，却忽视了对学生心智发展、情感陶冶、创造思维、个性发展有重要影响的其他课程资源，以及无处不在的潜课程。,（,2,）忽视了师生对课程与教学内容开发的积极性与主动性。因为这样，教师很容易把课程与教学内容当成事先规定好的东西而被动地传授，并把它当成一项”任务”去完成而不再赋予其他新的意义与内容；对学生而言，学习内容是外部力量规定或强加的东西，而不是自己感兴趣的东西。,2,课程与教学内容即学习活动,当课程与教学目标的基本来源主要是当代社会生活的需求的时候，当代社会生活经验就成为课程与教学的主要内容而表现为学生的学习活动。,20,世纪以后：,博比特,：课程与教学应当对社会的需要作出反应，并通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。,查特斯和塔巴等人,：“活动分析法”课程编制技术,陈鹤琴,：活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步”、“大自然、大社会都是活教材”也反映了这种取向。,关于学校课程与社会生活的关系问题的三种典型的观点,（,1,） “被动适应论”,涵义：,所谓“被动适应论”是指教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。,典型代表：博比特和查特斯,代表主张：,主张将当代社会生活经验作为课程与教学的主要内容，认为学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨，教育在本质上是为有效的成人生活作准备。,（,2,）,“,主动适应论,”,主张：,个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会也是互动、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。,典型代表：,杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论,代表观点：,(1),杜威认为个人与社会是有机统一的，教育是一个社会的过程，教育即生活本身，而不是成人生活的被动准备。教育问题在本质上是一个使人的特性与社会目的和价值协调起来的问题。,(2),社会改造主义课程理论主张把重视个人经验的课程改造为重视集体经验、社会经验的课程，把重视个人智能发展的课程改造为重视集体意志统一的课程，把指向当前社会经验的课程改造为指向未来社会经验的课程。,的,（,3,）,“,超越论,”,主张：,认为学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程应主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还应不断地构建新的社会生活经验。,评价：,较以往两种理论有更大的进步。,“,被动适应论,”,和,“,主动适应论,”,都没从根本上改变教育及课程的工具地位，只有,“,超越论,”,课程与教学内容观的提出，才使学校课程与教学的主体地位确立起来。,对该取向的评价,以学生的学习活动为取向的课程与教学内容来源于当代社会生活经验，这是对“课程与教学内容即教材”的挑战。,特点,学习活动的取向重点是放在学生做什么上而不是放在教材体现的学科体系上。,优点,以活动为取向的课程与教学内容特别注意与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性和学习兴趣，它关注的不是向学生呈现些什么，而是让学生积极从事各种活动。,缺点,在具体的实践操作中，应该避免仅仅关注学生外显的活动及表面上的热烈，更要关注学生深层次的学习结构及全面发展。,3,课程与教学内容即学习者的经验,当课程与教学目标的基本来源主要是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课程的主要内容。学习者的经验是指学生与外部环境的相互作用，具体地说是学生对课程与教学内容的不同的意义建构 。,代表理论：,卢梭,“,自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论,杜威,“,进步教育论”及相应的自然主义经验课程理论,20,世纪,70,年代以来流行的当代人本主义经验课程理论,强调：,决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为教育环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征作出反应。所以，教师的职责是要建构适合于学生能力与兴趣的各种教育情境，以便为每个学生提供有意义的经验。,在选择学习者的经验作为课程与教学内容时，需要确立以下基本观念：,（,1,）首先，学习者是课程与教学开发的主体，学习者经验的选择过程是尊重并提升学习者个性差异的过程。,（,2,）师生是课程与教学的开发与实施者。,（,3,）树立学习者是知识文化的创造者的观念和学习者创造着社会生活经验的观念。,课程与教学内容三种取向的特点,特点,课程容,即学科知识,课程体系是以科学逻辑组织的,课程是社会选择和社会意志的体现,课程是既定的、先验的、静态的,课程是外在于学习者的，并且基本上凌驾于学习者之上,学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色,课程内容,即学习经验,课程往往是从学习者的角度出发和设计的,课程是与学习者的个人经验相联系、相结合的,强调学习者作为学习主体的角色,课程内容,即学习活动,强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性,强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程,强调活动的完整性，突出课程的综台性和整体性，反对过于详细的分科,强调活动是人的心理发生发展的基础，重视学习活动的水平结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系,对以上三种取向的评价,每一种取向都有各自的合理性，同时也都存在着一定的局限性。,合理性：,不论是“学科知识”、“当代生活经验”还是“学习者的经验”，它们对人的身心发展都有实用价值,。,局限性：,三种取向是在不同时代、针对不同的社会要求和对受教育者的认识而提出并实施的，都带上了社会的烙印，都是不同的哲学观、教育观、儿童观和课程观在具体实施中的体现，所以往往都是强调一方的重要性而忽视或轻视另一方的重要性及作用,。,我们的态度,：,现代课程理论的发展，倾向于比较广义的方式理解课程内容，,所以我们应集百家之长，用,辩证,的观点,考虑与处理,三种取向,的关系，把,三种取向,相互对立起来或用形而上学的方法孤立地、片面地、静止地去看待某种因素或价值，这都是不,可,取的。,刘翔进人小学语文教材（案例）,一篇有关刘翔的新闻特写被收人上海市的小学语文教材。“红色的刘翔，黄色的面孔，高喊着撞向胜利之线,”,课文以饱含感情的文字向学生们介绍了体育明星刘翔。这篇课文取名,跨越新纪录,，讲述了刘翔创造世界纪录的故事，还附上了刘翔“精彩一跨”的大幅照片。,刘翔进入教科书也引来了各方讨论。一部分人认为将刘翔的胜利写进教材可以增强学生的民族自豪感，另一部分人认为中小学教材中涉及个人的篇目中的绝大多数主人翁都是“盖棺定论”了的，刘翔作为尚未完全定型的年轻人，将来随时可能发生变化，所以不适合写进教材。,二、课程与教学内容的选择与编排,（一）课程与教学内容选择的基本依据,1,明确社会的要求,明确社会的要求，就需要把家庭、社区、职业与文化团体、国家、国际社会的现状及其对教育提出的要求加以明确。,（,1,）有关观点：,马克思,人的全面发展学说：教育与生产劳动相结合，培养全面发展的新人,列宁,思想：只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者,恩格斯,反杜林论,：对全部知识领域的三大类划分，成为课程门类的指导思想,斯宾塞,基于教育为完满生活作准备的学说和知识价值论，为学科课程作出新的论证,（,2,）社会学的一些研究方法为课程与教学内容的编制提供了具体方法：,博比特,的“活动分析法”,卡斯韦尔,的“社会功能法”以及“青少年需求法”,（,3,）现代科学技术的革命促进了教育的革新，丰富了课程与教学内容：,由现代科学技术的革命所带来的产业结构的变化、通信媒体的普及和人口的急剧变动等一系列变革，要求培养体力劳动者与脑力劳动者的差别越来越小，要求职业的流动性与灵活性更强，在教育制度上表现为教育年限的延长、教育功能的改变和教育形态的变化，最直接的表现是在课程与教学内容的设置上强调学问中心，强调自然科学课程与社会科学课程之间的平衡。,综上所述，在课程与教学目标和内容的设计与开发中，不得不考虑对学生科学精神与人文精神的培养、知识与能力的培养、积极主动性与创造性的发挥、联系社会现实与教育情境的构建、主体意识的提升与情意因素的培养等等。,2,分析教育对象的发展特征,人们对儿童发展的共识,：,（,1,）幼年时期是人生的奠基时期,（,2,）儿童个性的发展源于成熟与学习,（,3,）儿童个体的发展遵循着肯定和可预测的范型,（,4,）儿童个体的发展是有差异的，在发展的每个阶段上有 其特征,（,5,）每个儿童的发展都是自成系统的,不同发展观下的不同教育观和教学观,关于教学与发展的相互作用主要有以下三种观点：,（,1,）“教学依存于发展”,（,2,）“教学先于发展、创造发展”,（,3,）“外因,(,或外部条件,),通过内因,(,或内部条件,),起作用”,（,1,）,“,教学依存于发展”,把发展视为自然的、自律的自我运动，发展有它自身的规律性。智力的发展过程是按照自身固有的内部法则推进的。作为自我运动的发展源泉、原动力，在运动主体的内部。教学及教育条件下的学习终究是依存于发展的。,主张者：,格塞尔,他把发展单纯理解为生物学上的成熟，教学应视其成熟程度而施之。,皮亚杰,为代表的日内瓦学派,教学与发展的关系犹如消费与生产的关系。,（,2,）,“,教学先于发展、创造发展”,代表人物：,维果茨基,学派,儿童的智力发展与教学之间存在着复杂的相互关系，但主导的作用在于教学。,维果茨基以发展的文化历史学说为基础，提出了“最近发展区”的观点，据此，教学就是给儿童提供一定的帮助，在儿童面前开拓这个“最近发展区”。他主张创造出这个领域的教学，就是发展的源泉。,（,3,）,“,外因,(,或外部条件,),通过内因,(,或内部条件,),起作用,”,本观点发展历程：,A.,鲁宾斯坦,最先提出，是他的,“,意识与活动统一,”,的原理和,“,外因通过内因而起作用,”,的原理在心理学中的运用,B.,科斯鸠克,进一步阐述和发展，,认为儿童的智力发展依存于他所接受的教学，而教学又依存于儿童的发展。,C.,艾利康宁,的,“,发展教学说,”,，主张当教学能够直接实现儿童在自然发展过程中获得飞跃时，教学才是引起直接发展的源泉。,3,明确教育学的要求,教育哲学基础是隐含于课程背后的具有巨大影响的理论基础。,（,1,）在当代课程与教学内容的选择上，主要受到传统的文科教育、进步主义教育、学科结构论、新行为主义、人本主义等教育思潮的影响,（,2,）,20,世纪是教育思潮纷呈且均发挥过重要影响的时期，此时出现的教育思想在强调教育的“人本化”、“系统化”、“开放化”、“终身化”等方面深刻地影响着现代学校课程与教学内容的变革。,（,3,） 教育哲学流派对学校的看法也影响学校课程与教学内容的选择与开发。,“学校人本化” 的主要观点：,“非学校论”、“开放学校论”、“自由学校论”,这些观点指导下的课程与教学开发，都以不同的方式和要求强调着课程与教学开发过程中主体的主动性、积极性，内容的人性化，学习研究方法的主动操作与体验，内容的主体建构与反思等等。,案例,现阶段我国,基础教育课程改革纲要,(,试行,),就是在综合当今世界教育思潮的特点和结合我国课程与教学的实践发展的基础上提出来的。,其中课程与教学的目标、内容、方法、评价等设计与开发，也是基于吸收众多教育哲学流派的合理思想而具体实施的。,特别是当代人本主义教育思潮的课程理论如施瓦布的实践课程、斯坦豪斯的过程模式以及批判的课程模式都能在研究性课程上找到结合点，具体开发过程中经过整合的建构主义知识观、学习观、课程观、教学观、评价观也融进了新一轮课程与教学改革的指导思想中。,(,二,),课程与教学内容选择的标准,泰勒,曾提出,10,条原则 ：,1,学生必须具有使他有机会实践目标所蕴涵的那种行为的经验；,2,学习经验必须使学生由于实践目标所蕴涵的那种行为而获得满足感；,3,使学习者具有积极投入的动机；,4,使学习者看到他以往反应方式是不令人满意的，以便激励他去尝试新的反应方式；,5,学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导：,6,学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；,7,学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复；,8,学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；,9,要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准；,10,使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。,；,巴恩斯,曾提出,9,个原则 ：,1,符合学生的能力和知识；,2,依照学校教育目标、价值，以及适当的程序原则；,3,基于先决概念和技能的分析；,4,采用逐渐增加知识的学习模式；,5,提供配合学习目标的练习活动；,6,学习活动应有变化；,7,提供讨论和写作的机会，以促进反省和吸收；,8,给予学生应付特例的机会；,9,由熟悉的情境引导至不熟悉的情境。,窦尔,曾提出,10,个问题作为选择内容的准则 ：,1,这些经验对学生有用吗,?,2,这些经验有助于满足学生的需要吗,?,3,学生对这些经验会觉得有趣吗,?,4,这些经验能鼓励学生进一步探讨吗,?,5,这些经验看起来真实吗,?,6,这些经验如何符合学生的生活性能,?,7,这些学习经验的现代性如何,?,8,这些经验在熟练整个学习内容上是属于基本的吗,?,9,这些经验能达成许多目标吗,?,10,这些经验能提供既广且深的学习吗,?,史密斯,曾提出,5,大准则 ：,1.,系统知识准则,2.,历久尚存准则,3.,生活效用准则,4.,兴趣需要准则,5.,社会发展准则,泰勒、巴恩斯及窦尔的观点总结,1.,课程内容的选择必须以课程目标为主要依据,2.,课程内容的选择必须适应学生的特点,3.,课程内容的选择应注重内容的基础性,4.,课程内容的选择应贴近社会生活与学生生活,史密斯,立足于历史的角度，提出了与前三者不同的观点,：,1.,系统知识准则,2.,历久尚存准则,3.,生活效用准则,4.,兴趣需要准则,5.,社会发展准则,由于各学者的教育哲学观、学生观及知识观的不同，也由于各门学科的性质不同，因而在选择课程与教学内容时所遵循的准则也不同。,但综合上述学者们的观点，我们至少可以得出这样的结论,（,1,）,既要考虑学生和教学方面的因素，也要考虑学科知识价值的问题和知识能力的关系问题；,（,2,）既要注意学科知识的基础性、科学性，又要照顾学生的需要、兴趣与学校教育规律；,（,3,）还要注意社会生活经验及社会发展的需要。,即：在选择课程与教学内容时至少应考虑课程与教学内容的基础性、社会性和与学生及学校教育特点的适应性。,(,三,),课程与教学内容的编排原则,1,纵向组织与横向组织,所谓,纵向组织,，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程与教学内容。,代表思想：,学记,“,不陵节而施”、“先其易者，后其节目”,夸美纽斯,提出按由简至繁的序列安排内容,加涅,认为人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂依次推进的。提出了层次结构理论 。,布卢姆,等人,教育目标分类学,强调学习内容应由简单到复杂按顺序排列,所谓,横向组织原则,是指打破学科的界限和传统的知识体系，用一些“大观念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程内容组织的要素，使课程与教学内容和学生校外经验有效地联系起来。,强调：知识的广度而不是深度，关心的是知识的应用而不是知识的形式。,困难：教师要精通或熟悉各九学科的内容、学校课程表的安排以及目前的考试方式等。,2,逻辑顺序与心理顺序,所谓,逻辑顺序,，是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程与教学的内容。,所谓,心理顺序,，是指按照学生心理发展的特点来组织课程与教学内容。,逻辑顺序,心理顺序,传统教育,新教育,现在，人们倾向于把,学科的逻辑顺序和学生的心理顺序统一起来,，主要是因为：,（,1,）课程与教学内容应该考虑学科本身的体系。学科体系是客观事物的发展和内在联系的反映。,（,2,）课程与教学内容是为学生安排的，如果不符合学生认识的特点，学生就难以接受，那么再科学的内容也是无效的。,3,直线式与螺旋式,所谓,直线式,是指把一门课程与教学的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。,螺旋式,(,或称圆周式,),则要在不同阶段上使课程内容重复出现，但要逐渐扩大范围和加深程度。,代表人物及观点,直线式：,赞科夫,教师所讲的内容，只要学生懂了就可以往下讲，不要原地踏步。因为过多地重复同一内容会使学生感到厌倦。不断地呈现新的知识能使学生保持新鲜感和学习的兴趣。,螺旋式：,布鲁纳,课程与教学内容的核心是学科的基本结构，应该从低年级开始教各门学科最基本的原理，以后随着学年的递升而螺旋式地反复并逐渐提高。即课程与教学内容是要向学生呈现学科的基本概念和基本原理，以后不断在更高层次上重复它们，直到学生全面掌握该门学科为止。,对以上两种编排原则的比较,：,（,1,）直线式可以避免不必要的重复，螺旋式则容易照顾到学生的认识特点而加深对学科的理解。,（,2,）在思维方式上对学生的训练有不同的要求，直线式要求逻辑思维，而螺旋式则要求直觉思维。,在课程与教学内容的编排中，我们要照顾两个方面的结合运用。,(,四,),课程与教学内容选择的基本环节,1,确定课程与教学内容的价值观,确定课程与教学内容的价值观，其核心问题是回答：“什么是受过教育的人”，培养目标是什么。,2,确定课程与教学的目标,课程与教学目标是教育目的和培养目标的具体化，也是课程与教学价值观的具体化，这是课程与教学内容选择的关键。,3,确定课程与教学内容的基本取向,课程与教学内容的基本取向主要包括学科的知识、当代社会生活经验、学习者的经验三个方面，是注重一方还是三者并重,?,要处理好这三者之间的关系。三者关系的认识与处理取决于特定的课程与教学价值观和学生观等。,4,确定课程与教学的编排原则,以什么方式编排课程与教学内容，如何排列才能符台学生的需要，符台教学规律，这是选择课程与教学内容的一个准则与要求。,5,确定具体的课程与教学内容,确定课程与教学内容，即确定与特定课程价值观和课程目标相适应的课程与教学内容要素，形成课程与教学内容的主要表征形式,教材。,小结,课程与教学的内容,涵义与取向,课程与教学内容的涵义,课程与教学内容的取向,基本依据,选择标准,编排原则,选择环节,选择与编排,再 见,