教育心理学：第九章个别差异与学习风格

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第九章 个别差异与学习风格,个别差异概述,学习风格,学习风格研究的教学意义,第一节 学生的个别差异概述,一,.,个别差异,普通心理学,个性差异，即表现在稳定的心理特点方面的差异,教育心理学,发生在学习活动中的差异，涉及方式、动机、年龄、性别等,二,.,个别差异的主要表现,1.,智力与原有知识的差异,智力差异：流体智力与晶体智力的差异（卡特、霍尔恩）,多元智力,语言、逻辑,-,数学、空间、肢体,-,动觉、,音乐、人际、内省、自然（加德纳）,三元智力,成分智力、经验智力和环境智力。,成分智力是指计划和执行任务的心理机制。,经验智力指个体应用经验处理新问题以及形成创造思维的能力。环境智力是一种帮助个体适应和应对环境的能力。,斯滕伯格）,1996,年提出成功智力，由分析性智力、创造性智力和实践性智力组成。,成功智力理论重视元认知能力、个性和文化因素对智力的影响,强调了智力的发展可能性。,此外，有戴斯的,“,PASS,”,过程理论、情绪智力理论等,2.,学习动机的差异,3.,学习方式与个性特点的差异,4.,不同性别的学习差异,目前没有根本差异的根据，但有优势不同的表现，认为与社会文化影响有关,第二节 学习风格（,learning style),一,.,涵义,哈伯特,.,塞伦（,herbert Thelen,，,1954,）指：,学习者喜欢或经常使用的学习方式以及表现出来的相应学习特征。因经常被个体所使用，有稳定性，构成了学生的个别差异之一。,纽约圣,.,约翰大学学习与教学风格研究中心主任，肯尼斯,.,邓恩（,Kenneth Dunn),夫妇指：,学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识、技能时所表现出的方式；它受周围环境、自身情感特点、社会性需要、生理特征和心理倾向性的影响。,美国中学校长联合会主席凯夫（,James Keef),指：,学习者特有的认知、情感和心理行为方式；作为稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并作出相应反应。,我,国,:,在学习过程中所形成和具有或偏爱的习惯，也,称学习方式,二,.,学习风格的特征,独特性、稳定性、活动性、价值中性,三,.,构成要素,生理类要素,，如对时间节律的偏爱、接受信息时对感,觉通道的偏爱,心理类要素，,认知、情感、意动方面的习惯,社会性要素，,对学习环境、学习形式如竞争或合作的,偏爱,四,.,学习风格的主要类型,1.,知觉风格,场依存型与场独立型,心理学家赫尔曼,威特金（,Hhman Wikin,）提出,（,1,）区分,个体知觉,物体,时,对客观环境提供线索的依赖程度,依赖程度大为,场依存型,依赖程度小为,场独立型,（2）,特点,场依存型,倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响,态度和自我知觉易受别人的暗示,外在强化的影响明显,善于察言观色,注意并记忆言语信息中的社会内容,场独立型,知觉时,倾向于利用自己内部的线索作为对物体知觉的参照，不易受外来因素干扰,在认知方面独立于周围的背景，,独立对事物做出判断,倾向于在更抽象和分析水平上加工,（,3,）测量,镶嵌图形测验,如，,身体位置调整测验,棒框测验,（,4,）与学习的关系,场依存型学生,对人文学科和社会学科更感兴趣，学习的成绩也好些,学习动机更多依赖外在反馈。,场独立型学生,对数学与自然学科更感兴趣，且学习成绩一般也好些,学习动机以内在动机为主,。,我国的研究,在识字教学中，场独立被试采用集中识字效果更好；场依存被试采用发散识字的学习更好。,两者的区别主要表现在：学习过程,（,5,）与教学的关系,教师认知风格的影响,教学方法,场独立性风格教师偏向较正规的教学方式，趋向于采用指导性的和任务定向的教学,场依存性风格教师偏向讨论式，多采用非指导性的和以学生为定向的方法教学,教师认知风格的影响,对学生的期望,场独立性风格教师对与自己不同风格的学生多高估、有高期望,场依存性风格教师则低估与自己不同风格的学生,学习效果,学生多受益于与自己风格相匹配的教师,当不匹配时，场依存性学生受到的不利影响最大,最佳的匹配：场独立性教师与场独立性学生,场独立性风格教师比场依存性风格教师使学生获益更多,2.,问题解决的风格,-,冲动型与沉思型,心理学家杰罗姆,卡根（,Jerom Kagan,）经过一系列实验后发现，有些学生在思维与问题解决过程中信息加工的方式、假设形成与问题解决速度方面，有的以冲动为特征，有些学生则是以沉思为特征。,区分,个人解答问题时有效性的思考程度,判断、辨析问题的反应时间与精确性,（,2,）特点,冲动型,倾向于根据问题的部分信息很快做出决定，反应速度快，但易发生错误。,沉思型,倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视、权衡，然后选择最佳方案。,卡根主要根据学生寻找相同图案表现，对学生的认知风格作出区分,（,3,）测量,-,匹配相同图形测验（,MFFT,）,（,4,）与学习的关系,沉思型学生,具有更为成熟的解决问题策略,比冲动型学生更能抗拒诱惑,更容易自发地或在要求下对自己的解答做出解释,冲动型学生,在解决多维度任务时要比沉思型学生快很多,研究发现，,30%,的学前儿童和小学生主要为冲动型,两种类型在决策的质量和内容上没有实际的差别,3.,整体型与序列型,心理学家戈登,帕斯克（,Gordon Pask,）的调查（学习策略方面）,要求学生对一些想象出来的火星上的动物图片分类，并形成自己分类的原则，完成后报告过程。结果发现：,有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设较简单，每个假设只包括一个属性。这种策略被称之,“,序列型,”,，即从一个假设到下一个假设是,呈直线的方式展开,的,。,另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。这种策略被称为,“,整体型,”,，即指,从全盘考虑,如何解决问题。,特点,采取整体型策略的学生,倾向于对整个问题可能涉及到的各子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测,视野较宽，能把一系列子问题组合起来。,采取系列性策略的学生,重点放在解决一系列子问题上。,当把子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。,主要按顺序一步一步地前进，常在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。,第三节 学习风格研究的教学意义,1.,有利于对学生的学习行为进行多方面识别,2.,为更好地因材施教提供了有力的心理学依据,创设适应认知差异的教学组织形式。,19,世纪末开始的，同质分组的教学形式，将能力和知识水平相近的学生组成教学班。,我国的快慢班,3.,有助于指导,教学方式、,教学策略的选择,美国芝加哥大学的布卢姆（,B.S.Bloom,）的掌握学习，即向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成,80,90,的教学评价项目）。每一个单元学习结束时，通过了该单元的测验才能进入后一个单元的学习。若达不到测验要求，则重学此单元，直到掌握为止。,4.,影响教师对教学的控制和学业评定的策略,5.,有助于教师认识智力与非智力因素的协同发展,