分析教育哲学代表人物的教育主张

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,三、分析教育哲学代表人物的教育主张,（一）哈迪,分析教育哲学名副其实的先驱是哈迪。,1942,年，他出版了,教育理论中的真理与谬误,，成为第一本系统明确地运用分析哲学的方法讨论教育问题的著作。,2,哈迪试图用分析哲学的方法来消除传统教育哲学中的分歧和矛盾，使分析的思维模式成为教育研究的一个特点；使教育研究不再是传统地下指令，而成为一种分析的活动,。,3,哈迪观念没被普遍接受的原因,首先，哈迪在书中集中对一些具体的教育概念和命题进行分析，而没有像他的后人奥康纳那样从理论的整体上阐明分析教育哲学观。,4,其次，尽管哈迪把分析方法提到相当的高度，但同时它并不排斥传统教育思想体系。在他心目中，所谓的分析教育哲学，只是根据分析的新方法来修补传统教育哲学中含混不清的地方，而不是彻底改造旧的教育哲学体系。恰恰是这种当时被批评为不彻底的缺点，后来却被证明是“先见之明”。,5,（二）奥康纳,1957,年，英国奥康纳的,教育哲学导论,一书出版。这位热心教育问题的哲学家的工作进一步加强了教育哲学分析化的趋势，将分析哲学与教育哲学结合起来。,6,跟哈迪比，奥康纳有两个显著特点,第一，他把分析哲学的工具运用于“价值标准”、“价值判断”、“教育理论”、“解释”、“道德与宗教”等一般概念。这样他的论述就带有更大的普遍意义。,第二，它对哲学在教育理论中所能起的作用问题，采取了更强硬的立场。他试图变分析哲学的方法为一把“,奥卡姆剃刀,”，把无法用经验证实的形而上学、价值论等 传统教育哲学的核心内容全部剃光， 以净化教育理论，使之成为科学。,7,奥康纳认为，“理论”是由有逻辑联系的一套架设建立起来的，其主要功能是对题材进行解释。后来他又为“假设”作了更严格的限定修饰，为“理论”下了更精确的定义：“理论是可以由观察来验证的一套有相互逻辑联系的假设，并且具有更深层的性质，既能驳斥又可解释。”这是强调两点：主要的陈述相互间必须有合法的逻辑联系；本身应能被证实或驳斥。这一理论主要来自自然科学理论。,8,奥康纳论自然、社会科学和教育理论的区别,自然科学理论与社会科学理论的区别：第一，自然规律大部分在事物表面下，必须用标准的科学方法去发现和阐明；而社会科学所研究的东西似乎都是我们所熟知的。正是这种粗浅的见识妨碍我们用科学家的客观眼光去寻找它们的规律。第二，我们把自然规律看作是经久不变的；但人类本性的规律却是可变的，至少随着社会的变化，人类的行为方式在变。这也导致我们不易发现社会科学的规律。第三，自然科学可以作大规 模的试验，使理论得到证实或被验证。,9,教育理论与社会科学理论相比，在科学性方面更低一个层次。他说：“如果我们读一本教育理论或者教育思想史的教科书，我们能看到所提出的三种很不相同的作为教育实践基础的陈述。所谓不相同的陈述，意思是说，它们属于不同的逻辑系统，以此需要用完全不同的方法加以证明。”,这三者是对形而上学、表达价值判断和经验的陈述。,在传统教育理论中，这三种陈述是交融在一起的，而在性质上是如此不同，以服从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性是根本无法证实的。因为它既不属于经验判断也不属 于分析判断。奥康纳嘲讽地称教育理论是一 种“智慧的色拉”，即一盘大杂烩。,10,奥康纳理论的特点在于以严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。这种偏激的观点当时就遭到不少人的批评。因为它从根本上忽视了教育理论与一 般自然科学质的区别。,11,（三） 谢夫勒,伊斯雷尔,谢夫勒在分析教育哲学发展史上是一个重要人物。早在,1953,年，他就对分析教育哲学运动做出了贡献。同年,12,月，他在美国促进科学进步协会的一次学术讨论会上就说：“我想，现在已经到时候，作为教育哲学上的一次正当的和重要的研究，考虑如何把分析哲学应用到教育问题上了。”,12,谢夫勒（也可算是美国派）的观点,谢夫勒的观点可概括为两点。,1,、哲学分析的对象究竟应该是什么。分析哲学有两大支，一支是逻辑实证主义，强调逻辑的经验实证。一支是日常语言学派，强调日常语言中词、短语、句法及其意义的研究。日常语言学派制定各种标准，来分析在有关教育政策的辩论中所使用的语言。（谢夫勒显然属于这一派。）,13,2,、谢夫勒不仅分析了教育理论中的许多概念和命题，还为教育哲学带来了一套精确的、用于分析的工具，这就是“形式化的”、“纯”的分析。,所谓“形式化”的分析，要点是分析一个句子或概念的起点应该是形式，而不是句子的意义或句子中词的意义。,14,谢夫勒的影响,在谢夫勒的影响下，美国一大批分析教育哲学家投入到分析教育语言的活动之中。在,60,年代，几乎所有主要的教育理论刊物都刊载过此类文章。这种声势和规模表明，分析教育哲学在美国教育哲学界取得了优势地位。,用分析方法来澄清教育的概念和命题，最初目的是“清思”，使教育工作者具有更清晰的思维，由此排除混乱。实际上，这个时期已表现出一种学究气越来越浓，日益脱离实践，陷入咬文嚼字 文字游戏之中的倾向。,15,（四）彼得斯,彼得斯被看作伦敦学派的代表。彼得斯的主要著作有,教育的概念,、,伦理学与教育,、,论教育家文集,等。,由于彼得斯从,19631982,年一直担任伦敦大学教育学院教育哲学讲座的主讲，并且是英国教育哲学协会创始人和主席。更重要的是，他比其他人更明确地阐述自己的哲学观点，注重对教育哲学的全景发表意见，因此通过他，我们可以发现伦敦派的基本特征。,16,彼得斯曾就学于谢夫勒。,奥康纳认为“对价值判断的批判和澄清”是教育研究的主要任务。谢夫勒主张“哲学分析的主要任务是对基本概念和论证方法的澄清”。彼得斯则强调教育研究“是一种使人们对值得去追求的东西看得清楚，并集中注意于此的一种方式”。彼得斯也重视澄清，但他重视澄清的目的是为了追求某种有价值的东西。这跟视澄清为目标的奥康纳和 谢夫勒有很大的差异，以致有人称他 为“旧式的教育哲学家”。,17,彼德斯提出分析教育哲学研究的四个具体任务,（,1,）分析具体的教育概念，如“教育”、“教学”、“灌输”、“教育目的”等；,（,2,）检验与教育内容和过程相关的伦理学和社会哲学假设；,（,3,）检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设；,（,4,）检验课程内容、组织以及相关的学习问题中所涉及的哲学观点。,18,彼得斯认为，分析教育哲学家采取一种旁观者的角度，对教育不敢或不愿提出高水准的建设性的意见，根本原因是他们主张以不带任何偏见的方式对概念进行澄清，也就是说，在澄清概念时，如果涉及到价值观念，必须持中立立场。他放弃中立立场，认为，必须把伦理原则运用于教育情景，因为教育就是追求有价值的 活动。,19,对彼得斯来说，“分析”和“综合”并不是绝对对立的。分析是手段，只是第二层次的一种研究，而通过分析，看见有价值的目标，才是真正的目的所在。因此“分析”和“综合”同等重要，两者是互为前提、互相补充的。更有意义的是，对奥康纳来说，分析是“奥卡姆剪刀”，要剃光所有有价值性和先验性的陈述；而对彼得斯来说，语言是社会生活形式的反映，从对语言的 分析可以看到教育目标的价值性。,20,