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单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,学习心理学,1,内容目录,第一部分 学习总论,第二部分 学习分论,第三部分 学习条件论,2,第一部分 学习总论,第一章 学习心理学概论,第二章 学习的性质与分类,第三章 学习的理论,3,第一章 学习心理学概论,第一节,学习心理学与教育心理学的关系,第二节,教师为什么要学习学习心理学？,4,学习目标,一、识记、掌握,1.学习心理学 教育心理学,2.赫尔巴特的,4,段教学法,3.公认的教育心理学奠基人,美国,的桑代克于,1903,年写成,教育心理学,一书，是教育心理学成为,一门独立学科的标志,。,4.1885年艾宾浩斯出版论记忆一书。,5,第一节 学习心理学与教育心理学,一、区别,（一）定义,1.,学习心理学,是研究,人和动物,在后天,经验或练习,的影响下,心理和行为,变化的过程和条件的心理学分支学科。,（p21）,2.,教育心理学,是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。,（p15）,6,（二）标志性著作,1.,学习心理学：,论记忆1885,艾宾浩斯,2.教育心理学：,教育心理学1903,桑代克，确立了西方教育心理学的体系和名称。,7,（三）侧重点,1.学习心理学：,侧重于讲授与,学,直接有关的心理学内容。,立志博学审问慎思明辨时习笃行,2.教育心理学：学、教、学和教,8,（1）以学习为主线,（奥苏伯尔）,教育心理学的,对象,可以确定为教育系统中学生的学习及其规律引用。,9,奥苏伯尔教育心理学：认知观 1978,假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是,学生已经知道了什么,，要探明这一点，并据此进行教学。,10,（2）教师的教,a.盖奇的观点：,教育心理学是根据,教学过程模型,加以组织。该模型始于,教学目标,和学生的特征，接着介绍有关学习动机的观点，然后讨论,教学方法、练习及教学方法的选择与应用，以教学评价过程告终,。,11,（2）教师的教,b .彼得罗夫斯基的观点：,教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。,四段教学法（赫尔巴特）：,明了、联想、系统、方法,12,赫尔巴特的,统觉团,与新知觉有关并吸收它的原有观念集团。,13,二、两者的联系,广义讲,教育心理学包括学习心理学，后者是前者的重要组成部分。,狭义讲,教育心理学包括学习心理学是教育心理学的基础学科。,14,第二节 学习学习心理学的意义,一、有助于帮助教师评价和指导自己的教学,二、帮助教师解决实际的课堂问题,15,有效教师的课堂管理,1.全面关注,2.同时处理多种情形,3.减少课堂干扰,4.让每位学生参与,5.教师充满热情的教学,6.建设性地批评学生,16,第二章 学习的性质与分类,第一节 学习的性质,第二节 学习的分类,17,第二章 学习的性质与分类,识记、掌握,一、识记,学习 智慧技能 运动技能,二、简答题,1.加涅的学习过程5分类法。,2奥苏伯尔的学习分类。,18,第一节 学习的性质,一、学习的定义,1.鲍尔（G.H.Bower）&希尔加德 （E.R.Hilgard）,学习是一个主体在某个规定情境中的,重复经验,引起的、对那个情境的,行为或行为潜能,的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。,19,2.,*,目前广为接受的定义,学习是由于,经验,所引起的,行为或思维,的,比较持久,的,变化,。,主体、结果、持续时间、先天后天,20,思考,1.判断：,（1）凡是行为的改变就意味着学习的存在吗?,（2）行为不改变就不是学习。,（3）学习等同于表现。,4.选择符合学习概念的现象,（1）每天早晨做广播体操,（2）每天浏览报纸,（3）幼儿初次上托儿所怕生人，时间长了就不怕了,（4）成人用筷子吃饭,21,二、学习的意义,（一）生物意义：,学习是有机体适应环境的手段,（二）社会意义：,促进成熟与心理发展、塑造和改变人性。,学习与生命同在,生活就是学习,22,第二节 学习的分类,1. *加涅的学习结果分类,2.*奥苏伯尔的学习分类,3.冯忠良的学习分类,23,一、,*,加涅的学习结果,5,分类,（一）言语信息：,用言语（语言）表达的知识。,（二）智慧技能:,运用概念和规则对外办事的能力。,（三）认知策略,（四）动作技能：,通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。,（五）态度：,习得的对己、人、事、物的反应倾向。,24,加涅学习结果分类与新课改,25,二、奥苏伯尔的学习分类,（一）根据学习者是否理解要学习的材料,1.机械学习,2.有意义学习,（1.符号表征学习；2.概念学习； 3.命题学习；,4.概念和命题的运用；5.解决问题和创造）,26,（二）根据知识是否以定论的形式呈现,1.接受学习,2.发现学习,27,三、冯忠良的学习分类,依据教育系统中传递的经验内容不同,（一）知识学习,（巩固、领会和运用）,（二）技能学习,（心智技能、 运动技能）,（三）社会规范的学习,28,第三章,学习理论,一、行为主义学习观,二、认知主义学习观,三、建构主义学习观,29,学习目标,识记、掌握,一、名词解释,顿悟 强化,二、简答题,1.,认知建构理论主要观点是什么？,2.建构主义学习观的共同点是什么？,30,第一节 行为主义学习观,（1）桑代克的试误说,（2）巴甫洛夫和撕金纳的条件条件作用说,（3）巴甫洛夫和撕金纳的条件条件作用说,31,一、,桑代克的,试误说/,联结说,桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）是致力于人类与动物学习研究的先驱者。1903年出版了教育心理学一书,提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论。他的研究成果和理论建树成为教育心理学发展史的第一个里程碑，其观点支配了西方教育心理学理论与实践达50年。,32,（一）学习即试误,p66,饿猫出迷箱,尝试错误再尝试,的往复过程,33,（二）学习的三大定律,1.效果律：,在学习者对刺激情境作出反应的过程中，如果获得满意的结果，该反应与特定刺激的联结就会增强；如果获得令其烦恼的结果，刺激与反应的联结就会减弱。,2.练习律：,任何刺激与反应的联结一经练习运用，其联结必然牢固。凡多次使用的刺激与反应的联结将被加强；废用的刺激与反应的联结将被减弱。,3.准备律：,当刺激与反应之间的联结事前有一种准备状态时，实现则满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。,动机,34,二、条件作用说,斯金纳,35,（一）巴甫洛夫的经典条件反射,巴甫洛夫（1849-1936）苏联生理学家。1904年因消化腺生理学研究而获得诺贝尔奖金。是现代唯物主义高级神经活动学说的创立者。,主要著作有,动物高级神经活动（行为）客观研究二十年经验：条件反射,、大脑两半球机能讲义等。,36,37,1.主要观点,条件反应:,对先前的中性刺激学会作出的反应。,经典条件反应：,关注无意识情绪或生理反应的学习过程。,泛化：,对相似的刺激作出相同的反应。,辨别：,对相似但不同的刺激作出不同的反应。,消退：,学会的反应逐渐消失。,38,2.课堂应用,（1）把学习任务与积极、快乐的事联系,（2）帮助学生成功摆脱产生焦虑的情境,（3）帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便适当辨别和泛化。,39,（二）斯金纳的操作条件作用,斯金纳,(,Skinner,Burrbus,Frederick, 1904,1990,),美国,当代心理学家。,他的主要贡献,在于提出了,操作性条件反射的,原理,，他所设计和发明的,“程序,教学”,和,“教学机器”,在20世纪,60,年代曾风行一时。主要著作:,有机体的行为,(1938),、,科学和人类行为,(1953),、,教学技术,(1968),等。,40,41,1.原理,斯金纳箱内的白鼠按压杠杆得到食丸，食丸反过来又改变了行为的强度，白鼠更倾向于去按杠杆获得食物。斯金纳的操作性条件反应强调的是动物的反应。,42,2.,强化,强化：,行为得以加强的过程。,正强化：,在某一行为后通过呈现令人满意的刺激来加强行为的过程。,负强化：,在某一行为后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程。,43,1.同：,均用S-R理论来解释人和动物的行为,2.异,经典条件反射,操作条件作用,1.CS&UCS 的结合,动物自身的反应,被动反应 主动反应,2.,刺激型 反应型,3.两者的比较,44,4.课堂应用,.,（1）尽可能使用强化，而非惩罚。,（2）适当使用强化程序。,（3）明确反馈、及时表扬。,（4）运用好,普雷马克原理,。,普雷马克原理：,喜欢的行为可能是不喜欢的行为的有效强化物。是帮助教师选择有效强化物的方法。,45,46,第二节 认知主义学习观,一、,传统的认知学习观,(一)苛勒的顿悟说,1.苛勒的黑猩猩接杆够香蕉实验,（P68）,顿悟,就是领会到自己的动作为什么和怎样进行,领会到自己的动作和情境,特别是和目的物之间的关系,是以对整个问题情境的突然领悟为基础的。,47,2.顿悟的理论要点,（1）,情境中所有刺激都是一个整体,（2）,知觉的组织,（3）,同化,（4）,突然领悟,48,（二）托尔曼的,认知地图,论,托尔曼（E,C,Tolman,1886-1959）美国心理学家，创立目的性行为主义，也是现代认知论的鼻祖。,49,50,1.认知地图：,是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。,2.托尔曼认知地图论的基本观点,学习是有目的的,对环境条件的认知是达到目的的手段或途径,51,二、现代认知观,（一）信息加工理论,罗伯特加涅（,Gagne,Robert M,1916,）美国当代教育心理,学家。加涅以对,学校学习和教,学,领域的贡献最为突出。,1982,年获美国心理学会颁发的,“,应用心理学杰出科学奖,”,。,代表作,:学习条件（,1965,，,1970,，,1977,，,1985,）。,52,53,54,工作记忆与课堂教学,1.引导学生进行短时间的复述,，防止工作记忆超载。,2.经常组织学生练习、复习使学习内容自动化。,3.突出关键知识点。,55,（二）认知建构理论,1.代表人物：布鲁纳,、奥苏伯尔、维特罗克,2.主要观点：,（1）学习的结果是认知结构的重建或改组（,可利用性、可辨别性、稳定性,），,（2）学习分机械学习和有意义学习。（3）学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程。,（4）影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。,56,布鲁纳的学习理论,（一）教学的目的在于理解,学科的基本结构,（二）发现学习,57,第三节 建构主义学习观,一、建构的含义,本意：为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。,建构：,指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。,58,二、,建构主义理论内核的主要观点,（一）知识建构指学习者,主动建构,内部心理表征的过程。,（二）知识建构过程包括对新信息意义的建构和通过反思对原有经验的改造和重组。,（三）知识建构与学习者的原有经验有关。,59,三、建构主义知识观：,知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、假设，并没有最终答案。,四、建构主义学生观：,（一）强调学生 经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。,（二）强调学生经验世界的差异性，因此对问题的理解不同。,60,图1 墨迹图,61,图2 颠倒的墨迹图,62,五、,建构主义学习观的共同特点,(1)强调复杂学习环境和真实的学习任务,(2)强调社会协商和相互作用,(3)强调学生用多种方式表征教学内容,(4)强调学生理解知识建构过程,(5)以学生为中心的教学,63,六.建构主义学习观的教学含义,(一)教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的,(二)任务和分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线,(三)教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略,(四)学习的评估更少标准参照,64,第二部分 学习分论,陈述性知识的学习,程序性知识的学习,学习策略的学习,问题解决的学习,态度与品德的学习,65,第四章 陈述性知识与程序性知识的学习,概述,两类知识的学习阶段,两类知识的心理表征,智慧技能的学习,两类知识的比较,66,学习目标,识记、掌握,一、名词解释,陈述性知识 程序性知识 图式 上位学习,变式,二、简答题,1.两种知识的心理表征的主要形式分别是什么？,2.有意义知识的学习条件的是什么？,3.简述加涅的智慧技能层次理论及关系。,学习目标,67,第一节 概述,一、基本概念,（一）知识：,是主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织。,知识的本质是信息在头脑中的表征。,（二）陈述性知识、程序性知识,据知识的功能,68,1.陈述性知识,是具有有意识的提取线索,因而能直接陈述的知识，主要用来回答“是什么” 、 “为什么”“怎么样” 的问题。是相对静态的知识。,又被称作记忆性/语义/描述性知识,69,2.程序性知识,个人没有有意识的提取线索，只能利用某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决“怎么办”/“如何做 ” 的问题。是动态的知识。,又被称作操作性知识,70,二、知识,（广义）,学习的三阶段,p93,新知识习得阶段,巩固与转化阶段,提取与应用,71,第二节陈述性知识的心理表征形式,知识表征：指信息在心理活动中表达和记载的方式。,一、命题与命题网络（语义网络）,1.命题：大致相当于一个观念，包括关系和主题。,2.命题网络：两个或以上具有共同成分的彼此联系的命题组成,72,二、图式（Schema),1.图式:人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。,2.特点,(1)图式具有概括性,(2)图式中含有同类事物的本质特征.,(3)图式中的知识是以某种方式或结构组织起来的.,73,三、双编码理论,以信息和意象两种方式表征.,74,第三节 有意义学习的分类,一、符号表征学习:,学习单个符号或一组符号的意义，主要是词汇学习。,二、概念学习:,掌握同类事物的共同的关键特征的过程。,概念：,符号所代表的具有共同关键特征的一类事物或性质。,p155,三、命题学习,75,二、概念学习,1.概念形成： 从个别例证出发逐渐发现概念属性的方式。,2.概念同化：以定义的形式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念的方式。,76,三、命题学习,（一）非概括性命题：两个或两个以上的特殊事物之间的关系。,（二）概括性命题：表示若干,事物或性质,之间的关系。实质是学习若干概念之间的关系。,77,（三）命题知识的同化过程,同化：接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。,78,1.总括学习（上位学习）,即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识总括已有知识。,79,2.类属,学习（下位学习）,即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。,80,类属学习的分类,（,1,）派生,类属,学习，即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。,81,类属学习的分类,（,2,）相关,类属,学习，即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系。,82,3.并列结合学习,既无从属关系又无总括关系，可能产生联合意义的学习。,83,第四节,程序性知识的表征及其分类,一、,程序性知识的表征：,产生式（系统）,如果则（那么）,IfThen,84,85,二、 程序性知识的分类,p131,（一）,智慧技能,（二）运动技能,（三）认知策略,86,（一）智慧技能的学习,1.内容：,智慧技能层次理论及其关系,p132,辨别学习,概念学习,（具体概念、定义性概念）,规则学习,87,1.辨别（技能）学习,(1)定义：,对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力。,（2）促进辨别学习的条件,刺激与反应时间接近；反馈与强化,扩大关键特征 ； 对比,88,2. 规则学习,（1）定义,规则:,反映的是几个概念之间关系。是在揭示事物内在联系的基础上得出的计算公式、处理事物的法则或提出的科学原理和定律。,（2）规则学习的实质,能在体现规则变化的情境中,适当应用,规则。,89,（3）概念、规则与命题,同,概念是后二者学习的基础,异,命题学习,规则学习,概念学习,90,2,.智慧技能的获得途径,变式：,指概念正例的变化形式。就是在保持事物的本质特征不变的情况下，不断变更问题的情境或改变思维的角度，使事物的非本质属性不断变化的方式。,91,变式的作用,通过变式教学，在课堂上展示知识发生、发展、形成的完整的认知过程，有利于培养学生研究、探索问题的能力，是知识教学、思维训练和能力培养的重要途径。,92,3. 智慧技能的分类：,p131,（1）一般与特殊的程序性知识,（2）自动与受意识控制的程序性知识,93,三、两种知识的关系,（一）联系,1.包括三个阶段，程序性知识的前身是陈述性知识,2.概念和规则是二者的核心,94,（二）区别,陈述性知识 程序性知识,方式,陈述或告诉 观察行为间接测量,心理表征,命题、图式 产生式（系统）,激活和提取,激活慢,要有意识搜寻 激活快，,能相互激活,输入与输出,相对静止，基本相同 运动，不同,学习与遗忘,习得快，遗忘也快 习得慢，遗忘也慢,95,第五章 学习策略的学习,概述,认知策略的学习,元认知策略的学习,96,学习目标,识记、掌握,一、名词解释,学习策略 认知策略 元认知,精加工策略 组织策略,二、简答题,1.学习策略的特点有哪些?,2.影响认知策略的因素有哪些?,97,第一节 学习策略概述,一、学习策略的定义,学习策略是指在特定的学习情景中，学习者为了达到学习目标、提高学习效率和效果，在认知加工过程中所采用的学习方法、技能以及对整个学习活动进行监控的方法、技能。,它既可以是内隐的规则系统，又可以是外显的程序、步骤。,98,二、学习策略的分类,迈克尔的观点,（一）认知策略：,复述、精加工、组织策略,（二）元认知策略：,计划、监视、调节策略,（三）资源管理策略：,时间管理、学习环境管 理、努力管理、其他人的支持,99,三、学习策略的特点,（一）是对内调控的技能,（二.）反映人类认识活动的规律性知识，一般带有很高的概括性，应用时灵活性大,（三）儿童的认知策略受其整个认知发展水平的制约,100,第二节 认知策略的学习,一、认知策略及其分类,（一）定义：,对内的，控制与调节自己的认知活动的特殊的认知技能。,101,（二）认知策略的分类,1.复述策略,（1）定义：,原封不动的重复原材料或在选择基础上的保留重复。,102,（2）复述的方式,有意识记 +无意识记,多种感官参与,整体识记+分段识记,重复+试背,过度学习,放头脑电影,103,（2）复述策略的运用,经常要求学生以多种方式复述,及时指导,逐步提高要求,104,2.精加工策略,（1）定义：,为使人们更好地理解和记住正在学习的知识而作的充实意义的,添加、构建或生发,的方式或方法。,记笔记、顺口溜、类比、自我提问、记忆术等。,105,首字母/单词记忆法,1.教师道德修养的方法,躬行笃行,自省自察,慎言慎行,防微杜渐,改过迁善,宽人严己,循序渐进,龚自珍（慎）房改宽训,106,(一)复述策略,重复,1.有意识记 +无意识记,2.多种感官参与,3.整体识记+分段识记,4.重复+试背,5 . 过度学习,6.放头脑电影,107,2.,辽河、海河、黄河、黑龙江、鸭绿江、怒江、珠江、澜沧江、长江、雅鲁藏布江,辽海黄黑鸭，怒猪（珠）滥（澜）长牙（雅）,108,谐音记忆法,1901年辛丑条约,清政府赔款,（钱）,白银4.5亿两；,清政府保证严,禁,人民的反抗斗争； 允许帝国主义在中国驻,（宾）,；,修建使,馆,，划分租界,前进宾馆,109,歌谣法,立春、雨水、惊蛰、春分、清明、谷雨,立夏、小满、芒种、夏至、小暑、大暑,立秋、处暑、白露、秋分、寒露、霜降,立冬、小雪、大雪、冬至、小寒、大寒,春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连，,秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。,110,笔记记忆法,p117,一补二正三添,预,复,听课,心,问,习,习,得,题,111,（2）提高学生精加工水平的建议,注意讲课语速,注意新旧知识的联系,讲究教学方法,开设策略训练课,112,3.组织策略,（1）定义:,按照材料的,特征、类别,进行整理、归类或 编码的方式、方法。,主要有,归类法,（概括法）,、,纲要法,等。,113,概括组织法的五原则,1.略去枝节,2.删去多余,3.代以上位,4.择取要义,5.自述要义,114,图解纲要法,生态系统,生物部分,非生物部分,植物,动物,细菌,真菌,阳光,空气,水,土壤,生产者,消费者,分解者,115,标题纲要法,晏子使楚,一、晏子使楚,二、楚王休辱,三、晏子反击,四、楚王失败,116,网络法,Olympic games,开幕式准备,和吉祥物,火炬,传递,由希腊奥林,匹克山开始,象征：,古希腊精神向,现代世界传递,希腊,旗帜,五环旗代表,五大洲的团结,开幕式,点燃火炬,夏奥会,冬奥会,1896在希腊,雅典首次举行,运动员,入场式,希腊运动员,首先入场,117,（2）提高学生组织策略的建议,重视步骤,培养概括能力,教方法与途径,多提供机,118,二、认知策略的学习过程,（一）教授认知策略,策略是什么、怎样用 ；学生能理解并能陈述,（二）引导学生在变化的情境中运用,体验到有效性，产生进一步应用的动机,（三）元认知策略的使用,（四） 了解策略的价值及使用的条件,119,三、影响认知策略学习的条件,(一)内部条件,1.原有知识背景,（1）大象-强壮 松鼠-灵巧,狗熊-愚蠢 乌龟-长寿,（2）猞猁-敏捷 伯劳-凶猛,树獭-迟缓 考拉-可爱,（3）118441997,120,2.动机水平,（归因、兴趣努力、自我效能感、目标）,3.,元认知水平,（二）外部条件,1.学科教学策略训练方法,2.变式与练习,3. 教师因素,（策略教学经验、教学方法）,4.外显的操作技术,SQ3R,survey question read recite review,121,第三节 元认知策略,一、元认知,（一）定义：,对认知的认知。是个人关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。又叫反省认知。,（二）组成成分,元认知知识：关于个人、任务及策略的知识,元认知控制：计划、监视和调节,元认知体验：认知或情感,122,二、,元认知的作用,（一）可以提高认知活动的效率和效果,（二）促进学生智力发展,（三）有助于学生主体性的发展,123,培养元认知能力的最有效方法直接指导法,直接指导法,是根据学科特点制定出有效的元认知策略，然后将这些元认知策略传授给学生的方法。,它包括: (1)将学科目标分解为可操作的元认知培养的具体策略，根据目标组织学生学习具体的策略; (2)确定元认知学习的步骤和为培养元认知能力而组织一系列材料的学习; (3)用大量多样的例子对所教的元认知策略进行具体的指导和讲解; (4)设计许多运用这些元认知策略来解决的问题，供学生反复练习; (5)对练习中解决问题的结果及过程进行反馈与评价，修正策略运用中的缺点或疏漏; (6)积极监控学生运用元认知策略的进程，及时指导。,124,元认知能力的培养,一、动机水平影响着元认知能力培养的效果,1.以学生能够理解的方式,讲清、,元认知能力培养的价值，使其抱有,肯定、积极,的态度。,2. 必须对学生进行策略有效性评价训练，使他们从亲身体验中体会到好成绩与策略运用的关系，切实认识到好成绩依赖于适当的策略，在练习中使策略的运用达到自动化的程度。,二、使学生明确意识到他们正在进行的元认知训练,让学生熟记策略的名称，可促进有意识地运用它们。,策略表述得越清楚、完整，学生收获越大，对接收信息较慢的学生更是这样。,三、需要个体具有一定的知识背景,四、元认知能力与学生自我意识的发展密切相关,125,三、认知策略与元认知策略,认知策略,是具体的方法和技术,是学习不可缺少的工具，帮助,将新旧信息整合,在一起，存于长时记忆中；,元认知策略，,是,监控和指导,认知策略的运用，对于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的。,126,第六章 问题解决的学习,概述,问题解决的模式,问题解决的过程,问题解决的方法,专家与新手解决问题能力的差异,促进问题解决能力提高的教学建议,127,学习目标,识记、掌握,一、名词解释,问题解决 反推法,二、简答题,1.奥、鲁问题解决的模式是什么？,2.专家与新手解决问题能力的差异,3.教学中如何促进学生的问题解决能力？,128,第一节 概述,一、问题与问题解决,p160,问题：,首次遇到且无现成可回忆的经验来解决的一种情境。,问题解决：,实现从初始状态到目标状态的顺利过渡。,问题情境、,问题空间,、目标状态,129,三、问题解决的类型,.,根据问题是否清楚、明确分为：,清晰的问题解决与模糊的问题解决,.,根据问题解决所使用的程序不同分为：,非常规性与常规性的问题解决,130,第二节 问题解决的模式与过程,一、奥苏伯尔、鲁宾逊的问题解决模式,p166,（一）呈现问题情境命题,（二）明确问题目标与已知条件,（三）填补空隙过程,（四）解答之后的检验,131,二、问题解决的一般过程,（一）发现问题,（二）表征问题,（表层理解、深层理解）,（三）形成问题解决计划与监控,（四）执行问题解决计划,（五）回顾与总结,132,第三节 问题解决的方法,一、重新表述问题,二、尝试错误,三、启发式策略,四、类比法,五、分半法,六、头脑风暴法,133,三、启发式策略,（一）,手段-目标分析法,：将问题分为若干个子问题，通过完成子目标来最终解决问题的方法。,（二）,反推法,：,对目标进行界定，以目标为起点求出达标的条件并与已知条件进行对比的方法。,四、,类比法,：,将当前问题同与之结构相似但内容不同的问题进行比较或比喻，揭示两者的相通之处。,134,六、头脑风暴法,（一）核心,：产生尽可能多的方法，然后从中挑选出最恰当的一种。,（二）步骤,：,1,.,对问题进行界定,2,.,产生尽可能多的问题解决方法并延缓评价,3,.,制定挑选问题解决策略的标准,4,.,根据这些标准，选出最有效的策略。,135,第四节新手熟手专家教师的比较,一、专家与新手解决问题能力的差异,（一）有意义知觉模式的差异：,模式识别和表征能力,（二）短时记忆和长时记忆的差异,（三）技能执行速度的差异,（机遇推理）,（四）表征问题的时间差异,（五）表征问题的深度差异,（六）自我监控技能的差异。,136,二、教师专业成长的三个阶段,关注生存阶段,关注环境阶段,关注学生阶段,137,三、专家型教师的特征,（一）丰富和组织化的专业知识,1,.,专业知识类型 2,.,专业知识组织（课程计划、教学的背景知识）,（二）高效率,1,.,技能自动化 2,.,计划、监督和评价,（三）创造性的洞察力,1,.,重新定义问题 2,.,思考问题的3种重要方式,（区分有关与无关信息、对信息进行整合、善于类比）,138,新手,熟手,专家,年限,15 510,10,人格,活泼 随和、乐群 情绪稳定,特征,热情、外向 宽容 自信、善于,自调、批判性强,工作,绩效目标为主 任务目标 内部动机强,动机,而稳定、情感投入高,职业承诺,低 低 高,职业倦怠,高 高 低,情境,感受到支持、有满意感,不高 强,心理,心理契约、幸福感较高,较低 高,139,第五节培养问题解决能力的教学建议,一、形成有组织的知识结构,（一）丰富观念性知识（二）运用学习方法，如“出声思维法”等,二、促使技能达到自动化水平,（一）确定必须掌握的一般技能,（二）分解成子技能或前提技能并掌握,（三）促进技能间的组合 练习与反馈,三、教学生学会运用策略,（一）对策略进行归纳总结,（二）找出策略适用的一般性情境,140,第七章 态度和品德的学习,态度、品德及其组成,态度、品德形成与改变的几种理论,态度、品德形成与改变的过程与条件,良好态度、品德的培养,141,学习目标,识记、掌握,一、名词解释,态度、 认知失调 观察学习 替代强化,二、简答题,1.皮亚杰道德发展阶段理论是什么？,2.班杜拉的观察学习的子过程有哪些？,3.如何培养良好的态度与品德？,142,第一节 态度和品德的性质,一、概念,（一）态度的界定及构成,1.态度,：,习得的,、影响个人对特定对象作出,行为选择,的有组织的,内部准备状态或反应的倾向性。,2.构成成分,认知成分、情感成分、行为倾向成分,143,（二）品德/德性,品德：,社会道德在个人身上的反映,是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。,道德认识、道德情感、道德意志、道德行为,144,（三）态度与品德的关系,(1)范围不同 涉及社会道德规范的稳定的态度,(2)价值或行为规范的内化程度不同,克拉斯沃尔和布卢姆的观点,接受、反应、评价、组织、性格化,145,第二节 态度和品德形成与改变的理论,一、,班杜拉的社会学习理论 243,（一）个人、环境、行为的关系图,（二）观察学习,两类学习：,观察学习、亲历学习,1.定义：观察学习，指通过观察他人的行为及其后果而发生的学习。又称替代学习,146,（二）观察学习的过程,1.注意过程,2.保持过程,3.生成过程,4.动机过程,147,二、,皮亚杰的儿童道德发展阶段理论,p233,对偶故事法,自我中心阶段（2-5）,权威阶段（6-7、8）,可逆性阶段（8-10）,公正阶段（10-12）,儿童品德的发展是一个连续统一体,148,三、柯尔伯格的儿童道德判断阶段与水平,三水平 六阶段,（一）前习俗水平：,据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。,1.服从与惩罚定向,：评定行为好坏，着重行为的结果，受赞扬的是好的，反之是坏的。,2.朴素的利己主义定向,：是否符合自己的利益。,149,（二）习俗水平,据行为是否利于维持习俗秩序和符合他人愿望进行判断。,1.好孩子定向,：凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为就是好的，否则是坏的。,2.维护权威和社会秩序,：正确的行为是尽个人责任、尊重权威、维护社会秩序。,150,（三）后习俗水平,能摆脱外因，自觉遵守公共规则，据自愿选择的标准判断,1.墨守法规和契约定向,：承认准则或期望的要求，责任是以契约的形式加以规定的，可改变。,2.良心和原则定向,：不仅遵循既定的社会法则，而且遵循抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念（伴随互相信赖和尊重的道德心）,151,四、李伯黍的研究,我国中学生的道德发展水平大多数处于柯尔伯格发展阶段的第三、四阶段上。,152,五、认知失调论,费斯廷格和卡尔史密斯,认知失调：由认知冲突引发的心理上的不自在的状态。,认知失调是态度改变的先决条件。,153,第三节,态度和品德形成与改变的过程与条件,一、态度与品德的形成与改变的过程,美国凯尔曼(Kelmen)改变的三阶段,（一）顺从,:表面接受,内心不服,情境变,态度变。,（二）认可,：认识、情感、态度方面主动接受他人的影响。,（三）内化,：指与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。,154,二、态度、品德形成与改变的条件,（一）榜样行为及其行为后果,（二）强化与惩罚,1.直接强化 2.自我强化,3.替代强化:,观察者因看到别人（榜样）的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强，因看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。,（三）个人的信念,155,第四节良好态度与品德的培养,一、说服,（一）提供证据（二）以理服人与以情感人,（三）逐步提高要求,二、利用群体规定,三、角色扮演,四、价值辨析,选择、赞赏、行动,五、小组道德讨论,六、奖励与惩罚,156,第三部分 学习条件论,内部条件,个别差异 认知结构 学习动机,外部条件,教师,；,家长；,社会风气、网络,157,第八章 认知结构与迁移,奥苏伯尔的认知结构理论及其教学含义,学习迁移及其种分类,5种传统的迁移理论,影响迁移的因素及促进迁移的教学建议,158,学习目标,识记、掌握,一、名词解释,正迁移、,纵向迁移、组织者、,定势,二、简答题,1.,奥苏伯尔认知结构的特征是什么？,2.概括说的主要观点是什么？,3.促进（正）迁移的教学建议有哪些？,159,第一节,认知结构理论及其教学含义,一、奥苏伯尔的认知结构理论,认知结构是知识迁移的主要媒介,（一）认知结构,：头脑中的知识结构，是头脑中全部观念的内容和组织。,组织者,：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有观念和新的学习任务关联。,160,（二）,3,个认知结构变量,原有知识的可利用性,原有知识的巩固性,原有知识的可辨别性,161,（三）认知结构理论的教学含义,塑造学生良好的认知结构,1.精选教材、教法、练习题,2.改进改进教材呈现方式,3.教给学生学习方法,162,第二节 迁移及其分类,一、迁移的界定,（学习）迁移是一种学习对另一种学习的影响,二、迁移的分类,名称 分类依据,（一）顺向与逆向迁移 知识学习的先后,（二）正、负迁移 迁移所起的作用,（三）纵向、侧向迁移 迁移是否在同一水平,（四）一般、特殊迁移 迁移发生的范围,（五）低路、高路迁移 是否有意识,163,第三节 传统的迁移理论,名称,主要观点,形式训练说,训练各种官能以提高整体能力,相同要素说,两种情境中有相同的要素,概括说,/类化说 概括等于迁移,关系转换说,顿悟,学习定势说,试误顿悟,164,两个学习活动中的共同成分只是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出的共同原理，特别强调,经验概括,的重要性，认为概括就等于迁移。,概括说开始涉及高级的认知领域的迁移问题，为学习迁移的研究做出了贡献。,代表人物是贾德，“水下击靶”是其经典实验。,概括说/类化说,165,第四节 影响迁移的因素,一、个人因素,（一）智力（二）年龄（三）认知结构,（四）学生的态度,（五）学习的定势：,先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。,二、客观因素,（一）学习材料的特性,（二）教师的指导,（三）学习情境的相似性,166,第五节促进学习迁移的原则,一、确立明确、具体、现实的教学目标,二、注意教学材料和教学内容的安排,三、分析教学内容属于何种迁移,四、启发学生概括、总结学习内容,五、教学生学会学习,六、通过反馈、归因等形成学生积极的学习态度,167,第九章 认知发展与个别差异,1.认知发展与学习准备,2.成熟理论、关键期理论,3.皮亚杰的认知发展阶段理论,4.维果茨基的最近发展区理论,5.学习风格差异,6.智力的个别差异,168,学习目标,识记、掌握,一、名词解释,认知发展、学习准备、关键期、,最近发展区 智力 场独立性,二、简答题,1.皮亚杰的认知发展,4,阶段理论的特点是什么？,2.场独立性者和场依存性者的学习特点有何不同？,三、论述题,结合实际，论述如何根据智力差异因材施教？,169,第一节 认知发展与学习准备概述,一、认知发展,（一）,发展,包括生理发展、心理发展（认知、人格发展）、社会性发展。,（二）,心理发展,：,指个体从胚胎发育、出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。,（三）,认知发展,：指与大脑和知识技能有关的发展方面，涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的变化。,170,二、学习准备,（一）学习准备（准备性或准备状态 ）,学习者从事新的学习时，原有的,知识水平和心理发展,对新的学习的适合性。,认知发展,是学习准备的重要标志。,成熟与学习,是影响学习准备的最主要的因素,171,1.,格塞尔,的,自然成熟理论,双生子爬楼梯实验说明儿童体内有一个适合做某事的内部时间表，不成熟就无从产生学习，而学习对成熟只起一种促进作用。,心理发展被生物基因固有的程序所制约，外部环境只是为正常生长提供必要的条件。,172,2.关键期,奥地利生态学家劳伦兹,是个体生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感的时期。过了此时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。,173,(二)准备性原则的运用,1.确定学生的准备状态,2.根据学生的准备状态进行教学。,174,第二节认知发展理论及教学含义,一、皮亚杰的认知发展理论,（一）感知运动阶段（0-2）,客体永存、表象思维,（二）前运算阶段（2-7）,单维思维,不可逆性,自我中心,反应静止的知觉状态,不合逻辑的推理,175,（三）具体运算阶段（ 7-11 ）,标志：守恒概念的形成,多维思维,思维的可逆性,去自我中心,反映事物的转化过程,具体逻辑推理,176,（四）形式运算阶段 （11-15、16）,假设演绎思维,抽象思维,系统思维,简言之，重视,“,遗传图式,”,和机体成熟在心理发展中的作用。,177,二、维果茨基的最近发展区,（一）最近发展区：指儿童不能独立完成但在他人帮助下能完成的任务范围。,（二）教学和发展的关系：教学应走在发展的前面，教学创造最近发展区,178,三、认知发展理论的教学含义,（一）根据学生的认知发展水平（具体、直觉水平占优势或抽象水平占优势）进行教学,（二）考虑学生的内在动机、原有认知结构,（三）教学应促进学生的认知发展,179,第三节 个别差异与教育,一、学习风格差异,（一）认知风格,：是人们在认知活动中偏爱的信息加工方式。是个体对外界在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。,又称认知方式。,180,1. 场独立性与 场依存性,两种普遍存在的认知方式,（1）场独立性者与场依存性者：,（2）二者的学习特点的不同：,p311,181,2.沉思型与冲动型,标准：反应时间与精确性,（1）沉思型,：深思熟虑且错误较少，,逻辑性强，有较强的批判性，乐意合作学习,意志的作用超过情感，善于细节学习,。,（2）冲动型,：很快检验假设、常常出错；,直觉性强，乐意在竞争的情境中学习，情感作用大善于整体性学习。,182,（二）学习风格的情感要素,正常焦虑,过敏性焦虑,（三）学习风格的意动要素,内控性、外控性,183,二、 智力的个别差异与教学,（一）智力的界定：,1.,斯腾伯格,的观点：处理抽象概念、新情境和进行学习以,适应新环境,的能力。,184,2.,加德纳,的多元智力理论,智力：在某种社会和文化背景的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产出及创造出某种产品所需要的能力，,1983 智力的结构,185,（二）智力的个别差异,1.量的差异：p317,2.质的差异:,p318,言语,语言智力,音乐,节奏智力,逻辑,数理智力,视觉,空间智力,身体,动觉智力,自知,自省智力,交往,交流智力,自然,观察智力,186,（三） 智力差异与因材施教,1.,改革教学组织形式,（1）同质分组（2）留级和跳级,2.改革教学方式,掌握学习（,p322,）、自学辅导教学,3.改进教学手段,程序教学：,是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。源于美国，分为直线式和分支式程序。,计算机辅助教学（CAI）,187,第十章 学习动机,学习动机及其分类,学习动机理论,培养学生学习动机的策略,激发学生学习动机的策略,188,学习目标,一、名词解释,成就动机 需要层次说 避免失败的需要,自我实现的需要,二、简答题,1.阿特金森的成就动机理论,2.学校情境中的三种动机是什么？,3.如何激发学生的学习动机？,三、论述题,结合实际，论述学业成功与学业失败学生的不同归因。,189,第一节 学习动机概述,一、动机概述,（一）,定义：,引起和维持某活动，并使该活动指向一定目标的动力机制。,（二）种类：,（三）,需要、诱因,与动机,（二）,作用：,唤醒与维持、指向功能,190,二、学习动机,（一）定义：,引起和维持学习活动，并使该学习活动指向一定学习目标的动力机制。（,愿学,）,（二）相关概念：,好奇心、求知欲、兴趣（,好学,）,自我效能感,：个体对“能够有效处理特定任务”的主观评价。影响因素有,成败经验,、,替代经验,、,言语劝说,、,情绪唤醒。,191,第二节 动机理论,一、驱力说,二、强化说,三、成就动机论,（一）成就动机：是激励个体对自己所认为重要或有价值的工作乐意去做,并努力达到完善地步的一种推动力量。,192,（二）阿特金森的两种不同动机,力求成功的需要,：,使人们追求成功和体会由成功带来的积极情感。最有可能选择成功概率为50%的任务，即难度适中的任务。,避免失败的,需要,：,使人们避免失败和由失败带来的消极情绪。避免失败者一般选择极易或极难的任务。,193,（三）学校情境中的动机,奥苏伯尔,认知内驱力,自我提高内驱力,附属内驱力,194,辨析：,:,要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统的阐述问题并解决问题的需要.,:,为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的需要.,:,个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要.,195,四,、,韦纳,的归因理论,韦纳,（1935-）当代美国著名,教育心理学家。1952-1957年,进
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