交通运输专业导论ppt课件--国外高等教育及其交通运输专业学科简介

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,2021/3/1,#,2024/8/11,交通运输专业导论,2023/8/21交通运输专业导论,1,2024/8/11,绪论,我国高等教育及其专业学科设置,交通运输专业设置及其相关学科,交通运输专业人才知识结构特征,交通运输专业教学质量标准及其培养方案,第一章,第二章,第三章,第四章,第五章,第六章,第七章,第八章,交通运输专业实践教学基本要求,国外高等教育及其交通运输专业学科简介,交通运输业发展趋势与就业分析,2023/8/21绪论我国高等教育及其专业学科设置交通运输专,2,第七章 国外高等教育及其交,通运输专业学科简介,第七章 国外高等教育及其交,3,国外高等教育概述,国外大学本科专业设置特点,国外大规模网络公开课程,第一节,第二节,第三节,国外交通运输类研究生课程及学位要求,第四节,国外高等教育概述国外大学本科专业设置特点国外大规模网络公开课,4,第一节 国外高等教育概述,第一节 国外高等教育概述,5,第一节 国外高等教育概述,国外高等教育分类,高等教育的分类可理解为关于高等教育系统（高等教育及高校）类型和层次的划分。国际上有关高等教育及机构分类的研究始于,20,世纪,70,年代，标志是,1970,年美国卡内基高等教育委员会在克拉克,克尔主持下，首次提出的“高等教育机构分类”框架。概括地说，国外高等教育分类研究的成果主要体现在两个方面：在分类理论方面，主要有伯顿,克拉克的“院校分工”理论，马丁,特罗的“高等教育分层”理论和克拉克,克尔的“高等院校任务分类理论”；在分类法及政策方面，,1973,年美国卡内基教学促进基金会首次公布的“高等教育机构分类”，,1960,年美国加州“高等教育总体规划”的分工案例，英国“高等教育拨款委员会”的“研究成绩评估分层”实践以及联合国教科文组织的“国际教育标准分类法”,。,第一节 国外高等教育概述国外高等教育分类 高等,6,第一节 国外高等教育概述,美国高等教育研究专家伯顿,克拉克在其,1983,年出版的专著,高等教育系统,学术组织的跨国研究,第一编第三、第四节中，专门探讨了“院校分工”问题，分析了高等教育机构内部及相互之间的两种分工形式。”,第一种分工形式，高等教育机构,内部,的分工。,第二种分工形式：高等教育机构,之间,的分工。主要表现在部门分类方面：,首先，横向上将高等教育机构进行分类，伯顿,克拉克将其称之为“部门”。主要形式包括四种：,一是单一公立系统，但只有一种,单一部门,“国立大学”；,二是单一公立系统，但具有,多种部门,，通常有“大学部门”与“非大学部门”之分；,第一节 国外高等教育概述 美国高等教育研究专家,7,第一节 国外高等教育概述,三是,多重公立系统、多重部门,，主要出现在实行联邦制的国家，在管理上高等教育系统分为许多州级或省级系统，同时又包括多重部门；,四是,私立和公立系统、多重部门,，即高等教育系统分为公立院校系统与私立院校系统，且私立和公立高等院校中存在多重机构类型，例如日本、美国等。,其次，纵向上将高等教育机构,(,高等学校,),进行分等，伯顿,克拉克称之为“等级”，主要形式有两种,:,第一，以任务层次为基础对高等院校进行的分等，例如美国各州高等院校系统从低到高依次分为社区学院、州立学院、州立大学；,第一节 国外高等教育概述 三是多重公立系统、多,8,第一节 国外高等教育概述,第二，以“声望”为基础对高等院校进行分等，一般可以分为三种类型：,一是,“金字塔型”,，日本的帝国大学,(,如东京大学和京都大学等,),高居日本高等教育系统的塔顶，而私立大学和学院则居于塔基。,二是,“大梯度型”,，如英国、法国、美国、加拿大等国。英国的牛津大学、剑桥大学，法国的大学校、美国的“常青藤大学”、加拿大的大学等的毕业生，就几乎分别垄断了各国的政府或企事业单位的高级职务。,三是,“无分等式”,，如意大利高等教育系统虽然存在次一级的“非大学部门”，但所有大学都能为政府和专业技术的高级职位输送毕业生，前西德的大学之间几乎没有地位上的差别。,第一节 国外高等教育概述 第二，以“声望”为,9,第一节 国外高等教育概述,随着高等教育大众化的发展，各国高等院校的类型和层次日趋多样，高等教育结构越来越复杂。为便于认识和了解高等院校，一些学者和研究机构（如克拉克,克尔及卡内基教学促进基金会）开始关注高等教育机构分类问题，一些国际组织,(,如联合国教科文组织,),开始尝试通过建立教育分类法以获得能够在国际上通用的教育统计数据，一些国家的地方立法机构或政府（美国加州和英国高等教育拨款委员会）开始运用分类法案和科研绩效评估来促进高等院校合理分工。代表性分类法主要有以下四种。,第一节 国外高等教育概述 随着高等教育大众化,10,第一节 国外高等教育概述,（,1,）国际教育标准分类法,联合国教科文组织制定并颁布了两个版本的“国际教育标准分类法”,(ISCED),。第一个版本在,1975,年第,35,届国际教育会议上获得批准，第二个版本在,1997,年由联合国教科文组织第,29,届大会上正式批准实施。其中，第三级教育就是高等教育阶段。以,1997,年版为例，第三级教育（高等教育）分为两个阶段：第一阶段（序号为,5,），相当于中国高等教育的专科、本科和硕士研究生教育阶段。这一阶段又分为,SA,和,SB,两个类别。,SA,类是理论型的，按学科分设专业，相当于中国的普通高等教育；,SB,类是实用性、技术型的，相当于中国的高等职业教育。,SB,类是实用性、技术型的，相当于中国的高等职业教育。,第一节 国外高等教育概述 （1）国际教育标准分,11,第一节 国外高等教育概述,（,2,）高等教育机构分类,美国卡内基教学促进基金会（,CFAT,）的“高等教育机构分类”，是目前世界上有关高等院校分类方案中最早也是最为著名的分类法。,1970,年，在克拉克,克尔的“高等院校任务分类理论”指导下，卡内基教学促进基金会根据高等教育机构的不同任务，将美国各类大学和学院予以分类，并建立起明确的划分标准，迄今已推出了,1973,，,1976,，,1987,，,1994,，,2000,，,2005,年等,6,个版本。其中，,2005,版共有,6,种分类模式，即基本分类和新增的,5,种独立（平行）分类。基本分类与卡内基以前五个版本的分类类似，按照所授学位的层次及数量，将高等院校分为副学士学位授予学院、硕士学位授予学院,/,大学,，博士学位授予大学及专业主导机构，部落学院,6,种基本类型。,第一节 国外高等教育概述 （2）高等教育机构分,12,第一节 国外高等教育概述,（,3,）加州高等教育总体规划,1960,年,加利福尼亚高等教育总体规划,是由时任美国多校区加利福尼亚大学总校校长的克拉克,克尔牵头制定的，于,1960,年,4,月经加州议会通过并由布朗州长签署正式成为该州法律。该规划根据任务对加州高等院校进行了明确的分工：横向上形成了公立院校与私立院校两个系统，其中公立院校系统在纵向上又分为加州大学、州立学院、社区学院和初级学院三个层次。,加州公立高等教育系统之所以杰出，是通过,1960,年,加利福尼亚高等教育总体规划,有计划地实行了公立高等院校相互分工，即加州大学系统专注于涵盖学士学位、硕士学位和博士学位层次的高等教育；州立大学系统注重学士学位、硕士学位阶段的高等教育,;,社区学院负责提供学士学位及以下的课程。,第一节 国外高等教育概述 （3）加州高等教育,13,第一节 国外高等教育概述,（,4,）研究评估分类法,1992,年,英国多科技术学院融入大学系统后，英国政府通过“高等教育拨款委员会”（,Higher Education Funding Councils,，简称,HEFC,）对所有高等教育机构一视同仁地提供教学经费。但在研究经费方面的拨款则是选择性的，具体办法是通过“研究评估作业”（,Research Assessment Exercise,，简称,RAE,），根据研究绩效来确定高等院校的研究经费数额。英国的,RAE,一般,4,5,年为一周期，经过,1986,，,1989,，,1992,，,1996,，,2001,年五次研究评估活动，英国高等院校逐渐出现了纵向上的分层化现象。凡是有资格接受“高等教育拨款委员会”经费补助的高等院校，都可以中请接受“研究成绩评估”，评估对象并不是整个高校而是学科领域。,第一节 国外高等教育概述 （4）研究评估分类,14,第一节 国外高等教育概述,国外高等教育分类的实践表明，人们往往混淆高校分类与高校排名的界限，将高校分类人为地附加上区分高校办学质量和水平优劣的功能，并应用于大学排名。例如，尽管卡内基基金会一再强调，分类并不是一个由高到低的等级划分，至少在分类指标上并没有意图去衡量学校质量的高低，并不想设置一个最佳的院校类别来反映一个最佳的办学模式。但是，由于卡内基高等院校分类被广泛认同，其应用范围由原有的高等教育政策研究领域拓展到大学排名领域，并被“美新周刊”在稍加修改和简化后作为大学排名的工具。事实上，高校分类与高校排名既相联系又相区别。从二者的联系上看，高校分类和高校排名都是对不同类型和层次的高等教育及机构进行的比较，都要建立在数据的统计和分析基础之上。,第一节 国外高等教育概述 国外高等教育分类的,15,第一节 国外高等教育概述,国外高等教育大众化发展模式,全世界已有多个国家采用不同策略实现了高等教育由精英向大众化的转变，使其至少,50%,左右的适龄人口都接受了高等教育。,扩大公立高教系统模式,主要指国家通过扩大公立高等教育系统的方式来完成规模扩张，实现其大众化进程。它往往由国家财政提供教育经费，几乎不增收学生学费，这是过去几十年各国实现高等教育大众化所采取的最为普遍的增长模式。这种模式要求国家能够提供相应的经费资助，从而保证在有效地扩大公立高等教育系统规模的同时，不用让学生和家长来分担高额的教育支出费用。二十世纪五六十年代，美国就采用这一方式使其高中后教育实现了由精英化向大众化的转变。在过去的几十年里，包括挪威、瑞典和芬兰在内的一些北欧国家也采用了这一模式。,第一节 国外高等教育概述国外高等教育大众化发展模式,16,第一节 国外高等教育概述,政府资助与学生就业税收偿还模式,主要指政府通过公共财政经费先行资助学生就读费用，待学生工作后再通过税收方式偿还。该策略充分认识到在实现高等教育大众化过程中所必须面对的两个现实问题：一个是财政现实，即这一策略需要民间组织和私人资本来充实政府公共教育财政支出，来促进高等教育发展；另一个是社会现实，即许多学生和家长都不愿支付更高份额的学费。,然而，同扩大公立高教系统模式一样，公共财政经费资助学费模式的关键问题在于国家是否具备充足的财政实力，推行这一模式的实质是政府既要提供维持高等教育系统的运行经费，又要支付学生和家长的学费支出，直到学生就业后有能力把学费贷款偿还金全部收回来。,第一节 国外高等教育概述政府资助与学生就业税收偿还模式,17,第一节 国外高等教育概述,增收学费与提高助学货款模式,高等教育收费政策的顺利实施必须有相应的助学贷款制度的支持和保障，否则兼顾高等教育效率与公平的这一发展目标就很难实现。所以这个增长模式在增加教育经费成本分担的同时要采取提高学生资助力度的策略，目前这个做法已被许多公立院校采用。,另外，还有选择提高学费的方法。如双向收费机制，即国家资助范围的学生付较低的学费，而某些如商业和法律等专业领域的学生，则根据市场规则，支付全额成本的学费。再有，就是根据学生层次的不同而收取不同的学费，如本国的本科生学费较低，而研究生层次和外国留学生以及成人学习者的费用则相对较高。,第一节 国外高等教育概述增收学费与提高助学货款模式,18,第一节 国外高等教育概述,扩大私立高校办学规模,主要采取扩大私立高等院校的办学规模和招生人数，用以应对由于公立高等教育的增长受到的种种限制而带来的高等教育大众化进程停滞不前的状况。许多国家采用了这种模式，其中有的是出于政府特定的策略，有的仅仅是为了满足工业化发展的要求和人们不断增长的教育需求。在中东和亚洲的一些国家，普遍采用这种方式实现了其高等教育大众化的进程。需要指出的是，这些私立高校有的属于营利性组织；有的则属于非营利性组织，其多余的资金会重新投人到院校建设当中。这些私立高校作为大众化扩张的主要承载者，以民间资源和学费作为其主要的经费来源，很好地解决了政府公共教育财政经费不足的问题，也有效促进了不同办学形式高校的竞争与合作。,第一节 国外高等教育概述扩大私立高校办学规模,19,第一节 国外高等教育概述,国外高等教育人才培养模式,国际间经济的竞争，归根到底是人才的竞争。加快培养大批创新人才已成为各国抢占世界经济制高点的战略举措。,美国,通才教育与特色化培养,美国高等教育改革以市场调节为主、国家适当干预为辅。通才教育是美国大学教育的重要特征。通过设置跨学科培养机构、跨学科专业、跨学科课程来拓展专业涵盖面和学生的综合能力。如设置跨生物、医学、农学等学科群的跨学科专业，设置人文与自然科学、人文与社会科学、等综合课程，以加深学生对交叉文化、科学技术与社会的认识，培养学生具备良好的外语、写作、研究等方面的能力。,第一节 国外高等教育概述国外高等教育人才培养模式,20,第一节 国外高等教育概述,在开展通才教育的基础上，各高校还形成了各具特色的人才培养模式，如“工学交替”模式，“本科生研究机会计划”模式，“创业实践”模式，“个人专业”模式，“校企合作”模式，“产学研培养”模式等。,“工学交替”即学生的理论学习和工作实践交替进行，先进行理论学习，再参加实践，继而回校理论学习。“本科生研究机会计划”要求本科生在校期间至少参与该计划一次，教师作为导师参与计划。“创业实践”以培养学生的创造思维方式为中心，帮助学生发展“创业式的思维方式、进取心、灵活性、创造力、冒险的愿望、抽象思维力以及视市场变化为商机的能力”。“个人专业”是为满足和实现学生的特定兴趣和学习目标、允许学生在学校专业之外发起、提出、设计新专业，为学生提供个性化选择。,第一节 国外高等教育概述 在开展通才教育的基础,21,第一节 国外高等教育概述,“校企合作”模式，即学校聘请企业界的专家直接参与学校的教学管理和专业建设，企业利用学校的人才优势，学校则利用企业的资金、技术优势，在科学研究、技术服务上广泛合作，使教学与生产有机结合起来。“产学研培养”模式注重应用导向和学科间的优势互补，强调高科技创业。这些特色鲜明的办学模式使美国高校都有自己的“拳头产品”，已成为美国许多高校的立身之本和发展之源。,第一节 国外高等教育概述 “校企合作”模式，即学校,22,第一节 国外高等教育概述,英国,跨学科教育,为适应世界经济知识化、全球化发展的趋势，英国提出高等教育要从注重古典人文教育转到重视现代科技教育，从重视专业人才培养到积极开展综合教育和跨学科培养，实施宽口径综合课程教学，加强复合型人才培养，使高等教育更有效地为经济社会服务田。在实践中主要开展了跨学科群教学模式和结合课程教学方式。,跨学科群教学模式即由多个学院形成学科群，进行综合课程教学，如将生物科学、化学科学、工程学、数学和物理科学等组成理工科学科群，将区域研究机构与社会科学学科组成人文和社会学科群。在跨学科综合教学中，学生通过比较、联系和判断，能够获得比传统的单科课程更为广阔的教育。,第一节 国外高等教育概述英国跨学科教育,23,第一节 国外高等教育概述,法国,注重个性发展和实际需要的多面性,法国的人才培养既考虑满足市场和企业需要，又考虑到人的培养和全面发展的需要，形成了以多面性教育为特征的人才培养模式，主要包括基础理论学科、应用技术学科、非技术学科和实践性教学等方面的综合教育和培养。,基础理论学科教育主要学习共同基础课程，为解决技术问题和形成学生独立探索能力打下理论基础。应用技术学科通过理论教学与实践，促使学生在实践中掌握和运用理论知识，养成良好的创业精神、团队精神、适应能力等。非技术学科主要包括普通文化、人文科学、社会科学、现代意识、表达和外语等，教育的目的是促进学生全面发展。实践性教育通过各种实践活动培养和锻炼学生的适应能力、组织能力、交往能力、协调能力、应变能力、创造能力等。,第一节 国外高等教育概述法国注重个性发展和实际需要的多面性,24,第一节 国外高等教育概述,日本,整合教育资源联合办学,日本高校非常注重与企业的科技合作，建立了多种联合办学模式，设置了各种综合教学课程。,许多日本大学之间以及大学与企业之间采取多种方式相互合作，联合办学攻读双学位、开设交叉学科课程、开展交叉学科的共同研究、共同开设专题系列讲座、共同指导研究生等。开展跨学科教学与研究可充分发挥高校与企业的优势，大力提高教学水平和人才培养质量。,在课程改革方面，日本各高校都有自己的教育理念和目标，如名古屋大学提出高校应培养具有高度的专业知识与能力、综合的判断力、丰富的创造力以及身心健康的人才。为此，名古屋大学设置了专业课程、主题课程、开放课程、语言文化综合课程等,4,类课程。,第一节 国外高等教育概述日本整合教育资源联合办学,25,第一节 国外高等教育概述,德国,重点突出的分类别培养,德国一直以其强大的经济实力为高等教育投入提供强有力的保障。德国高等教育包括综合大学，工业大学（科技大学），师范大学，艺术、电影和音乐学院，应用科学大学和管理科学大学。,综合大学学科门类多、专业全，主要培养科学的后备力量，强调专业理论知识的系统化，毕业生有较强的独立工作和科学研究能力。应用科技大学是伴随现代工业经济的飞速发展应运而生的，规模小、学制短、专业少而细，其教学密切联系实际，课程设置和内容除必要的基础理论，多偏重于应用，职业适应性与技术应用性较强，在德国高校中占有重要地位。,艺术学院和音乐学院包括戏剧学院和电影学院相对数量不多，规模不大，因材施教、小班授课和个别教学，以培养和发展学生个性和艺术才能为目的。,第一节 国外高等教育概述德国重点突出的分类别培养,26,第一节 国外高等教育概述,韩国,自主化和特色化的办学方向,韩国高等教育强调“教育立国”战略和“自主化与特色化”的未来定向。,韩国的历届政府都重视教育，重视人力资源开发。新的高等教育改革计划“,21,世纪智慧韩国工程”，目的在于通过政府与社会在人力、财力和物力等方面的投入，有重点地把一部分高校建设成为世界一流水平的研究生院和地方优秀大学，培养知识经济与信息化时代所需的新型高级人才和国家栋梁。,韩国高等教育改革中，各高校办学自主权进一步加大，具备教育条件的各大学可自主决定学校招生定额，各大学享有批准学位的权利，私立大学可以独立确定学生选拔标准和考试方式。为了在竞争中求发展，各高校都朝着办出特色的方向迈进。这些灵活的措施促进了韩国高等教育自主化的进程，提高了大学的竞争力。,第一节 国外高等教育概述韩国自主化和特色化的办学方向,27,第一节 国外高等教育概述,俄罗斯,向多规格综合性方向发展,俄罗斯确定了教育的优先发展地位，为顺应社会发展对人才需求的不断变化，办学定位由单科大学向综合性大学转变，人才培养模式由培养“精专”人才向“多规格”人才转变。,俄罗斯新的教育法在办学体制的改革方面打破了由国家垄断的单一办学体制，实行由国家、地方、社会和公民个人等多主体的多元化办学体制。为应对社会经济的变革和发展急需新型综合性人才的挑战，一些高等工科院校开始转变办学定位，探索由单科性大学向综合性大学转变的办学思路，向综合性高等学校靠拢。在人才培养方面，培养知识面宽、基础扎实、应变能力强、具有创造性的高科技及新兴职业人才。,第一节 国外高等教育概述俄罗斯向多规格综合性方向发展,28,第一节 国外高等教育概述,国外通识教育简介,通识教育起源于西方，是以人的全面发展为目的的教育。中国现代大学制度创建于清末民初，受到西方教育体制的强烈影响。但一直以来，中国的高等教育更加侧重技术型人才的培养，而缺乏对学生世界观、生活观的引导升华；从长远来看，这不利于社会文化氛围与民族素质的提高。中国高等教育应当借鉴西方的通识教育，通过培养大学生良好的文化艺术素质，转变他们对生活和生命的态度，从而培养出具有健全人格、健康的世界观，并有着创造能力的有用之才。,通识教育，有时也被称为“博雅教育”、“自由教育”，是以人的全面发展为目的的，它主要考虑个体的自由成长与自我完善、个性的充分舒展，以及个体与社会间的和谐。,第一节 国外高等教育概述国外通识教育简介 通识教,29,第一节 国外高等教育概述,中外教育界普遍认为通识教育起源于古希腊时期，哲学家亚里士多德所提出的自由教育（,liberal education,）。他认为“应当有一种教育，依此教育公民的子女，即不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操”。其学科主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等能够陶冶心智的科目,;,同时他认为为了谋生，以获取金钱为目的的工匠技艺为内容的教育是鄙俗的非自由教育，这种教育直接为从事某种职业做准备，是为了追求功利为目的，为了谋生而取悦于他人或按他人意愿与要求行事，因此背离了真理和理性。到中世纪，通识教育逐渐在欧洲演变成对贵族的“七艺”教育。在,17,世纪的英国，又与“绅士精神”相融合，形成了近代的博雅教育。,第一节 国外高等教育概述 中外教育界普遍认为通识,30,第一节 国外高等教育概述,进人,20,世纪，美国成了现代通识教育的中心，进一步继承和发展了传统博雅教育观对人性发展的见解。大学里的通识教育应该培养学生学会用各种各样丰富的、感性的东西去体验生活，去体验生活中的一切美好事物。这种对美好事物的理解和感受，可以使他们明白怎样选择充满意义的最佳的生活方式,;,这种对生活和生命的热爱，会最终帮助他们建立起正确的价值观，影响他们的整个人生。这种教育有助于美国公民社会的形成，树立起一种广泛包容性的社会共同认知，塑造了美国文化的开放性与多元化，并源源不断地培养出富有创新能力的年轻人。,第一节 国外高等教育概述 进人20世纪，美国成,31,第一节 国外高等教育概述,现代通识教育的核心是从人的全面发展的角度对传统教育，尤其是技术化教育进行反思。对于中国大学来说，这是一种新的大学教育理念。近些年来，中国教育界一直在总结过去的经验教训，并大量吸收发达国家成熟的教育理论，对人才培养目标开始有了新的认识，出现了诸如素质教育与应试教育的辩论，提倡重视创新能力和团队协作等新观点。这些观点与通识教育有许多相似之处。,大学教育不能仅限于专业课程的学习，而应该是以激发学生们的创造力，扩展视野，完善人格为目标的。大学里如果仅仅让学生们学习其本专业的学科知识，那么大学教育就等同于职业培训。如果这一行业的市场需求趋于饱和，那么他们将很难转人其他行业。,第一节 国外高等教育概述 现代通识教育的核心是从,32,第一节 国外高等教育概述,大学阶段的教育应该重视对学生的通识教育，弥补由于之前长期应试教育而落下的人文知识，提高学生们的艺术素质，丰富其心灵。不管其专业分科，一些基础性的社会学、哲学、历史、艺术类的课程都应该向所有学生开放，鼓励学生们去选修，这些人文课程可以丰富学生们的思想，激发其创造力，让他们理解对生活和生命的热爱。教育的终极目标应该是实现人的完善发展，使个人明白人生的意义所在。高等学校开展通识教育，应是在培养大学生良好的文化素养的基础上，使大学生学会用如何感性地体验生活，使他们明白怎样选择充满意义的最佳的生活方式，这会最终帮助他们建立起正确的价值观，并影响他们的整个人生。大学阶段的通识教育通过培养大学生良好的文化艺术素质，培养出具有健全人格、健康的世界观，并有着创造能力的有用之才。,第一节 国外高等教育概述 大学阶段的教育应该重视,33,第二节 国外大学本科专业设置特点,第二节 国外大学本科专业设置特点,34,第二节 国外大学本科专业设置特点,美国大学的专业设置,在美国高等教育的发展历程中，实用主义思潮贯穿始终，市场机制发挥着重要的作用，社会经济的发展带动了教育的发展，高校按照社会需求，积极规划，不断调整，寻求自我发展。因此，美国高校在专业设置的上具有以下特点：,（,1,）,高校享有高度的自治权。这种自治权主要体现在以下四个方面：,一是美国专业名称由学校根据不同的课程组合体系自主确定，名称不一，授予的学位也可能不同,;,二是美国专业设置由学校自己确定，专业数量、类型都没有限制,;,三是美国跨学科专业广泛，学生可以选择专业，也可以自主设计专业,;,四是美国专业是一个形式概念，背后没有实体支撑。,第二节 国外大学本科专业设置特点美国大学的专业设置,35,第二节 国外大学本科专业设置特点,（,2,）,美国大学在组织管理上的特点是高度自治且权利分散，其基本的管理原则有四条：学校自治、学术自由、学术中立、责任。学校自治是高等学校对自己的内部事务拥有最后的决定权，这是因为美国在高等学校管理体制方面实行的是董事会负责制，董事会拥有对本校内部管理的决策权，同时在学校与社会之间，又能起到桥梁和缓冲的作用。,美国高校的高度自主权可以通过以下两个方面来体现：,一、在美国，一个新专业从开设、审核到最后执行往往需要很长的时间。,二、学生可根据自己兴趣组合课程形成特别专业。,第二节 国外大学本科专业设置特点 （2）美国大,36,第二节 国外大学本科专业设置特点,民间的评估组织对高校专业质量的导向和保障作用。由于美国高等教育的多样性以及各州管理特点的差异，很难制定较为统一的高等教育评价标准，因此主要是通过美国高等学校的认证制度，即根据各地区对所辖州的高等学校进行认证，来规范高等教育的发展，保证高校的专业教育质量。认证程序主要有院校自我评价、认证小组的实地考察、委员会的评判。它的主要目的在于保障院校或学术项目的质量以及帮助院校或学术项目改进和提高。,第二节 国外大学本科专业设置特点 民间的评估组,37,第二节 国外大学本科专业设置特点,英国大学的专业设置,英国具有深厚的文化传统，其高等教育也具有悠久的历史，其教育质量一流，牛津、剑桥、伦敦政经都是世界名校，英国高校的专业设置特点如下,:,（,1,）,政府管制较少，高校享有更多的权利。英国的高等教育之所以如此优秀，和它的管理体制也是密切相关的。在管理体制上，英国政府一直未设高等教育的管理机构，教育和科技大臣负责组织制定教育改革政策，指导学校发展方向。,（,2,）,课程设置灵活、多元且实用。随着全球经济化进程的加快，经济的发展则需要更多复合型的人才。近些年，英国大学的专业设置则更为灵活和多元化，目的就是满足学生发展以及社会的需求。英国高校专业设置的一些具体实例如下：,第二节 国外大学本科专业设置特点英国大学的专业设置英国具有深,38,第二节 国外大学本科专业设置特点,1),传统专业的创新,在英国，一些传统的强势专业主要有一金融、财会、法律和商科等，这些传统专业依然稳定发展，但这些传统专业为了保住其较为强势的地位，在原有专业的基础上进行了创新。例如，传统的通信工程发展为新兴的,3G,移动传媒专业。,2),根据全球性的问题开设新专业,随着国际经济发展，新型人才的需求也在增加，为此英国的一些高校还设置了不少贴近当今社会变化的新专业，比如针对世博会，一些院校推出了体育管理、会展管理、房地产管理等专业，为博览会提供高级管理人才。现如今随着全球气候不断变化，环保问题也开始被人们越来越多的关注，于是相应的碳管理、可持续性设计等专业也适时推出。,第二节 国外大学本科专业设置特点1)传统专业的创新,39,第二节 国外大学本科专业设置特点,德国大学的专业设置,德国的高等教育曾经在世界上享有盛誉，从中世纪开始，德国就建立了古典综合性大学，高等教育有着悠久的历史。德国高校高扬“教学与科研自由，教学与科研统一”的旗帜，而随着社会和高等教育的发展，高校的任务是“为学生从事需要应用科学知识和方法或艺术创造能力的职业活动作好准备”，所以德国的专业设置特点概括如下,:,（,1,）,各高校在专业设置方面受到的限制很小，高等学校办学自主独立。德国在高校管理体制上，除国防军事学院、个别教会学校和私立学校以外，高等学校一般都由各州管辖，高校有很大的自治权利，也能促进高校充分发挥自身优势和特色，高校有权决定学校教学重点和科研方向，加强纵向与横向联合，根据需要在教学内容和教学方法上不受国家规定要求的限制。,第二节 国外大学本科专业设置特点德国大学的专业设置,40,第二节 国外大学本科专业设置特点,（,2,）专业设置紧密联系社会需要。主要从以下几个方面体现：,a,）大学课程注重基础教学，重在拓宽学生的知识面，尽量避免专业过细过窄，增加边缘学科的教学含量，允许学生跨专业选修课程，培养学生的综合素质，拥有多种就业门路；,b,）科学研究注重实效，及时提高专业教学质量。科学研究紧跟社会经济发展的需要，与企业界建立了直接的联系，形成了产、学、研一体化的格局，富有成效地推动了高校教学，提高专业教育质量；,c,）注重学生的实践能力和实习教学。在德国高校，不少专业明确要求在上大学期间应有一定的实习经历，且实习时间按不同专业要求相应延长，目的是为了提前熟悉业务，减少岗前培训时间。,第二节 国外大学本科专业设置特点（2）专业设置紧密联系社会需,41,第二节 国外大学本科专业设置特点,（,3,）,在德国，社会对于人才的需求预测是基于严格的数据统计的基础上。联邦还就高校数据的统计颁布了高校统计法，高校有义务向上级汇报数据，且数据的来源与真实性会被调查，其次，高校的数据处理及采集系统是由中介机构设计并维护的。,第二节 国外大学本科专业设置特点 （3）在德国，,42,第三节 国外大规模网络公开课程,第三节 国外大规模网络公开课程,43,第三节 国外大规模网络公开课程,概述,大规模网络公开课程是国外高等教育领域发展的新成果，通过开放性的网络资源为公众提供免费、公开的远程学习课程。进入,21,世纪后，大规模网络公开课程发展迅猛。对于大规模网络公开课程的学习者来说，其学习过程分三个阶段：学习前阶段、学习中阶段和学习后阶段，每一个阶段都对学习者提出了不同的要求。大规模网络公开课程的迅速发展主要得益于其作业选择性、学习便利性、成本低廉性以及语言无障碍性四大优势。也存在三大问题：对学习者学习能力要求过高、过度依赖计算机技术以及学术欺作行为。,大规模网络公开课程是国外高等教育机构将远程教育技术应用于课程教学的一种尝试。高校将自己的课程录像、课件及参考资料等学习资源发布到网络上，世界各地的学生可以自主选择进行学习。,第三节 国外大规模网络公开课程概述 大规模网络公,44,第三节 国外大规模网络公开课程,网络公开课程的兴起与发展,大规模网络公开课程的教育思想最初产生于,20,世纪,60,年代初。,1961,年,4,月，美国著名建筑家、系统理论家巴克敏斯特,富勒（,Buckminster Fuller,）在一次演讲中首次提出了产业领域的教育技术这一概念，并预测了教育技术的应用前景。,1962,年，美国发明家与知识创新者道格拉斯,恩格尔巴特（,Douglas Engelbart,）继承并发扬了富勒的思想，在其提出的名为,增进人类智慧：斯坦福研究院的一个概念框架,的研究计划中，强调利用计算机技术来增进人类智慧，即将个人计算机的广泛应用与“互联的计算机网络”结合起来，从而形成一种大规模的、世界性的信息分享效应。恩格尔巴特的这种想法使得大规模网络公开课程作为开放性的教育资源，向公众提供公开性课程的思想得以产生。,第三节 国外大规模网络公开课程网络公开课程的兴起与发展,45,第三节 国外大规模网络公开课程,20,世纪,70,年代，许多计算机热衷人士和教育改革家们发表了大量的文章和研究报告，倡导教育过程的开放性并号召人们将计算机技术作为改革教育系统的手段。,1971,年，美国当代著名思想家、社会批评家伊万,伊里奇（,Ivan Illich,）发表了,非学校化社会,，提出将先进的技术整合进学校系统中，创造“发散性的学习网络”，将更多的学生紧密地联系到学习过程中以便于产生一种更加有效的、参与式的学习。伊里奇的思想引起了强烈的社会共鸣，进一步推动了技术在教育领域的应用。,第三节 国外大规模网络公开课程 20世纪70年代,46,第三节 国外大规模网络公开课程,2008,年，加拿大阿萨巴斯卡大学的乔治,西门子（,George Siemens,）和加拿大国家研究委员会的斯蒂芬,唐斯（,Stephen Downes,）二人共同合作设计了一门名为“关联主义与关联知识”的网络公开课程，可认为是高等教育领域大规模网络公开课程的首创者。,25,位来自曼尼托巴大学的付费学生以及,2300,位来自世界各地的免费学生参与了这门课程的在线学习。课程所有的内容都可以通过,RSS feed,订阅，学习者可以自由选择学习途径，如参加在线论坛讨论、发表博客文章、参加同步在线会议等。该课程引起了加拿大爱德华王子岛大学网络传播与创新主任戴夫,科米尔（,Dave Cormier,）与加拿大国家人文教育技术研究所的高级研究员布赖恩,亚历山大（,Bryan Alexander,）的关注，二人将之称为大规模网络公开课程。不久，西门子与唐斯又开设了“个人学习环境网络和知识”及“学习分析和知识”课程。,第三节 国外大规模网络公开课程 2008年，加拿,47,第三节 国外大规模网络公开课程,此后，,一大批教育工作者，包括来自玛丽华盛顿大学的吉姆,格鲁姆,(Jim Groom),教授以及来自纽约城市大学约克学院的迈克尔,布兰森,史密斯,(Michael Branson Smith),教授都采用了这种课程模式，并且成功地在全球多所大学开办了自己的大规模网络公开课程。起初，大规模网络公开课程的运行主要依赖资源的发布、学习系统,的管理以及开放性网络资源的共享。非营利性的私立机构在开设大规模网络公开课时注重授课教师的素质，同时为原有用户,(,如博客听众,),提供免费的网络课程。,第三节 国外大规模网络公开课程 此后，一大批教育,48,第三节 国外大规模网络公开课程,2011,年秋季，大规模网络公开课程又有了新突破。斯坦福大学开设的三门网络课程拉开了这次大发展的序幕，其中每门课程都至少有,10,万名来自世界各地的学生进行了注册学习。在这三门网络课程受到社会的强烈关注时，斯坦福大学计算机科学家达芙妮,科勒和安德鲁,恩格联合创办了,Coursera,课程。,2012,年,3,月，麻省理工学院开设了课程,6.002x,。同年春末，哈佛大学加入了该课程，,6.002x,更名为,edX,；同年夏季，加利福尼亚大学伯克利分校加入了,edX,课程。目前，,edX,课程共涵盖了六所大学及大学系统。除上述三所学校外，还有韦尔斯利学院、得克萨斯大学系统以及乔治敦大学。同年,11,月，西班牙开设了名为,Wedubox,的大规模网络公开课程，该课程至少有,1000,名教授参加。,第三节 国外大规模网络公开课程 2011年秋季，,49,第三节 国外大规模网络公开课程,网络公开课程的学习过程,有别于传统课程，大规模网络公开课程的整个学习过程可划分为三个阶段,:,学习前阶段、学习中阶段和学习后阶段。为了取得良好的学习效果，每一个学习阶段都要求学习者严格按照学习规定自主进行学习。,1.,学习前阶段,同传统的学分课程相似，大规模网络公开课程也有一些学习要求。学习者在选择这种课程时，首先都要到课程网站阅读有关规定。一般情况下，课程网站都含有学习该课程的先决条件、指导方针、课程结构信息、每周议题和课程资源的基本信息等。时间是保证学习的前提条件，学习者在一门课程中所投入的精力与其收效成正比，因此，学习者必须根据自身的时间灵活地选择网络课程。,第三节 国外大规模网络公开课程网络公开课程的学习过程,50,第三节 国外大规模网络公开课程,学习中阶段,鉴于大规模网络公开课程的学习平台是计算机与互联网，各学习者在学习同一门课程时并不能面对面地直接进行交流，因此，在正式参与学习后，学习者要做的第一件事就是做一个详细的自我介绍。自我介绍是使学生彼此熟悉的有效途径，有助于学生之间相互交流。,大规模网络公开课程的学习是按照不同的主题进行的。一般情况下，每周都会有一个议题，参与者每周根据这个议题开展本周的学习。学习网站会提供该周学习主题的部分材料，当然学习者也可以利用搜索引擎自主找寻合适的学习材料并将其分享给他人，找寻与分享的过程扩展了学习者的视野。,第三节 国外大规模网络公开课程学习中阶段,51,第三节 国外大规模网络公开课程,为了使学习取得更好的效果，各门课程会有一名或几名协助者（,facilitator,）共同参与。这些协助者本身也是课程的参与者，同普通学习者相比，他们可能对某一领域的知识了解得较多并很乐意将其与他人分享。但这些协助者并不是传统课堂上的教师，他们与其他参与者之间是平等的。鉴于没有专门人员敦促整个学习过程，因此，任何人的学习完全依靠自觉自律。,大规模网络公开课程的最大特点即大规模性与大众性。学习时，来自世界各地的参与人士都会对某一议题发表自己的想法、观点，这也在一定程度上导致了信息的过量与冗杂。“并非信息过载，而是过滤失败”。这就要求学习者必须懂得如何根据自身的学习兴趣和需求提取有效信息。,第三节 国外大规模网络公开课程 为了使学习取得,52,第三节 国外大规模网络公开课程,3,.,学习后阶段,大规模网络公开课程的结束并不代表着学习的终结。上述学习过程中，参与者相互告知了博客、推特、,LinkedIn,邮箱等联系方式，大家可以通过这些网络工具继续分享信息。通过前期的学习，参与者已经建构起基本的理论框架，后期分享的信息则更加深入，更具参考价值。鉴于此，每一名学习者在课程结束后都应继续追踪信息，彼此加强交流与联系。在某些情况下，一些志趣相投的人甚至可以建立起一个工作团队继续探索某一领域的知识。,第三节 国外大规模网络公开课程3.学习后阶段,53,第三节 国外大规模网络公开课程,网络公开课程的特点,作业选择性,传统课程将所有学生置于同一教室中，由一位教师任教。教师在布置作业或任务时，往往会要求不同学生完成同一作业题目。学生的兴趣喜好几乎被忽略，长此以往，造成了许多学生学习兴趣的缺乏；即使那些成绩优异的学生，也都被培养成了整齐划一的所谓“标准”好生，这些都背离了“因材施教”的教育原则。大规模网络公开课程则为参与者提供了多样化的作业，学生可根据自己的兴趣爱好随意选择，从而极大地提高了学生的学习热情与学习效果。,第三节 国外大规模网络公开课程网络公开课程的特点作业选择性,54,第三节 国外大规模网络公开课程,学习便利性,只要能上网就可以参与大规模网络公开课程的学习，即使是未注册用户也可以使用其提供的丰富资源。这些资源可以通过各种设备访问，而且，随着参与者对于移动学习需求的增加，很多课程已经开始支持手机学习。,2011,年，比利时英厄,德,沃德（,Inge de Waard,）、英国约翰,特拉克斯莱尔（,John Traxle,）、美国大卫,梅特卡夫（,David Metcalf,）等多个移动学习领域专家合作发起的课程,MobiM00C,就是移动学习课程的一个典型案例。手机移动课程的发展使得大规模网络公开课程的学习更加便利，任何人在任何时间、任何地点都可以通过移动设备进行学习。,第三节 国外大规模网络公开课程学习便利性,55,第三节 国外大规模网络公开课程,3,.,成本低廉性,一般情况下，传统课程至少需要配备一名该门课程的授课教师，对师资的依赖性较高,;,同时，学习者还须支付学费。而大规模网络公开课程只需利用互联网即可分享大量学习资源。另外，课程的所有资源都是免费提供的，任何人都可以免费浏览、分享课程，并加入相关课程的论坛、虚拟教室、微博平台等。因此，从成本消耗角度考虑，大规模网络公开课程不失为一种低成本、高效率的学习方式。,第三节 国外大规模网络公开课程3.成本低廉性,56,第三节 国外大规模网络公开课程,4,.,语言无障碍性,语言是人们学习与交流的基本工具，大规模网络公开课程作为国际化的课程，必须打破语言壁垒。随着现代网络翻译技术的发展，很多网站提供在线翻译服务。这些语言翻译工具突破了各民族不同言语的限制，使得大规模网络公开课程能够真正地成为面向全世界的开放性课程。,第三节 国外大规模网络公开课程4.语言无障碍性,57,第三节 国外大规模网络公开课程,网络公开课程的不足,对学习能力要求过高,所有课程均以学习者为中心，没有专门的指导和督促人员，也没有强制性的要求。学习者一方面须保持高度自律，适时进行自我调控；另一方面也必须懂得如何从海量的信息库中筛选有效信息。这两方面使得学习者必须具有较高的学习能力，那些学习能力较低的参与者则无法获得良好的学习效果。,过度依赖计算机技术,大规模网络公开课程以计算机与互联网为平台，学习过程依托这两个客观条件进行。因此，学习者需要具备一定的计算机与网络的技术素养，起码能够使用不同网络工具从课程中获取有效信息，并参与该门课程的讨论。同时，对于落后地区来说，计算机与互联网还尚未普及，在这些地区大规模地推广这种课程还有一定的难度。,第三节 国外大规模网络公开课程网络公开课程的不足对学习能力要,58,第三节 国外大规模网络公开课程,学术欺诈行为,如前所述，大规模网络公开课程的整个学习过程并没有专业教师给予监督指导，需要学习者的高度自律精神。在学习成果检测方面，每个网站只能单方面地设置学习测验。监督的缺乏造成了学术欺诈行为，很多学习者在做测验时会通过各种渠道查询答案，从而导致测试结果失真。,高等教育领域的大规模网络公开课呈现出良好的发展势头。它通过远程教育技术，扩大了高等教育课程的受众范围，将全球的高等教育连为一体，真正实现了高等教育的大众化。尽管大规模网络公开课程依然存在一些不足，其学习效果有待考察，但它所具备的优势以及对整个高等教育的启发意义是不可忽视的。,第三节 国外大规模网络公开课程学术欺诈行为,59,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求,60,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求,中外学科设置的差异,与我国的学科划分不同，欧美各国没有专门的交通运输工程学科，很多学校把交通运输类研究生的教育放在其他学科中来完成。国外很少有高校建有专门的交通运输系，交通运输类研究生的教育一般由土木与环境工程系（,Department of Civil and Environmental Engineering,）来承担。因为交通运输学科涉及面较广，在城市规划等学科也会有一些交通运输类的课程。,在美国交通工程通常设立在,Department of Civil engineering,下。美国工程类顶尖名校,UC-Berkeley,的,Transportation Engineering,就划分在,Department of Civil and Environmental Engineering,下。,Transportation,本来就是个交叉学科，几乎所有学校对申请,Transportation,方向的都没有硬性规定，基本都是工科背景就可以申请，有的学校还特别列出欢迎有其他专业背景的学生申请。,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求中外学科设置的差异,61,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求,国外交通运输类研究生课程设置,在交通运输类研究生培养的方式和课程设置上，各个高校有较大差异。以美国麻省理工学院（,Massachusetts Institute of Technology,，简称,MIT,）、马里兰大学（,University of Maryland,，简称,UM,）、明尼苏达大学（,University of Minnesota,，简称,UMN,），英国帝国理工学院（,Imperial College London,，简称,IC,）、德国慕尼黑工业大学（,Technische Universitaet Munchen,，简称,TUM,）、新加坡国立大学（,National University of Singapore,，简称,NUS,）,6,所高校为例，对交通运输类研究生硕士学位要求及课程体系进行比较分析。,必修课是申请交通运输类学位必须获得相应学分的课程。必修课设置的目的是让获得交通运输硕士学位的学生都具有必须的专业基础知识。,6,所国外高校交通运输类研究生必修课的设置情况，见表,7-1,所示。,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求国外交通运输类研究,62,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求,学校,必修课程,MIT,交通运输系统性能与优化，交通运输系统需求与经济,UM,研究设计，研究方法，规划过程，规划理论与历史,IC,运输发展历程，计量经济学，运输工程和运营，运输经济学，运输需求,模型，运输政策，专题研究，商业管理，可持续发展,NUS,交通规划，交通流及控制，智能交通运输系统，运输货运站管理，联合运输运营，人行道网络管理系统,表,7-1,国外,4,所高校交通运输类研究生必修课,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求学校必修课程MIT,63,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求,选修课更多的是考虑学生知识面的扩展和具有针对性专业知识的学习。选修课可以大致分为公共选修课和专业选修课。公共选修课的学分一般不高，部分学校有限制其中要含有几个学分的人文类和科技类课程。专业选修课一般只有本专业的可以选，大多为专业课程，是掌握专业知识的重要途径。,选修课的学分要求一般是毕业的硬性指标，在修满学分后才有毕业资格。部分学校的学费与所选选修课的学分数相关。选修课的设置在一定程度上表明了各个学校的研究特色。,6,所高校交通运输类研究生课程的选修课设置情况，见表,7-2,所示。,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求 选,64,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求,表,7-2,国外,6,所高校交通运输类研究生,主要选,修课,学校,选修课,MIT,航空运输，分析与规划方法，物流与供应链管理，交通运输政策，交通运输管理，城市交通学，计算机技术，计算机工程应用,UM,道路交通特性与测量，区域交通规划，城市交通学，城市交通规划和轨道交通工程，机场规划与设计，道路交通流理论，运输系统的运筹学模型，货物运输分析，高等交通控制系统，交通调查方法，离散选择分析，可持续交通，高等交通需求分析，运输经济学，运输网络算法与实现，交通应急管理,UMU,交通工程学，交通政策规划及部署，交通规划与管理，交通系统分析，交通、土地利用和设计，交通流理论，运输需求建模与供给分析，运输经济学，交通数据分析，城市交通运营，运输网络分析,IC,道路工程学，交通流理论及应用，公共运输，运输安全，交通工程和规划定量技术，先进交通模型，交通行为分析与建模，交通与环境，智能交通系统，运输系统设计，货物运输，资产管理，项目规划和维护，交通基础设施设计，空中交通管理，港口和海洋工程，城市街道规划规划和设计,TUM,可持续交通，分析方法，交通策略及模型，交通概念与实现，基础设施规划，交通管理，交叉口理论与方法，交通运输系统,NUS,组织与管理，产业竞争分析，人行道分布于管理，工程经济学和项目评估，运输和施工安全管理，全球基础设施项目管理，基础设施系统操作和管理，土木工程实验分析，作业规划与管制，物流系统，质量规划与管理，应用预测方法，决策分析，产业物流，大型系统工程，运输管理和政策,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求表7-2 国外6所,65,第四节 国外交通运输类研究生课程及学位要求,根据表,7-2,所列课程，,6,所国外高校所开设的选修课程各有侧重。其中，明尼苏达大学和德国慕尼黑工业大学开设的课程不区分必修课程和选修课程。美国麻省理工大学、英国伦敦理工学院和新加坡国立大学所开设的选修课程涉及到不同运输方式的专业课程。麻省理工大学开设有航空方向、物流方向以及计算机方向选修课程，英国理工学院开设有道路方向、航空方向以及港口方向交通运输类选修课程，新加坡国立大学开设有物流方向专业选修课程，而且选修课程多偏向于经济类课程，美国马里兰大学则注重运输模型的构建、数据分析等方面能力培养的课程较多。,第