信息技术课程内容体系的设计与建构课程内容及-信息技术课程与教学课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,信息技术课程内容体系,的设计与建构,信息技术课程内容体系,课程内容及内容体系的基本定位,价值取向,课程内容体系设计的指导思想,双本体理论,课程内容体系的组织形式,工作主线,四,各学段课程内容与体系的构建,课程提纲,课程内容及内容体系的基本定位 价值取向课程提,一、课程内容及内容体系的基本定位,课程内容的重要性,课程目标、课程实施、课程载体,课程内容受课程价值取向的影响,内容选择、呈现、编排,课程价值取向的钟摆现象,计算机文化论、计算机工具论、文化论的再升温、信息文化论,一、课程内容及内容体系的基本定位课程内容的重要性,信息技术课程的价值取向,清华大学校长送给毕业生的五句话：,方向比努力重要,能力比知识重要,健康比成绩重要,生活比文凭重要,情商比智商重要,著名管理学家德鲁克有一句名言：,知道做什么事情是对的比知道如何去做更重要。,？,信息技术课程的价值取向清华大学校长送给毕业生的五句话：,我国信息技术课程的价值取向的摇摆,上世纪,70,年代末,80,年代初,计算机文化论,上世纪,80,年代中后期,90,年代初,计算机工具论,上世纪,90,年代初上世纪末,文化论再升温,上世纪末开始至今,信息文化观（信息素养）,我国信息技术课程的价值取向的摇摆上世纪70年代末80年代初,二、课程内容体系设计的指导思想,在我国信息技术课程建设中，尤其是第八次课程改革之前，一直存在一种技能化倾向。,工具至上，技术至上,以简单技术的掌握为目的,这种观点在教材上的映射则是，为了语言而语言，为了工具而工具，教材成了计算机软件或编程语言的应用手册。,以往课程内容体系设计中的弊端,二、课程内容体系设计的指导思想 在我国信息技术课,注重程序设计是一种技术化倾向；而注重工具使用的时候也是一种技术化倾向。,这种倾向导致：,在教育价值取向,，,侧重知识的教育；,在教育方法上,，注重形式训练；,在教育内容上,，,成了计算机原理的说明、软件应用的手册。,即信息技术教育的本质就成了单纯地对知识、对技术的学习和掌握。,注重程序设计是一种技术化倾向；而注重工具使用的,课程的文化教育定位,文化与技术并非二元对立。,如果只强调科学的概念结构和熟练的技术能力,忽视人文观念的形成,培养的人必然是畸形的片面发展的人。,信息技术教育应提升到文化层面上来,并在此基础上完成与信息处理、信息问题解决、信息交流的四层次整合。,在文化学的意义上重新认识中小学信息技术教育,即意味着，信息技术教育已摆脱了单纯技能训练的巢臼,从形态到内涵都实现了本质的升华,走向了文化素养的教育。,李艺：,信息素养新界说,课程的文化教育定位 文化与技术并非二元对立。,课程的文化教育定位,信息文化的建构包含三层含义：,在信息处理过程中形成的信息意识,在信息问题解决过程中形成的信息价值观和信息技术能力,在信息交流中形成的信息伦理与道德、所遵循的法律法规,在信息素养的科学结构中,信息处理是基础,信息问题解决是关键,信息交流是根本,信息文化是导向,四者相互依存并构成一个统一而丰满的整体。,课程的文化教育定位 信息文化的建构包含三层含义：,课程的文化教育定位,技术是形，文化是神，,没有文化的领航，技术教育可能会误入歧途。缺乏文化素养教育的学生将陷入技术的奴役而难成为技术的主人。（文化领航，技术支撑）,文化教育定位不是对技术的彻底否定或与技术的对立，而是需要以技术或技能为基础，在此之上关注技术思想与方法，关注利用技术解决问题，关注技术应用中的情感态度等。,这些关注无疑影响着信息技术课程的内容选择与组织。,课程的文化教育定位 技术是形，文化是神，没有文化,内容选择的指导理论：双本体理论,文化教育的定位是一个大方向，而在具体的课程内容体系建设中还需要将其具体化。,双本体理论侧重对信息技术教育进行系统分析，形成课程内容的总体组成结构和教育功能；以此为指导可以按照学段的不同进行小学、初中、高中的教育任务划分，构建基础教育阶段,一,以贯之的课程体系。,双本体理论,的提出：,信息技术教育的双本体观分析,中小学信息技术教育需要双本体观,_,访南京师范大学李艺教授,内容选择的指导理论：双本体理论文化教育的定位是一个大方向，而,内容选择的指导理论：双本体理论,双本体理论,1.什么是双本体观,随着 信息技术迅猛发展，从计算机技术母体中孽生出一个具有独特属性的大众信息技术，信息技术分化成大众信息技术与专业信息技术。,由此，信息技术教育实际上成为两个部分的复合物，,一个是大众文化取向的部分，一个是技术取向的部分，它,们分别是,大众信息技术,和信息技术的技术母体（,精英信息技术,）向基础教育映射的结果。这就是信息技术教育的双本体观。,内容选择的指导理论：双本体理论 双本体理论1.什么是双本体,双本体思想的突破点在于，从深入挖掘信息技术发展的规律和其性质的演化开始，找出信息技术与教育教学契合点，从而能够更系统地辨识信息技术教育。,双本体理论让我们明确了信息技术的发展走向，大众信息技术和精英信息技术的和而不同，可以让我们无论在名称上还是在内涵上对当代的信息技术有了更深刻理解；同时也为信息技术课程内容框架的架构奠定了理论基础。,双本体观对信息技术课程的指导,双本体思想的突破点在于，从深入挖掘信息技术发展,三、课程内容体系的组织与设计,1.,我国信息技术课程内容体系组织方式的几次转型：,以知识点为主线,以工具的应用为主线,以主题活动为主线,三、课程内容体系的组织与设计1.我国信息技术课程内容体系组,什么是“工作”主线,2.,以“工作“为主线的内容体系组织,就某个“工作”而言，它是名词属性和动词属性的有机整合体。至少可以从如下,两个层次,七个方面进行阐述。,就不同的“工作”而言，它至少具有如下两方面的内涵,:,“,工作”之间具有层级性,“工作”之间具有依赖性,什么是“工作”主线2.以“工作“为主线的内容体系组织,工作与任务、活动不是相互对立、相互排斥的，而是相辅相成的。,工作的提出不是要取消任务和活动，工作主线最终要落实到“工作”化的任务和活动层面。,由此可见，与我们经常使用的单一的“任务”、“活动”概念相比，“工作”的内涵显然要丰富得多，消解了学生与课程内容的对立，从而有利于建构相对完整而又丰富的课程体系。,工作与任务、活动不是相互对立、相互排斥的，而是相,就整个基础教育而言，小学、初中、高中各学段组成一个连续的整体，因而各个学段的课程建设需要,从一体化的视野,去认识，首先在培养信息素养的总目标上要保持一致，在宏观上根据各学段的情况分配适当的任务。,四、各学段课程内容与体系的构建,在内容和体系建构上，建议按照启蒙期、发展期、提升期的顺序来进行，在此过程中，各学段需要综合考虑，既要重点分析本学段的需求及内容，还需要关注相邻学段，从而实现对学生信息素养的逐步培养和提升。,就整个基础教育而言，小学、初中、高中各学段组,基于双本性观点,李艺等提出：,大众文化取向的信息技术教学任务的分解建议,:,在小学阶段,以训练学生的基本操作技能带动学生对信息技术的初步了解,以形成学生感性经验为主要任务,;,在初中阶段,在信息技术应用中继续信息技术操作技能的提高,特别是综合应用技能的提高,并关注信息文化理念的形成,;,在高中阶段,使学生在感受、认识和理解信息文化的基础上逐步提升信息文化的能力。,基于双本性观点,李艺等提出：,下一讲：,下一讲：,上世纪,70,年代末,80,年代初,计算机文化论,标志性口号,“,程序设计是第二文化,”,，这是前苏联计算机教育家伊尔肖夫于,1981,年,8,月在瑞土洛桑第三届世界计算机教育应用大会上提出的。,伊尔肖夫指出，科学发现、社会组织工作、人们日常生活与学习都按照一定的过程进行，都是一种有序的生活，善于还是不善于编排与执行自己工作、生活与学习的程序是人们能不能有效地完成各种任务与能够得到一种有条理的生活的关键。,他认为，现代人除了传统读写算的意识与能力这些文化知识以外，还应该具有一种可以与之相比拟的程序设计意识与能力，也就是说具有第二种文化,程序设计文化，而教授计算机程序设计可以帮助人们从小培育一种程序设计意识与能力。,上世纪70年代末80年代初计算机文化论 标志性口,上世纪,70,年代末,80,年代初,计算机文化论,美国麻省理工学院的心理学家、计算机教育家西摩尔,帕伯特,(S.Papert),于,1980,年提出了计算机可以具体化,形式思维,，并进一步提出了,“,组合思维,”,的观点。他强调，应该让儿童摆弄计算机，在计算机文化的氛围中去理解现实世界。他还组织一些计算机工作者研究如何使机器,“,思考,”,，并开始人工智能的研究，最终开发了一种计算机语言,LOGO,语言。这种语言易于学习、结构良好、程序运行过程可见，适宜于小学生和初学计算机者学习使用。,美国加州大学伯克利分校劳伦斯科学馆的副主任阿瑟,刘赫曼于,1984,年提出,“,计算机文化也是一种思维技能。计算机文化意味着能够吩咐计算机做那些你希望它做的事情,程序设计形成了计算机文化的脊椎骨。,”,形式逻辑思维：传统思维、数理思维，逻辑思维的初级阶段，通过概念、判断、推理等形式运用同一律、矛盾律、排中律进行思维，具有静态的、分析的、二值（真或假）的特性。辩证逻辑思维：具有动态的、发展的、全面而具体的、多值的（在真与假之间取值的）特点。,形式逻辑的思维主要或更多地适用于数学思维、科学思维,科学技术领域的思维主要是形式逻辑的思维。而辩证逻辑的思维则主要或更多地适用于哲学思维、实际工作的思维等。,上世纪70年代末80年代初计算机文化论,上世纪,70,年代末,80,年代初,计算机文化论,这一阶段，计算机技术尚处于发展初期，属于精英技术，建立在精英技术之上的计算机文化也只能属于精英文化，影响范围极小。,“,程序设计是第二文化,”,的倡导是一批领军人物基于对计算机文化的敏感以及对计算机未来发展的设想提出的一种美好愿望，并非是计算机文化已发展到一定程度对教育或课程的必然要求。此时对计算机教育的理解是建立在人脑与计算机工作原理的相通性基础上的，所以当时的计算机课程目标被定位在了解计算机基本工作原理以及培养逻辑思维能力上，能够实现目标的课程内容自然圈定在程序设计的范围内。,这一时期，计算机教育的要求是具有计算机素养，核心是程序设计能力，强调逻辑思维能力，强调利用算法解决问题的能力。,如何评价这一时期的计算机教育价值取向？,上世纪70年代末80年代初计算机文化论,上世纪,80,年代中后期,90,年代初,计算机工具论,1985,年国家教委派代表参加了在美国弗吉尼亚召开的第四届世界计算机教育大会。在这次会议上许多专家提出：中小学计算机课程应该从以程序设计语言为主转向把计算机作为一种工具，即以计算机应用为主。这就是,“,计算机工具论,”,的提出。,“,计算机工具论,”,主要观点：计算机是现代社会中的信息处理、信息传播的主要工具，作为一个现代社会公民应学会使用和操作计算机，利用计算机为学习、工作和生活提供便利。计算机教育应以培养学生熟练使用计算机，并将其作为解决问题的工具为主要目标，应,使学生有一种使用信息工具进行脑力劳动的意识，同时应培养学生使用这些工具来解决学习与生活中的各种问题,。,这一时期的,计算机课程内容以教授计算机应用软件为主。,上世纪80年代中后期90年代初计算机工具论,上世纪,80,年代中后期,90,年代初,计算机工具论,随着计算机科学的快速发展，人性化、便利化的操作模式以及面向实际的具体应用，计算机逐渐由精英化趋向大众化，影响范围逐渐扩大。表现在：界面的优化；计算机应用市场上专门化应用软件的面市及日趋增多,使人们深切感受到计算机被普遍应用的巨大可能性。这些促使人们开始重新审视计算机教育的定位及计算机课程的教学内容选择。,继“计算机文化论”之后，“计算机工具论”是对课程文化认识的一次升华，它对学以致用的倡导，能够激发学生学习动机和掌握技能的积极性，在推动计算机课程方面起到了积极作用，是课程发展和促进课程认识的一个重要阶段。,如何评价这一时期的计算机教育价值取向？,上世纪80年代中后期90年代初计算机工具论,上世纪,90,年代初上世纪末,文化论再升温,随着多媒体与计算机网络技术的发展与广泛应用，以及校园网络的普及，,“,计算机文化,”,的说法又被重新提起。如多媒体文化、超媒体文化与网络文化等与,“,计算机文化,”,有所不同但又密切相关的新提法。,丹麦皇家教育研究院的安德森在他的,有超媒体文化才是有文化：读写算与多媒体文化是基本的技能,的论文中系统地提出：在信息时代，文化包括六个方面：阅读；书写；计算；外语；媒体文化（能够理解电视、电影以及录像等电子媒体所传播的消息所需要的知识与技能；计算机文化（利用计算机技术手段进行沟通与会话以及解决问题的能力）。,费尔莫在其论文,因特网：文化的最后与最好的希望,中指出：,“,超媒体文化使得学习者超越了只是信息的接收器与处理器的情况，而成为多媒体内容的制作过程的参与者。学习者不再需要保持对于自己的体验与看法的沉默。利用新媒体，学生能够制作文章、说明、声音、视频图像等，并且参加不同的讨论论坛加入他们的进一步解释。,”,上世纪90年代初上世纪末文化论再升温 随着多媒体,上世纪,90,年代初上世纪末,文化论再升温,有研究人员提出了,“,网络文化,”,的观念。他们认为，网络改变了人们获得信息与传播信息的手段，人们必须适应这种变化。未来的人们能不能应用网络技术，会成为人们有没有现代文化的区分点。,当前世界各地大中小学校都在利用网络技术，开展网络教学和远距离教育，进行教育教学改革。,所有这些都说明网络不仅是人们生活、学习的一种工具，更成为了人类的一种生存方式。人类的生存已经离不开计算机网络，网络已经具有了文化的含义，成为一种新的文化形式,网络文化。,上世纪90年代初上世纪末文化论再升温 有,上世纪,90,年代初上世纪末,文化论再升温,与前面的,“,计算机文化论,”,、,“,计算机工具论,”,阶段相比，这一阶段不属于一个独立的阶段，应当属于一个较为短暂、认识上处于爆发状态的过渡时期，更准确地说应当是下一个阶段的前奏或序曲。,这一时期，对人的内在品性的要求已经开始向信息能力的方向发展，越来越接近信息素养的内涵。,“,计算机课程,”,在一些国家的国家文本或者地方教育文件的层面上正式被更名为,“,信息技术课程,”,的事实，也体现出对信息技术发展、应用与价值的进一步认识。,上世纪90年代初上世纪末文化论再升温 与前面的“,上世纪末开始至今,信息文化观（信息素养）,信息技术与信息文化已经发展到稳定与繁荣的状态，信息文化成为社会主流文化类型，这种文化需要有专门的课程来反映其影响、体现其内涵和价值，这门课程就是信息技术课程。对应于以往的,“,计算机文化论,”,和,“,计算机工具论,”,，,“,信息文化观,”,的思想得到了广泛的认同。,这一阶段，信息技术教育领域的一个热点就是,“,信息素养,”,，它引起了世界各国越来越广泛的重视，并逐渐被加入从小学到大学的教育目标与评价体系之中，成为评价人才综合素质的一项重要指标。围绕信息素养的讨论，也日益成为世界各国教育界乃至社会各界关注的重大理论与实践课题。,上世纪末开始至今信息文化观（信息素养）信息技术与,以知识点为主线,最初的信息技术课程是以知识点为主线进行，特别是在最早期序设计语言的课程与教学，重视语法和词汇等程序设计语言本身的知识内容。知识点主线在我国计算机教育启蒙过程中起到了积极的作用，但其远离生活实际的局限日益受到人们的强烈批判。,以知识点为主线 最初的信息技术课程是以知识点为主线进行,以工具的应用为主线,在实用主义教育思潮的影响下，在对知识点主线反叛的基础上，人们提出了,“,工具论,”,，主张以,软件工具的应用作为计算机课程体系建构的主体思路,，我们故且称之为工具主线。,“,工具论,”,者认为，,“,计算机只不过是现代社会中的信息处理、信息传播的工具，只要能操作、会应用就行了,”,。这种学以致用的观点有着它的合理性，能够激发学生学习动机和掌握技能的积极性，推动了我国计算机教育的大面积实施。但随着社会的发展和信息技术课程研究的深入，,“,工具论,”,技能训练所带来的教育教学的机械化和课程价值的俗化，其工具理性和技术本体色彩也受到了人们的批评。,以工具的应用为主线 在实用主义教育思潮的影响下，在对知识,以主题活动为主线,通过对以工具主线课程体系的批判与反思，课程开发者们意识到信息技术课程应该超越技术本身，学校教育不能也不可能将不断翻新的软件逐一教授，对学生未来发展更有价值的应该是对技术的理解和应用信息技术解决实际问题的能力。,主题活动是作为对技能训练与工具主线的反叛应运而生,，它几乎与,“,任务驱动,”,教学法,被同步地引入新生的信息技术课程，强调围绕某一主题展开学习，让学生在活动中应用技术，提高应用能力，使教学跳出单纯培训技术和学习工具的层面，我们故且称之为主题活动主线。,以主题活动为主线 通过对以工具主线课程体系的批判与反思,第一个层次是指“工作”作为一个名词时所具有的含义,:,其一、,“,工作,”,是指一系列的知识内容，这些知识内容之间是相互关联的，具有较高的关联性，因此，,“,工作,”,的含义首先是指相对完整的知识内容的组块,.,其二、,这些知识块是作为某类活动运转的动力来源而存在的，即活动任务过程是基于这些知识块的，被某类活动过程所共用，具有共享性。,第一个层次是指“工作”作为一个名词时所具有的含义:其一,第二个层次是指“工作”作为一个动词时所具有的含义，即“工作”具有一定的行为指向，这种行为指向是基于其名词含义的实践性转向：,“,工作,”,具有,“,序列,”,意义的活动组合,“,工作,”,指同类,“,序列,”,活动的多次再现,“,工作,”,具有目的性,“,工作,”,具有反思性,“,工作,”,具有强烈的社会性,第二个层次是指“工作”作为一个动词时所具有的含义，即“工作”,“,工作”之间具有层级性,“,工作,”,是有大小之分的，大的,“,工作,”,中有小的,“,工作,”,，小的,“,工作,”,中甚至包括更小的,“,工作,”,，如针对,“,多媒体信息的加工与表达,”,这一课程标准条目，可分解出文字信息、图像信息、音频信息、视频信息、动画信息的加工与表达等多种,“,工作,”,。当然，,“,工作,”,绝对不是可以无穷分解的。,“工作”之间具有层级性 “工作”是有大小之分的，大的“,“,工作”之间具有依赖性,“,工作,”,之间的相互依赖、相互作用关系，没有完全孤立的,“,工作,”,。比如信息的获取、加工、集成、交流、评价和管理总是紧密联系在一起的，构成了一个有机联系的整体。如果说层级性是主要针对不同抽象水平的,“,工作,”,而言的，那么依赖性则主要针对同一抽象水平的不同,“,工作,”,。,“工作”之间具有依赖性 “工作”之间的相互依赖、相互作用,