情绪行为障碍幼儿课件

特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著學習目標在閱讀完本章之後，讀者應能：明瞭情緒行為障礙的定義。了解情緒行為障礙幼兒的行為、特徵。認識情緒行為障礙幼兒的鑑定方法。了解對情緒行為障礙幼兒的輔導方式。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著重要字彙情緒行為障礙(emotion/behavioral disorders)美國精神醫學學會(American Psychiatric Association)創傷後壓力性疾患(post-traumatic stree disorder,PTSD)精神分裂症(schizophrenia)情感性疾患(mood disorders)焦慮性疾患(anxiety disorders)特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著第一節情緒行為障礙的定義第一節情緒行為障礙的定義情緒行為障礙，於我國特殊教育法歷次情緒行為障礙，於我國特殊教育法歷次修訂中，出現不同的名詞。第一次特殊教育修訂中，出現不同的名詞。第一次特殊教育法頒布時，國法頒布時，國內內相關法規或文獻多使用性相關法規或文獻多使用性格及行為異常一詞，第二次特殊教育法修格及行為異常一詞，第二次特殊教育法修正時，改為嚴重情緒障礙。最近第五次正時，改為嚴重情緒障礙。最近第五次特殊教育法修正時，則改為情緒行為障礙特殊教育法修正時，則改為情緒行為障礙。茲將有關的名詞演變整理如表。茲將有關的名詞演變整理如表13-1。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著國內對於情緒行為障礙兒童的定義與鑑定，通常採用兩種主要方式，第一種是使用於學校的定義，參照特殊教育法相關的規定；另一種是使用於醫院的定義，常用的參照是美國精神醫學學會(American Psychiatric Association)於2001年所出版的精神疾病診斷準則手冊第四版修訂版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th ed.,DSM-IV-TR)。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著美國聯邦政府的定義我國的定義出現率特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著美國聯邦政府的定義根據IDEA法案(Individuals with Disabilities Education Act)，情緒行為障礙學生是在日常生活中出現功能障礙，而且顯現於社會、家庭及學校等環境中，其對情緒行為障礙的定義係綜合美國公共健康服務法案、心理障礙診斷與統計手冊內相關的定義。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著美國障礙兒童資訊宣導中心(National Dissemination Center for Children with Dis-abilities,NICHCY)對情緒行為障礙提出下列特徵(NICHCY,2009)：正常環境下出現不合適的行為，如具有攻擊性或自我傷害行為。過動，如注意力短暫、衝動。退縮或長時間不愉快的心情、憂鬱（無法與他人溝通，在社會互動過度恐懼或焦慮）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著出現生理上的問題，或在個人或學校伴隨恐懼感。不成熟，如不恰當的哭泣、發脾氣，拙於處理問題。無法與同儕、老師建立和維持良好關係。非智力、感官器官或健康因素所導致的學習困難。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著在美國部分學者認為IDEA法案定義並不周延，強調情緒行為障礙的行為是不符合年齡、文化或社會常規與標準，而且不是短時間出現在兩種不同情境下，其中包括學校(Turnbuall,Turnbhll,Shank,Smith,&Leal,2002:146)。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著我國的定義國內有關嚴重情緒障礙定義，係根據2006年公布的身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第九條，內容如下：特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著所謂嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著嚴重情緒障礙之鑑定標準如下：行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著出現率由於情緒行為障礙兒童所出現的行為與學校生活適應欠佳二者有混淆之處，在美國有時會因教師的判斷、診斷工具的選擇而導致各州出現率調查不一。根據美國教育部在20002001年的統計，情緒行為障礙學生（621歲）佔所有接受特殊教育服務學生的8.2%，在學前教育（35歲）方面，20002001年幼兒出現情緒行為障礙比例為1.4%(Gargiulo,2006:301)，而公立學校的統計則為0.72%(Gargiulo,2006)。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著我國在1992年的第二次全國特殊兒童普查發現，有7,089名615歲學生為性格及行為異常，出現率為0.199%。教育部2010年的特殊教育通報網統計資料顯示，全國高中以下89,458名身心障礙學生中，情緒行為障礙學生有4,086名，佔全體學生4.568%；國小部分在39,666名身心障礙學生中，情緒行為障礙學生有2,468名，佔全體學生6.221%；學前部分11,209名身心障礙學生中，情緒行為障礙學生僅有102名，佔全體學生0.910%（教育部特殊教育通報網，2010）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著由此發現，近年來，情緒行為障礙學生在幼稚園出現比率雖低，但仍高於第二次全國特殊兒童普查的出現率，而國小及高中以下情緒行為障礙學生接受特教服務人數高於美國教育部調查，接近美國學者的推估，因此對於情緒行為障礙兒童的特教服務，在未來將有加重的趨勢。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著第二節情緒行為障礙幼兒的特徵第二節情緒行為障礙幼兒的特徵通常很難自外表發現情緒行為障礙幼兒異常通常很難自外表發現情緒行為障礙幼兒異常之處，因此也稱為隱性障礙，尤其是過動、之處，因此也稱為隱性障礙，尤其是過動、違抗犯規的行為，使他們成為教室裡最不受違抗犯規的行為，使他們成為教室裡最不受歡迎的一群。以下綜合歡迎的一群。以下綜合Kauffman(1997)、Turnbuall等人等人(2002)、Ysseldyke及及 Algozzine(1995)的研究，來的研究，來說說明情緒行為明情緒行為障礙幼兒的特徵。障礙幼兒的特徵。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著認知方面學業成就方面生理方面行為方面溝通方面特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著認知方面情緒行為障礙的幼兒通常因過動、焦慮的症狀，導致記憶力較差，注意力短暫，其智商以中等者為最多數，根據Kauffman(1997)的研究，情緒行為障礙幼兒平均智商約為90，略低於一般人的平均數。總之，情緒行為障礙幼兒在認知的能力，還是比一般幼兒差。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著學業成就方面通常情緒行為障礙幼兒的學業表現都不如預期，亦即無法表現出如他智商程度的能力。研究顯示情緒行為障礙幼兒通常智力略低於平均數，有一些幼兒是智能障礙，也有一些幼兒是資賦優異，其中約有53%的幼兒是學習障礙(Turnbuall et al.,2002)，可能因為情緒行為障礙的問題導致學業低成就；特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著也有可能因學業低成就導致情緒問題，如出現退縮的行為或攻擊性的行為。因此，情緒行為障礙幼兒會出現學業低成就與情緒困擾的問題。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著生理方面情緒行為障礙幼兒的生理狀況與一般幼兒差不多，但是，有焦慮性問題的幼兒可能有頭痛、拉肚子、失眠、擔心生病的問題。教保人員應留心注意力缺陷過動症兒童服藥的問題，此外，如精神疾病或是憂鬱症的學生，需要長期服藥，常因藥物的副作用，有嗜睡、反應遲鈍的問題，年紀愈大更可能會拒絕服藥，而導致情緒更不穩，影響學習。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著行為方面情緒行為障礙幼兒常出現一些不合宜的行為，例如：無法表達合適的情感、無法與他人維持良好人際關係，通常可以將他們的行為分為情緒性問題及社會性問題。前者是指他們將問題面對自己，如焦慮、退縮、孤獨或很少與他人說話等，後者是將問題表現於外，如攻擊、衝動、易生氣、容易挫折和不易自我控制等。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著情緒行為障礙幼兒往往因缺乏社會技巧而容易成為在班級中被欺負的對象，最後是由被害者衍生出嚴重行為問題，教保人員宜分辨情緒行為障礙幼兒的問題，以便做正確的教學及輔導。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著溝通方面情緒行為障礙幼兒在語言方面的問題，比起其他特殊需求幼兒較少困難，亦即要了解他們的語言並不困難。有些有精神分裂的幼兒可能會有不正常的語言，而少數情緒行為障礙幼兒會出現語法異常的情形。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著第三節情緒行為障礙的原因第三節情緒行為障礙的原因產產生情緒行為障礙的原因是複雜的，包括生生情緒行為障礙的原因是複雜的，包括生物遺傳因素、環境因素，例如：家庭、學校、物遺傳因素、環境因素，例如：家庭、學校、社區及社會大環境因素，都有可能社區及社會大環境因素，都有可能產產生情緒生情緒行為障礙，或是加重他們的症狀。近年來，行為障礙，或是加重他們的症狀。近年來，憂鬱症變成社會上一種相當普遍的心理疾病，憂鬱症變成社會上一種相當普遍的心理疾病，大多數的人已不再諱疾忌醫，只是療程長久，大多數的人已不再諱疾忌醫，只是療程長久，療效非一蹴可幾。療效非一蹴可幾。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著至於注意力缺陷過動症一詞更是掛在父母、至於注意力缺陷過動症一詞更是掛在父母、老師的口頭言語上，了解情緒行為障礙的原老師的口頭言語上，了解情緒行為障礙的原因有助於預防症狀的發生或是降低再發率。因有助於預防症狀的發生或是降低再發率。Kauffman(1997)提出情緒行為障礙提出情緒行為障礙產產生原因生原因如下：如下：特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著個體因素環境因素特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著個體因素個體因素又稱之為生物因素，包括基因遺傳、腦傷或功能異常、營養不良等。這些生化因素影響個體的行為，在幼兒身上常見的除了注意力缺陷過動症外，尚有精神分裂、自閉症及妥瑞症等。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著環境因素雖然個體因素是造成情緒行為障礙原因之一，但是這些情緒及行為異常問題都是和環境因素交互作用而產生，因此對於環境因素有必要進一步了解。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著家庭因素學校因素文化因素特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著家庭因素家庭是幼兒第一個成長的地方，在他們生活習慣、行為及價值觀的形成過程中，父母扮演重要的角色。由於社會的變遷，部分的家庭已失去教育功能，甚至給予錯誤的教育方式。教保人員應該關注幼兒家庭中的狀況，包括單親家庭、隔代教養家庭、家庭中有精神疾患的成員（尤其是父母親）、家庭暴力（包括亂倫、性侵害等），特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著最後還有家庭中的互動關係、父母管教態度，尤其是失去教育功能的家庭，亦即父母不知如何扮演親職角色、提供正確家庭教育。這種情形經常可以在新聞中看到，那些轟動社會的犯罪者成長於純樸的農村，家庭正常、學業表現平平，當他們犯下滔天大罪時，父母卻往往表示不知道孩子為什麼學壞。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著學校因素學校是兒童正式接受教育的地方，也是孩子在家庭之外第一個學習社會化的地方。情緒行為障礙幼兒在學校常見的問題有學業低成就、缺乏社交技巧導致人際關係欠佳及師生互動不佳。情緒行為障礙幼兒因生理因素導致上課時過動，若又遇到非常嚴謹、無法理解他們的老師，不斷的處罰或高壓手段，只有讓這些幼兒的處境更加困難。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著通常過度壓抑的學生，可能產生焦慮、憂慮甚至自殺；而過度外向的學生，易產生反抗、挑戰權威、逃學、甚至反社會行為等。教保人員應體認教室中的常規管理、課程教材的選擇等，都是影響幼兒學習成敗的關鍵，也影響情緒行為障礙幼兒問題行為的減緩或是加重。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著文化因素從生態理論來看，個體所生存的環境也是潛在的影響因素。文化因素從廣泛角度來看，包括社會風氣、大眾媒體、電視、報紙等；從微觀角度，可以是班上同儕關係、社區文化等。近年來，台灣異國婚姻盛行，同時也產生教養問題，因此多元文化角度下，文化衝突同時也影響情緒行為障礙幼兒的行為表現。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著教保人員應注意班上同儕互動，對於大眾傳播媒體上一些似是而非的報導，透過團體討論給予價值澄清，以導正幼兒的觀念。總之，情緒行為障礙幼兒的問題行為產生，絕不是單一因素的影響，而是眾多因素交互作用所導致，我們要關注那些高危險群的幼兒，以降低問題的發生率及嚴重性（圖13-1）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著第四節情緒行為障礙的類別第四節情緒行為障礙的類別情緒行為障礙分類方式有其歷史沿革，加上情緒行為障礙分類方式有其歷史沿革，加上部分外顯行為與學校心理輔導工作範圍相重部分外顯行為與學校心理輔導工作範圍相重疊，因此有些學生的行為問題是介於心理輔疊，因此有些學生的行為問題是介於心理輔導工作及特殊教育的領域。一般而言，情緒導工作及特殊教育的領域。一般而言，情緒行為障礙的分類可以從多元的面向去蒐集，行為障礙的分類可以從多元的面向去蒐集，包括學校的問題行為調包括學校的問題行為調查查與研究報告、學者與研究報告、學者利用統計學以因素分析方法來建構理論或從利用統計學以因素分析方法來建構理論或從醫院臨床資料加以分析。醫院臨床資料加以分析。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著國國內內早期教育部（洪榮照，早期教育部（洪榮照，2000：223-227）以性格及行為異常學生的鑑定標準及）以性格及行為異常學生的鑑定標準及相關研究報告結果，將情緒行為障礙區分為：相關研究報告結果，將情緒行為障礙區分為：(1)情緒化行為傾向；情緒化行為傾向；(2)抑鬱行為傾向；抑鬱行為傾向；(3)攻擊行為傾向；攻擊行為傾向；(4)退回行為傾向；退回行為傾向；(5)墮落行墮落行為傾向；為傾向；(6)心因性心理症狀等六類。心因性心理症狀等六類。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著國外學者方面，國外學者方面，Kauffman(1997)以因素分以因素分析方法認為情緒行為障礙可分為：析方法認為情緒行為障礙可分為：(1)過動、過動、分心、衝動；分心、衝動；(2)攻擊；攻擊；(3)反社會及犯罪；反社會及犯罪；(4)焦慮、強迫症及退縮；焦慮、強迫症及退縮；(5)憂鬱、自殺；憂鬱、自殺；(6)精神分裂問題等六類。精神分裂問題等六類。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著美國精神醫學學會分類方式學校教育分類方式特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著美國精神醫學學會分類方式國內身心障礙及資賦優異學生鑑定標準指出，情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。其分類方式係參照美國精神醫學學會的分類方式，以下說明其詳細內容。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著精神性疾患情感性疾患畏懼性疾患焦慮性疾患注意力缺陷過動症特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著精神性疾患精神性疾患(psychotic disorders)包括精神分裂症，其主要症狀包括幻覺、妄想、思考異常、智力和語言功能缺陷以及情緒方面的異常。在兒童階段出現精神分裂症的人數非常少，約僅有0.010.04%的兒童，而且約僅有20%的精神分裂症者會在10歲以前出現症狀，但到了青春期，青春期精神分裂症會導致精神分裂的出現人數遽然增加。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著整體而言，精神分裂患者約佔情緒行為障礙總人數的1%(Wicks-Nelson&Israel,1997)。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著情感性疾患情感性疾患(mood disorders)主要指憂鬱症和雙極的躁鬱症，雖然在學前幼兒中幾乎很少見，但在學齡階段常見的是憂鬱症，而憂鬱症主要的症狀包括憂鬱的情緒、對日常事物失去興趣、中斷與人互動、食慾不振、睡眠不正常、精力衰退、活力減低、注意力渙散（施顯炫，1998）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著在兒童階段約有25%會有憂鬱症，而到了青春期會增加很多，由青春期到成人階段的人口中，估計約有2030%罹患憂鬱症(Wicks-Nelson&Israel,1997)。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著畏懼性疾患一般所謂的恐懼(phobia)是指特定型式的害怕，通常是指害怕的反應超出現實的程度，而且其感覺是難以理解的，甚至會持續表現出逃避的行為反應。畏懼性疾患(panic disorder)包括特定對象畏懼，對某一事物長期持續不理性的恐懼感，害怕的對象包括動物、環境、血、情境和其他等五類，特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著常見的懼學症就是特定對象的畏懼之例，另外還包括沒有特定對象的泛慮症、社交恐懼症和恐慌症。雖然擔心害怕在幼兒身上是常見的現象，多數人會隨著年紀的增長而好轉，但有些幼兒的恐懼反應不會隨年齡增長而改善，目前對於學齡階段的畏懼性疾患出現比率仍不清楚(Wicks-Nelson&Israel,1997)。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著焦慮性疾患焦慮反應是一般人常見的現象，所以，焦慮性疾患也不易區分。焦慮通常與壓力有關，焦慮的反應常取決於壓力源和個人壓力調適力二者綜合的結果，因此，高壓力不一定會產生焦慮性疾患(anxiety disorders)，很多學齡兒童由於調適力不足以及長期的持續壓力而產生焦慮性疾患。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著焦慮性疾患包括分離性焦慮、廣泛焦慮、強迫性、選擇性緘默症和創傷後壓力性疾患(post-traumatic stree disorder,PTSD)。一般而言，焦慮性疾患的出現率約為414%，以女生為多，而男生在青春期階段出現廣泛焦慮的比例有逐漸增加的趨勢(Wicks-Nelson&Israel,1997)。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著注意力缺陷過動症注意力缺陷過動症(Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,ADHD)主要症狀包括不專注、衝動、過動、難以習得常規行為和成就表現不穩定，此症又分為注意力缺陷型、過動衝動型、綜合型。注意力缺陷過動症的症狀應該在進入小學之前即出現，但多數卻在進入小學後才會被發現與診斷，據估計約有35%的學童有注意力缺陷過動症（洪儷瑜，1998）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著學校教育分類方式一般學校教師所遇到情緒行為障礙兒童的問題，不如醫院複雜，因此一般皆分為：內向性問題，以憂鬱、焦慮及退縮為主。外向性問題，以違規、攻擊、反社會行為為主。學業性問題，如低成就、適應問題、網路成癮等。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著以我國第二次特殊兒童普查工作所編製的性格行為量表為例，當時提出的情緒障礙類型包括人際問題、行為規範問題、憂鬱情緒問題、焦慮情緒問題、偏畸習癖等五類。洪儷瑜所編製的青少年社會行為量表(ASBS)也將不適應行為分為攻擊、違規、過動衝動、退縮膽怯、焦慮、人際問題、學習適應問題等七類，亦可以內向性、外向性和學業適應三類概括（洪儷瑜，1997）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著第五節情緒行為障礙兒童的鑑定與安置第五節情緒行為障礙兒童的鑑定與安置情緒行為障礙的兒童，通常在學前階段較明情緒行為障礙的兒童，通常在學前階段較明顯的現象是屬於注意力缺陷及過動症的兒童顯的現象是屬於注意力缺陷及過動症的兒童（本書另於第十章介紹）；在國小階段，精（本書另於第十章介紹）；在國小階段，精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患或焦慮神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患或焦慮性疾患等兒童極少。一般而言，情緒行為障性疾患等兒童極少。一般而言，情緒行為障礙學生的出現率在國中階段以後將逐漸升高，礙學生的出現率在國中階段以後將逐漸升高，尤其是患有憂鬱症的學生為高危險群。尤其是患有憂鬱症的學生為高危險群。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著鑑定安置特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著鑑定學前階段的鑑定國小階段的鑑定特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著學前階段的鑑定要評估學前兒童情緒及行為異常非常不容易。由於年齡小，不易使用測驗工具，在學校裡通常仍以教保人員的觀察為主，若發現其行為異於一般幼兒，如過度畏縮或人際關係欠佳等，則轉介至醫院進行評估，醫院會提供檢核表由教保人員及家長填寫，以確定幼兒的問題及特殊教育的需求。以下是學前兒童目前可使用的心理評量工具（表13-2）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著國小階段的鑑定在國小階段特殊教育的服務已制度化，目前可以採用下列三種主動評量方式進行鑑定與安置(Gargiulo,2006)。個人中心計畫優勢能力為主的評量功能性行為評量特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著個人中心計畫在個別化教育計畫一開始時，家長可以針對兒童的未來，創造一個願景(vision)。典型的願景包含分析兒童的優點、偏好及需求。在計畫之前必須非常清晰地描述此願景，透過IEP小組成員的合作，尋求滿足學生的長期目標和他的抱負(aspirations)。個人中心計畫(person-centered planning)強調的重點不僅是超越明年的目標，而是如何在長期目標中，解決學生問題與介入，最後能成功地實現願景。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著優勢能力為主的評量過去的評量都習慣於找出學生不足的能力或不足的技巧，而優勢能力為主的評量(strength-based assessment)恰巧相反，透過行為檢核表找出兒童在情緒與行為上的強項技巧、能力與特徵。藉由成人對兒童強項能力的肯定，創造其成就感；並且有助於與家庭成員、同儕及其他成人發展滿意的關係。這種評量方式有助於提高兒童面對困境、壓力的處理能力，同時可以提升個人、社會及學業的發展。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著功能性行為評量許多兒童不合適的行為往往是長期與多種理由造成的，因此必須確定影響兒童或可能觸發兒童違規行為的原因。這些違規行為的前兆可能是疾病、過敏、藥物副作用或疲倦。違規行為發生的原因，在教室環境方面包括座位安排、噪音；在班級常規與管理、課程及教師的教學方式等方面包括作業太難、太多或是需要費勁完成或教師給予不合適的期望等。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著透過功能性行為評量(functional behavior assessment)可提供教師預防兒童不良行為發生的準備措施。至於國小兒童所使用的鑑定工具如表13-3：特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著安置情緒行為障礙幼兒的安置方式，仍以融合教育方式為主，若伴有其他障礙才可能安置於特殊班級。至於國小學生亦以普通班加上資源班為主，圖13-2為高雄市對於情緒行為障礙學生之輔導流程，提供讀者參考（高雄市特殊教育資訊網，2004）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著第六節情緒行為障礙教育與輔導方式第六節情緒行為障礙教育與輔導方式情緒行為障礙學生問題的處理方式，較其他障礙類別複雜。過去學者常常提出的處理方式，係根據當前情緒行為障礙相關的理論發展而來，包括：(1)生物醫療模式；(2)心理治療模式；(3)心理教育模式；(4)生態模式；(5)社會學習模式。這些方式也都具有成功的治療及輔導效果，但是卻不易為一般教保人員所使用。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著生物醫療模式需要由醫師診斷及投藥治療；其他方式都需要修習輔導相關學分才容易掌握學生的問題行為。大部分情緒行為障礙學生都是在普通班就讀，當孩子問題嚴重時，學校以往常採取轉學方式處理。與其逃避情緒行為障礙學生問題不如面對，本文將以普通班融合教育型態的班級經營方式及以全校性介入的方式，說明對情緒行為障礙學生的教育與輔導方式。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著普通班融合教育型態的班級經營方式全校性介入的方式專業團隊的服務特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著普通班融合教育型態的班級經營方式普通班融合教育型態的班級經營方式特殊教育服務特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著普通班融合教育型態的班級經營方式提供適當的教材及期望 建立適當班級常規，配合行為改變技術（行為治療）教學重點輔導方式特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著提供適當的教材及期望情緒行為障礙幼兒都有學業低成就的困擾，因此應透過適當的教材及期望，讓他們有成功經驗，以提高其自信。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著 建立適當班級常規，配合行為改變技術（行為治療）班級常規宜定清楚、簡單、容易落實。情緒行為障礙幼兒會產生不自主的犯規行為，教保人員採用行為改變技術時宜使用正增強，少用負增強、懲罰，以避免他們反抗，如情緒過度激動時，可以適時使用忽略或隔離。最好能與心理治療師或學校輔導人員共同研究情緒行為障礙學生的問題後，再計畫行為改變技術的實施內容與方法（程鈺雄譯，2004）。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著教學重點一般教保人員對情緒行為障礙幼兒的教學重點為(Ysseldyke&Algozzine,1995)：一般教保人員對情緒行為障礙幼兒的教學重點為(Ysseldyke&Algozzine,1995)：探索幼兒在活動中的困擾為何，以了解其壓力。討論和練習其他反應方式。讓幼兒說出令他焦慮的事件，利用角色扮演練習其他反應方式，以降低其焦慮。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著與父母分享焦慮的時刻。可以利用故事來討論如何降低焦慮。逐漸介紹新的教材。先讓幼兒做喜歡的活動，再慢慢加入新教材。分享進步。當孩子進步時，給他一個特殊獎賞，讓他覺得自己了不起。減少問題的來源，降低作業的分量，減少他的焦慮。教導幼兒如何處理問題，例如：告知說故事時有哪些重點，讓他可以在班上說故事，可提供幼兒正向經驗。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著降低反抗行為：忽視其不當行為。利用抽獎來改善幼兒順從。當幼兒有好的行為表現，可利用抽獎使其獲得小禮物。獎賞其他幼兒合適的行為，讓他能見賢思齊。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著降低發脾氣：利用線索鼓勵其他合適的行為。要有計畫增強，增強的目標、頻率及增強物等，都應仔細考慮。讓班級的優惠待遇，如全班可以打躲避球，是來自全班能幫助情緒行為障礙幼兒有好的行為表現。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著降低社會問題：降低在班級中擾亂行為。改善注意力，可以運用注意力的行為。降低與學習無相關活動，以免干擾其他幼兒的學習活動。降低逃避工作，不接受幼兒無法完成學習工作的藉口，如削鉛筆。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著輔導方式有些幼兒會害怕上課，在上學前甚至會裝病拖延時間。對上學恐懼症幼兒的輔導要點(Ysseldyke&Algozzine,1995)：接受幼兒的恐懼，即使他是非常不理性的。討論幼兒的恐懼，避免和他爭論。當幼兒到校時立刻提供協助。不允許幼兒一到校就又回家。到學校給予特別的酬賞。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著幼兒語言表達能力或推理能力尚未非常熟練，常無法將其內心的想法或感受表達清楚，因此教保人員可以利用他們熟悉的故事或繪本來引導他們。教保人員說完故事後，讓幼兒分享自己的生活經驗，藉此機會可以讓幼兒發揮想像力，學習問題解決方法，甚至利用角色扮演方式，一方面宣洩情緒，一方面重習合適的行為。表13-4為教保人員輔導情緒行為障礙幼兒可利用之繪本及相關書籍。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊教育服務進行社交技巧的教學所謂社交技巧，Goldstain(1981)提出社會技巧訓練是指反應當代心理學的社會學習理論和教育學上的教育原則和方法，包括生活技巧、溝通技巧及問題解決能力（李瑞蓉，1996：38）。過去以社會發展不足解釋情緒行為障礙幼兒社會技巧不足的情形，現在的模式則認為情緒行為障礙幼兒是未在正向的關係中學會必要的社會技巧，或者他們選擇不表現這些社會技巧，但這個模式也無法在問題行為和社會技巧之間做完整的解釋。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊教育教師不僅應該檢查情緒行為障礙幼兒社會技巧不足的類別，而且應能明確的解釋影響的因素。通常影響社交技巧的因素有：技巧運用機會、適當的認知、有效的增強、教室的組織、班級管理、同儕關係等等。這些情緒行為障礙幼兒的社會技巧訓練不如同儕的社交技巧，更需要班級環境和同儕給予正向的影響，削弱不良同儕的影響，亦即近朱者赤，近墨者黑。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著一般而言社交技巧的課程有(1)Stephen的增進社會技能課程；(2)Walker的社會技能課程；(3)Goldstain的攻擊行為替代訓練（李瑞蓉，1996：40-43）。而這些課程都需要擬定個別化教育計畫，從起點行為至終點行為的目標明確，並訂出評鑑標準。在進行社交技巧教學還要重視社會效度。Gresham(Mathur&Rutherford,1996:23)提出社會效度包含三種成分：(1)社會顯著性：相關於社會技巧訓練的目標與目的，尤其要考慮背景因素和文化差異。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著在設立目標的過程中，要了解某一社會技巧可以運用在某種背景或文化裡，而不同的社會技巧必須在不同的背景或文化裡強化；(2)社會重要性：指社會技巧介入的社會結果。情緒行為障礙幼兒學習人際間社會技巧，可能有助於所有的社會能力；(3)社會接受性：指一般人對社會技巧訓練過程、技巧、方法正向的看法可能性。簡單而言，社會效度是指學到的社交技巧可以應用於日常生活中，而非在資源教室或治療團體中才出現的行為。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著全校性介入的方式情緒行為障礙學生的鑑定到安置工作都需要配合全校性的積極介入計畫，尤其是學校輔導的三級預防模式，以及全校性的介入政策與實施。洪儷瑜(1995,2000)提出問題行為的四種主要原因和處理層次的全方位輔導方案，是一個涵蓋各級學校與家庭的完整模式。三級預防主要是以學校心理輔導的預防觀點所規劃的輔導工作。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著初級預防次級預防三級預防特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著初級預防初級預防主要是預防幼兒情緒或行為問題的發生，其對象為校內所有幼兒。學校的輔導工作包括有效的教學與適當的期望、建立良好班規與校規、養成幼兒自律行為、對好的表現提供回饋與增強等，針對具有情緒行為障礙高危險指標的幼兒，除了一般有效輔導策略外，因應其特質考慮教學策略或教材之調整，包括同儕輔導、改變座位安排、建立良好班級氣氛。這些預防工作，通常是所有教保人員的責任。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著次級預防次級預防主要在輔導剛發生的問題行為，預防問題惡化，其服務對象是一般教保人員輔導無明確成效的個案，必須轉介至學校輔導室或專任輔導教師或資源班上課，以防止問題惡化。次級預防的服務內容，往往是心理輔導工作與特殊教育相互重疊。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著心理輔導工作通常進行個別諮商及團體諮商；特殊教育則是強調診斷這些情緒行為障礙幼兒哪些社會能力不足，針對其社會能力不足部分設計課程，進行個別化教育計畫，因此心理輔導與特殊教育兩者之間，自然呈現特殊教育的效果較佳。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著三級預防三級預防是針對出現嚴重適應困難的情緒行為障礙幼兒，其問題是學校無法處理，必須轉介至醫療機構或其他專業機構；此階段也可能是特殊教育和專業團隊的合作的階段。情緒行為障礙的幼兒有時需要全校教保人員、家長、甚至社區的全面支持，才有機會讓他們的問題減輕或恢復正常。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著若只藉由藥物治療，而輕忽心理治療及生態環境的介入，這類情緒行為障礙可能花上數年時間仍難以見到成效。圖13-3為行為問題全校性介入機制(overcom behavior system,OBS)。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著專業團隊的服務情緒行為障礙幼兒的教學與輔導是否成功，專業團隊服務非常重要。因此，個案管理員（特教組長或社工師）要能了解此類幼兒的需要，並且掌握資源與幼兒狀況，將家庭、學校與醫院結合起來，才能奏效。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著學前階段幼兒接受早期療育通常由社工師負責，結合小兒科醫師、兒童心智科醫師、臨床心理師及特教老師進行鑑定後，擬定個別化教育計畫，社工師必須告知幼兒就讀的幼托機構進行環境調整並啟動學校支持系統，共同輔導情緒行為障礙幼兒。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著在國小階段，特教組長必須掌握與醫院心智科醫師、臨床心理師的聯繫與輔導課程，在學校建立全校性支持系統，該班全體任教老師、家長必須了解如何處理情緒行為障礙兒童的行為，並提供升級、升學的轉銜輔導，才能解決情緒行為障礙兒童的適應問題。特殊幼兒教育(二版)劉佳蕙編著 THEEND 回目錄