第五章克拉申的监控理论模式课件

第五章第五章 克拉申的克拉申的语言言监控模式控模式第五章 克拉申的语言监控模式1第五章的主要内容第五章的主要内容第一第一节语言言监控模式的五个假控模式的五个假设第二第二节语言言监控模式的基本控模式的基本证据据第三第三节关于关于语言言监控模式的理控模式的理论争争议第五章的主要内容第一节 语言监控模式的五个假设2v语言言监控模式也被称作控模式也被称作“第二第二语言言发展展监控模式控模式”。v最初是最初是KrashenKrashen在在2020世世纪7070年代提出的（年代提出的（19791979）。）。v后来，后来，KrashenKrashen先后提出了先后提出了“可理解可理解输入入”及及“输入入假假说”的概念（的概念（19811981，19821982，19851985）语言言监控模式的含控模式的含义语言监控模式的含义3v克拉申的克拉申的语言言监控模式在控模式在70-8070-80年代是最年代是最为全面的理全面的理论模式，享有很高的威望。模式，享有很高的威望。v后来，由于后来，由于该模式本身存在的模式本身存在的诸多多问题，受到一些，受到一些学者的批学者的批评。尽管如此，。尽管如此，该模式模式对二二语习得研究得研究产生了重要的影响。生了重要的影响。v现在在对该模式感模式感兴趣的是趣的是语言教言教师，而不是二，而不是二语习得研究者。得研究者。语言言监控模式的影响控模式的影响克拉申的语言监控模式在70-80年代是最为全面的理论模式，享4第一第一节 语言言监控模式的五个假控模式的五个假说v习得与学得与学习的假的假说v自然自然习得得顺序假序假说v监控假控假说v输入假入假说v情感情感过滤假假说 第一节 语言监控模式的五个假说习得与学习的假说5一、一、“习得得”与与“学学习”的假的假说 克拉申（克拉申（KrashenKrashen）认为成人成人L2L2学学习者有两种独者有两种独立的立的语言言获得方式，两者在得方式，两者在获得方式、心理得方式、心理过程、程、所所获得的知得的知识类型、作用等方面都不同。型、作用等方面都不同。一、“习得”与“学习”的假说 克拉申（Krashen）认6第五章克拉申的监控理论模式课件7“无接口无接口”观点点v“无接口无接口观点点”:Krashen:Krashen认为，习得的知得的知识与与学得的知学得的知识是相互独立的两种知是相互独立的两种知识。学得的知。学得的知识无法无法转换成成习得的知得的知识。v自然自然习得研究的得研究的证据表明，在据表明，在习得情况下并未得情况下并未发生学生学习的的过程，有程，有时候，学候，学习者可以先学会某个者可以先学会某个规则，但是并没有，但是并没有习得得这个个规则。也就是。也就是说学学习过程并不一定程并不一定导致致习得得过程的程的发生生。“无接口”观点“无接口观点”:Krashen认为，习得的知8无接口无接口观点的点的证据据vSeligerSeliger（19791979）的）的证据：据：v他他让在在课堂上堂上让学学习者描述一些者描述一些图片，然后分析片，然后分析这些学些学习者使用冠者使用冠词a a与与anan的情况；的情况；v他他还让这些学些学习者者陈述关于冠述关于冠词用法的相关用法的相关规则。v调查分析表明，学分析表明，学习者的者的实际语言表达与其元言表达与其元语言言知知识不相关。即不相关。即“习得得”与与“学学习”的确是彼此独的确是彼此独立的。立的。v有的学者提出了有接口的有的学者提出了有接口的观点点无接口观点的证据Seliger（1979）的证据：9二、二、自然自然习得得顺序假序假设 v“自然自然习得得顺序序”是指儿童在是指儿童在习得母得母语规则和和语言言项目目时遵循一种相似的遵循一种相似的习得得顺序。序。v英英语为母母语的儿童一般先学会的儿童一般先学会进行行时这种种-ing-ing形式形式,复数复数-s-s，然后学会第三人称，然后学会第三人称单数。数。v这种种顺序就是通常所序就是通常所说的自然的自然发展展顺序。序。二、自然习得顺序假设“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则10L2L2的自然的自然习得得顺序序 研究表明，第二研究表明，第二语言言习得也遵循一个固定的得也遵循一个固定的顺序，序，这个个顺序是可以序是可以预测的，不受的，不受语言教学言教学顺序的影响；在序的影响；在KrashenKrashen看来，看来，课堂教学堂教学对自然自然习得得顺序是无法改序是无法改变的，的，习得得过程只能在即程只能在即时的言的言语表达中得到体表达中得到体现。L2的自然习得顺序 研究表明，第二语言习得也遵循一个固定11v正式的正式的课堂教学堂教学针对的是明确的意的是明确的意识过程，程，只能只能对学学习过程起作用。程起作用。v学学习者在者在课堂学堂学习的的语言言规则，在，在习得之前得之前在自然交在自然交谈中是不会出中是不会出现的。的。vKrashenKrashen认为:“教学大教学大纲”是是“学学习大大纲”“内在大内在大纲”是是“习得大得大纲”前者无法前者无法改改变后者后者正式的课堂教学针对的是明确的意识过程，只能对学习过程起作用。12三、三、监控假控假设 v“监控控”即注意、留心、即注意、留心、纠正正语言形式。言形式。vKrashenKrashen认为，学，学习者的言者的言语输出主要依靠出主要依靠习得的知得的知识生成的。生成的。v学得的知学得的知识只是用来只是用来监控学控学习者的者的语言言输出出过程。程。这种种监控可以表控可以表现在在语言言输出之前、出之前、输出出期期间或或输出之后。出之后。三、监控假设“监控”即注意、留心、纠正语言形式。13监控假控假设图示示Acquired knowledgeoutputLearnt knowledgemonitoring引自引自Keith Johnson and Helen Johnson(1999:216)监控假设图示Acquired knowledgeoutput14根据根据监控的程度，学控的程度，学习者分者分为三三类:v1 1监控控过多者多者过度关注度关注语言形式、言形式、结结巴巴、不断巴巴、不断纠正，正，结果言果言难达意。达意。v2 2监控不足者控不足者完全依靠完全依靠习得的能力，往往不受外界干得的能力，往往不受外界干扰，对语言言错误纠正只靠自己的感正只靠自己的感觉。v3 3监控合理者控合理者以不影响以不影响语言交言交际为前提运用前提运用监控手段。控手段。根据监控的程度，学习者分为三类:15语言言监控的条件控的条件克拉申提出使用克拉申提出使用监控的三个条件：控的三个条件：（1 1）必）必须有充足的有充足的时间；（2 2）注意力必）注意力必须放在放在语言形式上而不是意言形式上而不是意义上；上；（3 3）学）学习者必者必须了解了解语言言规则。语言监控的条件克拉申提出使用监控的三个条件：16习得知得知识的的监控作用控作用vKrashenKrashen也也认识到，在运用到，在运用“习得得”的知的知识时也也会会产生生语言的言的监控。控。v不不过这种种监控不是依据元控不是依据元语言知言知识，而是跟着感，而是跟着感觉走。走。v学学习者根据感者根据感觉来判断来判断对与与错。习得知识的监控作用Krashen也认识到，在运用“习得”的知17四、四、输入假入假设vKrashenKrashen（19821982）认为，第二，第二语言言习得有得有赖于于为学学习者提供者提供“可理解可理解输入入”。v“可理解可理解输入入”指指为学学习者提供的者提供的输入信息入信息应该略微超略微超过一点学一点学习者者现有的有的习得水平，用得水平，用i+1i+1来表示。来表示。vi i表示表示现有有习得水平，得水平，11表示略微超表示略微超过的部分。的部分。四、输入假设Krashen（1982）认为，第二语言习得有赖18vKrashenKrashen认为，可理解，可理解输入必入必须是由是由“i+1”“i+1”构构成。成。这是第二是第二语言言习得得产生的必要条件。生的必要条件。v如果学如果学习者可以理解略微超者可以理解略微超过其其现有水平的有水平的语言言规则，第二，第二语言言习得才能得才能发生。生。v当学当学习者者进行富有意行富有意义的交的交际时，这种种习得得过程便自程便自动产生。生。Krashen认为，可理解输入必须是由“i+1”构成。这是第19输入假入假说的四个要素：的四个要素：v1 1输入数量入数量必必须为学学习者提供足量的者提供足量的语言言输入入v2 2输入入质量量必必须是可理解的，即是可理解的，即i+1i+1v3 3输入方式入方式语言材料主要在言材料主要在语言言环境中自然接收，注重境中自然接收，注重语言意言意义的粗略的粗略调整和整和输入入v4 4输入条件入条件学学习者在情感焦者在情感焦虑低，情感屏障弱的情况下低，情感屏障弱的情况下输入假说的四个要素：20克拉申克拉申还从四个方面从四个方面对输入假入假说进行了行了说明：明：v1 1输入假入假说与与习得有关，而与学得有关，而与学习无关。无关。v2 2学学习者通者通过理解稍稍超出理解稍稍超出现有有语言能力的言能力的语言言结构才可构才可习得新的得新的语言言结构。构。v3 3如果有足如果有足够的的语言言输入得到理解，而且入得到理解，而且实现了有了有效的交流，效的交流，“i+1”“i+1”过程就可以自程就可以自动实现。v4 4说话能力是自然能力是自然产生的不是被直接教会的。生的不是被直接教会的。克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明：21克拉申克拉申还提出了两条推提出了两条推论：v1 1“说”是是习得的得的结果，而不是果，而不是习得的起因。得的起因。v2 2如果学如果学习者理解了足者理解了足够的的语言言输入，那么他入，那么他们所需的所需的语法知法知识就已就已经被自被自动输入到大入到大脑中。中。v可理解可理解输入假入假说从外部从外部环境来境来说明第二明第二语言言习得得是如何是如何发生的及其生的及其发生的条件。生的条件。克拉申还提出了两条推论：22五、情感五、情感过滤假假设v“情感情感过滤”是由是由DulayandBurtDulayandBurt（19771977）提出的概念。提出的概念。KrashenKrashen利用利用这个概念来个概念来说明明情感因素与第二情感因素与第二语言言习得的关系。得的关系。v“情感情感”是指与学是指与学习者的者的动机、机、态度等相关度等相关的因素。的因素。这些因素是造成学些因素是造成学习者者语言言习得个得个体差异的主要因素。体差异的主要因素。五、情感过滤假设“情感过滤”是由Dulay and Burt23v情感情感过滤：是指阻止学是指阻止学习者充分利用所接受的可理者充分利用所接受的可理解解输入来入来习得得语言的一种言的一种心理障碍心理障碍。v情感因素作用情感因素作用：阻碍或阻碍或协助助输入入进入入语言言习得机制。得机制。积极的情感可以使学极的情感可以使学习者接受更多的言者接受更多的言语输入，消入，消极的情感极的情感则会阻碍学会阻碍学习者者对言言语输入的吸入的吸纳。语言言输入入情感情感过滤语言言习得机制得机制习得的能力得的能力情感过滤：是指阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言24与二与二语习得相关的情感因素分得相关的情感因素分为三三类：v1 1动机机v2 2自信自信v3 3焦焦虑与二语习得相关的情感因素分为三类：25v根据根据该假假说，语言学言学习的好坏差的好坏差别主要主要产生于心理生于心理方面。方面。v学学习者者动力越大，自信心越力越大，自信心越强，焦，焦虑感越低，感越低，对语言言输入的入的过滤就越少，从而就越少，从而获得的得的输入就越多，学入就越多，学习成成绩就越好。就越好。v相反，学相反，学习者没有者没有动机，缺少自信，心情焦机，缺少自信，心情焦虑，有，有防范心防范心态，其心理屏障会增，其心理屏障会增强，对可理解可理解输入的吸入的吸收就越少，收就越少，习得效果就越差。得效果就越差。根据该假说，语言学习的好坏差别主要产生于心理方面。26v在在监控模式的基控模式的基础上，克拉申提出了上，克拉申提出了评价教材和教价教材和教学法的六条学法的六条标准：准：v1 1可理解可理解输入是理想入是理想输入。入。v2 2可理解可理解输入入应该能能够引起学生引起学生兴趣或与学生的要趣或与学生的要求相关。求相关。v3 3不遵循不遵循语法法顺序。序。v4 4充足的充足的输入量。入量。v5 5不不应使学生使学生处于防于防备状状态。v6 6教教给学生一些学生一些实用的交用的交谈方法。方法。在监控模式的基础上，克拉申提出了评价教材和教学法的六条标准：27第二第二节语言言监控模式的基本控模式的基本证据据一、母一、母亲话语为儿童提供了可理解儿童提供了可理解输入入环境境 二、教二、教师话语为L2L2学学习者提供了可理解者提供了可理解输入入环境境三、三、“沉默期沉默期”是是获得可理解得可理解输入的必入的必经阶段段四、儿童与成年人的差异四、儿童与成年人的差异五、可理解五、可理解语言言输入越多，第二入越多，第二语言越流利言越流利六、可理解六、可理解语言言输入的缺乏，会阻碍入的缺乏，会阻碍语言言习得得 七、基于可理解七、基于可理解语言言输入假入假设的教学方法的教学方法八、沉浸式教学法的成功八、沉浸式教学法的成功九、双九、双语教育的教育的长处在于提供可理解在于提供可理解语言言输入入 第二节 语言监控模式的基本证据一、母亲话语为儿童提供了可理28一、母一、母亲话语为儿童提供了可理解儿童提供了可理解输入入环境境v克拉申的模式是建立在第一克拉申的模式是建立在第一语言言习得研究的基得研究的基础上，上，其中儿童其中儿童习得得语言言过程中的程中的“母母亲话语”和和“保姆保姆话语”为克拉申的理克拉申的理论提供了重要提供了重要论据。据。v这两种两种话语都是成人都是成人为了使幼儿能了使幼儿能够听懂新的概念、听懂新的概念、事物，而使用的事物，而使用的简化化语言。言。v母母亲话语具有具有“此此时此地此地”特点。特点。一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境克拉申的模式是建立在第29v母母亲话语句法比句法比较简单，句型易于理解，易于再，句型易于理解，易于再生成。生成。v母母亲对儿童的儿童的话语（i+1i+1）是一种粗略）是一种粗略调整，而整，而不是精不是精细调整。整。v这些些话语以某种交以某种交际为目的，但并非有意目的，但并非有意识地教地教幼儿某种幼儿某种语言言结构。构。v母母亲话语为儿童提供了可理解儿童提供了可理解输入入环境，境，证明了明了克拉申的可理解克拉申的可理解输入假入假说。母亲话语句法比较简单，句型易于理解，易于再生成。30二、教二、教师话语为L2L2学学习者提供可理解者提供可理解输入入v教教师话语是教是教师课堂上堂上对学学习者所者所说的的话语，特点，特点是是语速速较慢、句子慢、句子结构完整、句法构完整、句法简单。v母母语者者对外国人所外国人所说的的“外国人外国人话语与教与教师话语有有相似的特点，根据外国人的相似的特点，根据外国人的语言水平言水平进行行调整。整。v这些些话语的特点，的特点，顺应了可理解了可理解输入。入。二、教师话语为L2学习者提供可理解输入教师话语是教师课堂上对31三、三、“沉默期沉默期”是是获得可理解得可理解输入的必入的必经阶段段v“沉默期沉默期”指学指学习者没有足者没有足够能力能力讲话的那段的那段时间，短至，短至几小几小时，长达几个月。在此期达几个月。在此期间，幼儿通，幼儿通过听，听，对可理解可理解性性语言言输入入进行加工、整理。幼儿似乎通行加工、整理。幼儿似乎通过“听听”习得了得了语言能力。言能力。v成年人学成年人学习第二第二语言也是如此，他言也是如此，他们需要需要积累和消化，才累和消化，才能逐步培养第二能逐步培养第二语言能力，以表达自己的思想。言能力，以表达自己的思想。v这说明，能听懂的明，能听懂的输入才是有入才是有实际意意义的，也即可理解的，也即可理解输入才是理想的入才是理想的输入。入。三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段“沉默期”指学习者没32四、儿童与成年人的差异四、儿童与成年人的差异v克拉申克拉申认为，短，短时间内成人内成人习得第二得第二语言往往言往往强于儿童。但随着学于儿童。但随着学习时间增增长，儿童的，儿童的语言能力言能力就会超就会超过成人。成人。v成人利用社会成人利用社会经验、世界知、世界知识可更多地可更多地获得可理得可理解解输入，因此成人在学入，因此成人在学习初期比儿童初期比儿童进步快。儿步快。儿童之所以能随着童之所以能随着时间的增的增长越学越好，是因越学越好，是因为儿儿童的情感童的情感过滤比成人低。比成人低。v这证明了可理解明了可理解输入假入假说和情感和情感过滤假假说。四、儿童与成年人的差异克拉申认为，短时间内成人习得第二语言往33五、可理解五、可理解语言言输入越多，二入越多，二语越流利越流利v第二第二语言接触量越大，言接触量越大，语言流利程度越高。言流利程度越高。v学学习者在目的者在目的语国家的居住国家的居住时间往往与其目的往往与其目的语水平成正比。水平成正比。v克拉申克拉申认为，阅读技能随着技能随着阅读量的加大而提高。量的加大而提高。v不理解的不理解的语言言输入入对习得没有作用。看得没有作用。看电视也只也只有在可理解的情况下才有助于有在可理解的情况下才有助于习得。得。五、可理解语言输入越多，二语越流利第二语言接触量越大，语言流34六、可理解六、可理解输入缺乏，会阻碍入缺乏，会阻碍语言言习得得v学学习者如果接触不到可理解者如果接触不到可理解输入，其入，其语言言发展就会受到展就会受到阻碍。阻碍。v听力正常的儿童，如果他听力正常的儿童，如果他们的父母是的父母是聋哑人，并且儿童人，并且儿童在家庭以外接触到的可理解在家庭以外接触到的可理解输入也很少的入也很少的话，其，其语言言发展可能会相当展可能会相当缓慢；如果能在家庭以外接触到足慢；如果能在家庭以外接触到足够量的量的可理解可理解语言言输入，他入，他们的的语言言还是能正常是能正常发展的。展的。v只有接触到足只有接触到足够量的量的语言言输入，他入，他们的的语言言发展才会逐展才会逐渐跟上正常水平。跟上正常水平。六、可理解输入缺乏，会阻碍语言习得学习者如果接触不到可理解输35七、基于可理解七、基于可理解输入假入假设的教学方法的教学方法v以可理解以可理解为基基础的教学法，如全身反的教学法，如全身反应法、听力先法、听力先行的教学法，明行的教学法，明显优于于传统的听的听说法。使用全身反法。使用全身反应法，学法，学习者可以在想者可以在想说时才才说第二第二语言，言，这在一在一定程度上降低了情感定程度上降低了情感过滤的作用。而的作用。而传统教学法教学法过分分强调有意有意识学学习，不能提供充分的可理解，不能提供充分的可理解输入，入，情感情感过滤程度高，不利于程度高，不利于语言言习得。得。七、基于可理解输入假设的教学方法以可理解为基础的教学法，如全36八、沉浸式教学法的成功八、沉浸式教学法的成功v沉浸式教学法采用目的沉浸式教学法采用目的语作作为课堂教学的媒介，堂教学的媒介，课堂上主要是向学堂上主要是向学习者提供目的者提供目的语语言言输入。入。这种自种自然的教学途径然的教学途径为学学习者提供了大量的可理解者提供了大量的可理解语言言输入。入。v克拉申克拉申认为，用第二，用第二语言教授其他言教授其他课程，如程，如历史、史、数学、物理等，也能数学、物理等，也能对第二第二语言言习得得产生起生起较好的好的作用。作用。八、沉浸式教学法的成功沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒37九、双九、双语教育可提供可理解教育可提供可理解语言言输入入v双双语教育中同教育中同时使用母使用母语和第二和第二语言，言，这两种两种语言的共同使用提高了言的共同使用提高了语言言输入的可理解性。入的可理解性。v因此，双因此，双语教育的教育的长处就在于向学就在于向学习者提供了者提供了可理解的可理解的语言言输入。入。九、双语教育可提供可理解语言输入双语教育中同时使用母语和第二38第三第三节关于关于语言言监控模式的理控模式的理论争争议一、关于一、关于习得与学得与学习假假说的争的争议二、关于自然二、关于自然顺序假序假说的争的争议 三、关于三、关于监控假控假说的争的争议 四、关于四、关于输入假入假说的争的争议五、关于情感五、关于情感过滤假假说的争的争议第三节 关于语言监控模式的理论争议一、关于习得与学习假说的39一、关于一、关于“习得得”与与“学学习”假假说的争的争议v1.1.克拉申克拉申认为，习得与学得与学习是两个互相独立的是两个互相独立的过程，程，获得方式和得方式和获得的知得的知识类型以及型以及这两种知两种知识起的作起的作用都是不同的。用都是不同的。v许多学者多学者认为，习得与学得与学习这两个两个过程在程在实践中是践中是难易区分的。易区分的。v2.2.克拉申根据克拉申根据语言言环境将境将习得与学得与学习截然分开。截然分开。v有学者有学者认为，事，事实上在上在习得得发生的目的生的目的语环境，也境，也可以伴随着可以伴随着“学学习”过程，在学程，在学习发生的生的环境也可境也可以以产生生习得得过程，二者并不因程，二者并不因环境不同而截然分开。境不同而截然分开。一、关于“习得”与“学习”假说的争议1.克拉申认为，习得与40v3.3.按克拉申的按克拉申的说法，法，习得是非正式的，而学得是非正式的，而学习是正是正式的。只有非正式学式的。只有非正式学习才才导致致习得。得。v有学者有学者认为，二，二语学学习者不者不仅在在课堂中接受正堂中接受正规的的学学习，他，他们还经常有意常有意识地地进行行课外外阅读、看、看电视、听广播等活听广播等活动。正式的。正式的课堂教学与非正式的堂教学与非正式的课外外习得得应该互相互相补充。充。3.按克拉申的说法，习得是非正式的，而学习是正式的。只有非正41v4.4.克拉申克拉申认为，习得知得知识和学和学习知知识不能相互不能相互转换。v有学者提出了有接口理有学者提出了有接口理论。认为，学，学习的知的知识可以可以转化化为习得的知得的知识。学。学习的知的知识经过反复操反复操练会程序化、会程序化、自自动化，从而化，从而转化化为内内隐知知识。v习得的知得的知识也可渗透到学也可渗透到学习的知的知识中。二中。二语学学习者在者在应用二用二语过程中，不断程中，不断发现语言言规律，律，总结语言知言知识并并创造性使用造性使用这些些规律。律。这些都在一定程度上促些都在一定程度上促进了了有意有意识的学的学习。4.克拉申认为，习得知识和学习知识不能相互转换。42v5.5.克拉申的克拉申的“习得得”说是建立在儿童母是建立在儿童母语习得基得基础之上，之上，认为成人成人习得也像儿童得也像儿童习得母得母语那那样，无意，无意识地地习得得语言。言。v这种种说法在一定程度上抹法在一定程度上抹杀了成人二了成人二语习得与儿童得与儿童母母语习得之得之间的差的差别。v事事实上，母上，母语习得和二得和二语习得在学得在学习环境、学境、学习方方式、学式、学习目的和学目的和学习过程等方面存在着巨大差异。程等方面存在着巨大差异。5.克拉申的“习得”说是建立在儿童母语习得基础之上，认为成人43二、关于自然二、关于自然习得得顺序假序假说的争的争议v自然自然顺序假序假说是建立在英是建立在英语语素素习得得顺序研究基序研究基础上的，而英上的，而英语语素素习得得顺序研究本身在理序研究本身在理论假假设、调查手段方面都手段方面都还有待商榷。有待商榷。v另外，自然另外，自然顺序假序假说主要依主要依赖考察学考察学习者的者的“语言言表表现”。但是，。但是，语言表言表现往往因往往因语言任言任务的不同而的不同而有所不同，所以，有所不同，所以，谈论某个某个单一的自然一的自然习得得顺序没序没有什么意有什么意义。二、关于自然习得顺序假说的争议自然顺序假说是建立在英语语素习44三、关于三、关于监控假控假说的争的争议 v根据根据监控假控假说，监控机制只能控机制只能对语言言产生生过程程发挥作用，作用，对语言理解毫无用言理解毫无用处。如此，。如此，则在在课堂学堂学习第二第二语言的人，就不会具有言的人，就不会具有语言的理解能力。言的理解能力。这显然不符合然不符合实际。v另外，不存在一个另外，不存在一个绝对的的标准来判定准来判定监控机制是否控机制是否发挥作用，因此，很作用，因此，很难判定判定监控假控假说的有效性。的有效性。v但多数学者但多数学者认为监控理控理论解解释了了传统语法教学法的法教学法的弊病和不足，弊病和不足，为第二第二语言学言学习的目的的目的完成交完成交际任任务提供理提供理论支持。支持。三、关于监控假说的争议 根据监控假说，监控机制只能对语言产生45四、关于四、关于输入假入假说的争的争议 v1.1.克拉申克拉申对“可理解可理解输入入”的定的定义并不明确。并不明确。v从某种程度上从某种程度上讲这是一个循是一个循环论证：v任任何何促促成成习得得的的输入入一一定定是是可可理理解解的的，因因此此可可理理解解输入就是任何可促成入就是任何可促成习得的得的输入。入。v2.2.克拉申的克拉申的“输入入”具有相当的局限性：具有相当的局限性：v只只注注重重在在语言言学学习环境境中中对语言言材材料料的的自自然然输入入方方式式，而而忽忽视和和排排斥斥非非自自然然输入入方方式式，难以以达达到到“大量足大量足够”语言言输入的要求。入的要求。应该有四有四类输入。入。四、关于输入假说的争议 1.克拉申对“可理解输入”的定义并不46v3.3.克克拉拉申申可可理理解解输入入中中的的“i+1”“i+1”模模式式在在实际语言言教教学学中中很很难实现。v语言言教教师无无法法把把握握语言言输入入到到何何种种程程度度才才属属于于“i+1”“i+1”水水平平。学学习者者各各自自情情况况不不同同，老老师不不能能准准确确测知知学学生生知知道道什什么么或或不不知知道道什什么么，他他们只只能能猜猜测学学生生现有有的的i i水水平平，无无法法确确定定i+1i+1的内容和的内容和难度。度。v4.4.输入假入假设过分分强调输入，忽入，忽视和排除和排除输出，不利于学出，不利于学习者交者交际能力的培养。能力的培养。v语言言习得得过程程应该是一个是一个语言言输入与入与语言言输出的双向出的双向过程，程，而且而且输入是手段，入是手段，输出才是目的。出才是目的。实际上，在上，在输出出过程中，程中，学学习者可以得到他者可以得到他们所需要的各种所需要的各种语言言习得的反得的反馈。就。就这层意意义而言，而言，输出出对语言言习得具有得具有积极的正面作用，而且极的正面作用，而且是是对输入的一种必要的入的一种必要的补充。听充。听说读写都重要。写都重要。3.克拉申可理解输入中的“i+1”模式在实际语言教学中很难实47五、关于情感五、关于情感过滤假假说的争的争议vMclaughlin(1987)Mclaughlin(1987)提出，情感提出，情感稳定的成年人定的成年人二二语习得就一定比情感得就一定比情感过滤强的青年人更具的青年人更具优势吗？vGregg(1984)Gregg(1984)提出提出为什么情感什么情感过滤会放会放过大部大部分分语言言规则却卡住了某一个却卡住了某一个语言言项目？目？五、关于情感过滤假说的争议Mclaughlin(1987)提48v克拉申用情感克拉申用情感过滤假假说来解来解释成功和失成功和失败的二的二语习得，得，这中中间有一个矛盾：一有一个矛盾：一语习得中得中语言言习得机制得机制处于中心地位，可是二于中心地位，可是二语言言习得中，学得中，学习态度却起度却起了特定作用。了特定作用。v至于学至于学习态度是如何影响度是如何影响“习得得”的却的却难以明确，以明确，情感情感过滤如何如何发挥作用，如何阻碍作用，如何阻碍语言言输入入进入入习得机制，学得机制，学习动机不高的学机不高的学习者所接受的者所接受的语言言输入入是如何被是如何被过滤的，的，这一系列的一系列的问题克拉申都没有作克拉申都没有作出令人信服的解出令人信服的解释。克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个49