校本研修与教师专业发展详解课件

校本研修视角下的教师专业发展解读“教师职业专业化”的内涵如何理解专业专业性职业的标准是什么。在国际教育界广泛运用的是利伯曼定义的“专业”概念。他指出了所谓“专业”,应当满足如下的基本条件(1)范围明确,垄断地从事于社会不可缺少的工作；(2)运用高度的理智性技术；(3)需要长期的专业教育；(4)从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；(5)专业的自律性范围内,直接负有作出判断、采取行为的责任；(6)非营利,以服务为动机；(7)形成了综合性的自治组织；(8)拥有应用方式具体化了的伦理纲领。教师职业专业化的标准：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断的学习进修。三大公认标准：1、其成员的职业实践有系统理论作依据，有专门的技能作保证，有不断的研究作支持。2、其成员有把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范3、其成员行为不受外力限制，有专业性的自主权专业社会学认为整个社会由不同层级的职业群体构成，并将那些因具备一些独特性质并能在整个职业结构中占据上层社会位置的职业群体称为专业。专业化：努力实现或模仿已经被认可的专业特质并最终成为其一员的过程。教师职业是专业的职业吗？不专业准专业专业专业化：努力实现或模仿已经被认可的专业特质并最终成为其一员的过程。教师专业化就是通过职前入职职后的培养培训使得教师职业满足公认的专业特质的过程。20世纪80年代提出教师法（1994）教师资格条例（1995）教师资格考试的进一步规范中小学教师专业标准（2012）（教师教育课程标准和教师教育机构认证标准）解读我国教师专业标准教师专业标准由基本理念、基本内容、实施建议三部分组成。基本理念是精神，是指导思想；基本内容是对教师最基本的要求。这个教师专业标准是一个合格教师的基本要求。教师专业标准的基本理念：学生为本师德为先能力为重终身学习教师专业标准的基本内容由三级指标体系构成：第一级指标体系分为三个维度，即：专业理念与师德专业知识专业能力第二级指标为领域（14个），第三级指标为基本要求（63）。幼儿园、小学、中学在二级、三级指标中各有不同。我国教师专业标准的基本特点第一，强调对教师专业的理解和认识。教师要热爱教育事业，热爱学生。各级教师要认识各学龄段儿童的特点。懂得教育规律和学生成长的规律，并尊重这些规律给学生提供适合的教育。第二，强调师德。把师德列入第一级指标的标题中。强调老师要爱岗勤业，要尊重学生、相信学生、尊重学生的人格、尊重学生的个体差异。要求教师“将保护学生的生命安全放在首位”，突出生命教育。第三，教师的知识结构要具有全面性、专业性、通识性。全面性是指既要掌握所教的学科知识，又要掌握教育专业知识。这涉及师范教育一直争论的学术性与师范性。两者不可或缺。专业性也体现在两个方面，即学科专业和教育专业。这里主要指学科专业。要求教师深入掌握所教学科的学科基本理论、基本体系、学科发展历史、学科发展趋势和前景。通识性指要求教师具有相关学科的知识。第四，强调教师要掌握具体的教育教学能力，包指教学设计能力、利用各种教育资源能力、应用信息技术能力、组织学生活动能力、表述能力、自我控制能力和团队合作能力等。第五，强调教师自我发展、终身学习，成为学习型社会的典范。教师要在工作不断学习钻研，反思自己的教育教学行为，不断改进，不断提高，成为一名成熟的、优秀的教师。借鉴与参考：美国国家教师教学标准（在职教师五大基本标准）标准一，教师应对学生及其学习负责。1、教师应致力于向所有学生传授知识。2、尊重学生的文化差异和家庭背景。3、关注学生的自我意识、同伴关系。4、知道学生是如何发展与学习的。5、关注学生性格和公民责任感的发展。标准二，教师应熟悉所教学科知识及如何教的知识1、熟练掌握本学科知识和结构，并知道如何将学科知识运用于现实生活。2、应具备“如何向学生传授与解释学科内容”的专业知识。他们应明了学生已有的知识基础，这些知识基础通常会对学生各个学科的学习造成影响，教师应具备创设复杂任务所需的全方位教育技能方面的知识，也应具备“教会学生如何确定和解决自己的问题”等方面的知识。3、运用不同教学策略教学的能力。标准三，教师应承担起管理与监控学生的职责。1、能够进行有效教学。应能创设教育的情境，这些情境既要能抓住和维持学生的兴趣和注意力，又要能有效地利用时间。合格的教师应通晓多种教育的技巧，并知道如何在合适的情境中正确运用这些技巧。为保证有目标的学习，他们应懂得如何调动和鼓励学生群体；为实现学校教育为学生所设定的目标，他们也应懂得如何组织实现这些目标的教学。即使是出现了暂时的失败，他们也要知道如何调动和维持学生的学习兴趣。2、对个体学生和全部学生的进步予以评价。教师常规评价的对象不仅应包括每个学生的发展过程，还应包括整个班级的发展过程。3、在评价学生的成长与理解水平时，他们应采用多种方式，并能够向学生的家长清楚地解释其子女的表现。标准四，教师应对自身的实践进行系统反思并能从经验中吸取有益之处。1、教师应该是受过良好教育的典范。喜欢学习，善于批判，具有好奇心和创造力，创造并敢于冒险的能力以及采用实验的方式解决问题的能力，等等。2、熟悉学习理论和教学策略，了解教育新动向。3、善于对教学实践作批判性反思。教师还要对自己的实践通过批判性的审视、征求他人的意见以及汲取教育研究的成果等方式，来扩展自身的全面技能、扩充自己的知识、提高自身的判断准确性，并按照新的研究成果、理念与理论来调整自己的教学实践。标准五，教师应是学习共同体的成员。1、教师应通过与其他方面（如教育政策、课程开发、专业发展等）专业人员的合作，来提高学校教育工作的有效性。2、知道如何寻求和建立与社区等的伙伴关系。3、在对州和地方教育目标了解的基础上，他们应能够对学校工作的进展、教育资源的分配等状况做出评估。4、善于与家长合作。资深的教师还应寻找多种方式，与学生家长开展颇具新意的合作，使家长们能有效地参与到学校的工作中来。国际教师专业标准的普遍特点（美国典型）宽泛的文理知识和学科知识对不同种族、民族和不同背景的学生进行有效教学的能力；普通教学法和学科专业教学法知识、评价学生学习的知识；学生和人类发展的知识；从实践中学习的能力；教师是学习社群中的成员教师专业化的现实困境1、知识盛宴与教师实践知识的缺席专业知识是指职业群体拥有充分反映其职业活动内涵和规律的知识和技能，从业人员可以通过在实践中运用这些知识技能为社会和顾客提供高质量的服务和产品。教师专业知识的特殊性实践知识为主体，这决定了教师专业化只能依赖反思而不是理论培训。传统上教师只作为大学创造知识的消费者，缺乏权威性话语，是一个沉默的客体。2、赋权增能与教师专业自主的无望教师缺乏对自身职业的认识和反思教师尚没有形成自律性强的严密的专业团体或组织教师职业的专业自主性较差 外铄的专业化过程中的几个关系教师与国家社会的关系教师与研究者的关系：知识权力关系导致主体性的失落教师与管理者的关系教师与学生家长的关系：教师被赋予责任，但是并没赋予权威，工作强度增大并不意味着更专业结论：教师只有获得自我控制、自我定义本专业特性的机会，教师才能树立和设计好专业形象。3、规则制定与专业伦理准则的无效专业伦理是指某一专业领域人员所应该遵循的道德规范和责任，与专业道德意义相近，但前者更偏重于社会规范层面，后者偏重于个人德行的实践层面。我国教师专业伦理缺乏具体的可操作的指南，多用激励性语言表达道德的劝告，缺少情境层面的关照。现代性伦理本质上属于规范伦理，关注外在要求和限制，缺少个人内在品质的修炼和培育，教师难以建构基于主体意义的伦理观念。追求专业特质的理论误区4、追求专业特质的理论误区什么是特质模式的专业化理论？强调科学的确定性，强调专业基础的标准化和普适性，将教学的专业知识看做是超越时间和情境限制的。教师实践服膺于外来理论的指导。1、特质模式的化约主义倾向2、特质模式目标的异化认为专业的本质取决于一个职业群体对本身职业的控制权，包括对市场的控制权、与当事人关系上的控制权以及对分工制度的控制权。实际上，教师沦为教师教育系统中的边缘和工具。教师专业发展存在的具体问题教师专业精神引领的缺失教师专业幸福体验的缺失教师专业成长路径的缺失教师多维专业支持的缺失教师专业团队砥砺的缺失教师专业发展范式的转移传统的教师专业发展范式1、教研组式的模式2、地方政府发起的指令性发展模式3、大学本位我国传统培训特点：集中培训要求统一；方式单一；课程陈旧；记忆性教学；重在管理引发成人反抗；缺乏分享经验的机会；培训者素养难以被认可。高校模式的教师专业培训存在的主要问题理论培训为主要内容，以技能熟练为基本模式以被动适应为行为特点以追求功利为目标取向专家与教师之间话语权力的不对等教师教育机构资格认证制度、评价制度、质量监控体系还没有建立教师专业发展范式的发展趋势从个人发展到个人与组织共同发展从分散零碎的改进措施到清晰一致的策略性规划从地方政府为本到学校为本从关注成人需求和满意度到关注学生需求和学习成就，从而改变教师行为从专家向教师传递知识的取向到教师研究教与学的过程从关注一般的教学技能到整合一般与特殊内容之技能教师发展人员的功能从培训迈向多元为什么校本研修是教师专业发展的主要途径从教师学习特点看1.教师的知识是实践性知识教师的知识是实践性知识默会知识默会知识 （怎么想、怎么做）（怎么想、怎么做）本质上是理解力和领悟本质上是理解力和领悟存于个人经验存于个人经验(个体性个体性)、嵌入实、嵌入实践活动（情境性）践活动（情境性）教师的专业能力属于缄默知识，教师的专业能力属于缄默知识，也称为也称为“实践性知识实践性知识”，即来，即来自教学实践的能力和经验。实自教学实践的能力和经验。实践性知识不能践性知识不能“学学”，只能，只能“习习”。专业知识的核心成分是专业知识的核心成分是“学科教学知识学科教学知识”世界各国对教师资格认证及对教师专业知识和技能培养的最新实践发世界各国对教师资格认证及对教师专业知识和技能培养的最新实践发世界各国对教师资格认证及对教师专业知识和技能培养的最新实践发世界各国对教师资格认证及对教师专业知识和技能培养的最新实践发现，学科教学知识（现，学科教学知识（现，学科教学知识（现，学科教学知识（PCKPCK）最能区分学科专家与教学专家、名师与）最能区分学科专家与教学专家、名师与）最能区分学科专家与教学专家、名师与）最能区分学科专家与教学专家、名师与低水平教师之间的不同。低水平教师之间的不同。低水平教师之间的不同。低水平教师之间的不同。学科教学知识学科教学知识学科教学知识学科教学知识 （Pedagogical Content KnowledgePedagogical Content Knowledge）一门学科的统领性观念一门学科的统领性观念关于本学科性质的知识，本学科中哪关于本学科性质的知识，本学科中哪些是最有学习价值的知识。些是最有学习价值的知识。学生对哪些学习内容容易理解和误解的知识。学生对哪些学习内容容易理解和误解的知识。特定学习内容在横向和纵向上与整体联系的知识。特定学习内容在横向和纵向上与整体联系的知识。如何将特定学习内容呈示给学生的策略的知识。如何将特定学习内容呈示给学生的策略的知识。格罗斯曼格罗斯曼P.L.Grossman,1994教师专业发展，重点不在于学习专业知识，而教师专业发展，重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力在于提高专业能力 专业知识在达到一定程度后，与学生的学习成专业知识在达到一定程度后，与学生的学习成绩和教学效果已不存在明显的相关性，而专业能绩和教学效果已不存在明显的相关性，而专业能力（实践性知识）却起着决定性的作用。力（实践性知识）却起着决定性的作用。认知变量（如教师对教材的准备程度或智力水认知变量（如教师对教材的准备程度或智力水平）同学生的学习成绩只有很小的相关，这类变平）同学生的学习成绩只有很小的相关，这类变量充其量只是影响学生学习的作用不大的变量。量充其量只是影响学生学习的作用不大的变量。这就是说，超出了某种最低的或临界的水平，这这就是说，超出了某种最低的或临界的水平，这些因素对教师的教学效果就没有什么影响。些因素对教师的教学效果就没有什么影响。美美奥苏贝尔奥苏贝尔把握好两类知识把握好两类知识把握好两类知识把握好两类知识“学学学学”与与与与“习习习习”关系，提高教师专业关系，提高教师专业关系，提高教师专业关系，提高教师专业能力能力能力能力 英国物理化学家和哲学家英国物理化学家和哲学家 迈克尔迈克尔波兰尼（波兰尼（M.PolanyiM.Polanyi）在在人的研究人的研究一书中提出：一书中提出：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种表或数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己的行为的某种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己的行为的某种知识。波兰尼把前者称为知识。波兰尼把前者称为“明确知识明确知识”（显性知识），而（显性知识），而将后者称为将后者称为 “缄默知识缄默知识”（隐性知识）。（隐性知识）。教师专业成长最有效的途径是反思实践教师专业成长最有效的途径是反思实践 美国心理学家波斯纳提出：教师成长美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验经验+反思反思 美国教育研究学会提出：教师即反思性实践者美国教育研究学会提出：教师即反思性实践者美国教育研究学会提出：教师即反思性实践者美国教育研究学会提出：教师即反思性实践者 （1）每位教师对教学都有一种基本认识；（）每位教师对教学都有一种基本认识；（2）对教学）对教学的认识是在学校（职场）中形成的，而过去流行的观点认的认识是在学校（职场）中形成的，而过去流行的观点认为教师的知识大多是在大学获得的；（为教师的知识大多是在大学获得的；（3）教学和学习不）教学和学习不可避免地联系在一起，教学就是学习；（可避免地联系在一起，教学就是学习；（4）教师的学习）教师的学习必须以问题为基础，为实践提供更多的知识。必须以问题为基础，为实践提供更多的知识。日本教育学会会长佐藤学教授提出：教师是以经验的日本教育学会会长佐藤学教授提出：教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性反思性实践家实践家”，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的过程中所形成的“实践性学识实践性学识”的发展。的发展。教师专业成长与知识结构变化教师专业成长与知识结构变化专家教师专家教师 经验教师经验教师 职初教师职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）2.教师的学习是成人学习自我导向性，需求基础上的自我监控和自我管理基于经验的学习，这是作为成人和教师双重特点决定的实践取向的，关注行动的变革非正式学习，发生在日常实践中3.教师的学习是一种情境学习情境学习理论是继行为主义、认知学习、人本主义学习理论、建构主义学习理论之后的重要学习流派，主张学习是合法的参与实践共同体，学习是一个社会协商的过程，真实的实践情境有利于学习。教师专业学习强调问题意识、实践反思、行动改进，这些都依赖实地情境；教师专业能力也体现在情境中并在情境中培养。因此学校本位的校本研修更适合教师专业学习。学校为教师专业发展规定了方向学校为教师专业发展提供了情境学校为教师专业发展提供了资源学校为教师发展提供了动力A.未结合课例的纯理论指导未结合课例的纯理论指导B.与同事共同阅读理与同事共同阅读理 论材料并相互交流论材料并相互交流C.课改专家与经验丰富的教课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教师共同指导课堂教学学 D.经验丰富的同事在教材经验丰富的同事在教材教法方面的指导教法方面的指导E.同事之间对教学同事之间对教学实际问题实际问题相互切磋交流相互切磋交流从教师专业需求看3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“哪种听课、评课方式对教师帮助最哪种听课、评课方式对教师帮助最大？大？”（295份有效问卷）份有效问卷）与自己水平相当的教师相与自己水平相当的教师相互听课讨论互听课讨论0.7%专家和优秀教师听自己的专家和优秀教师听自己的课并点评课并点评5.9%听优秀教师的课并听专家听优秀教师的课并听专家点评点评11.1%专家、优秀教师和自己合专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研作备课，听课、评课，研究改进究改进57.7%听优秀教师的课，并结合听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论自己的教学实际参加讨论24.6%实际获得的帮助和最想要的帮助有效教师专业发展的途径具有持续性，包括培训、实践和反馈连续的环节；校本为主；强调合作性（同侪和专业社群）；以学生学习为关注焦点；植根于教学的知识基础；建构主义融入培训中大学和中小学的合作有效的学校与大学协作关系，是教育更新和结构改革的关键环节；中小学和大学必须共同生长，专业发展是大学老师和中小学老师共同学习的过程当前校本研修存在的问题典型的“校本研修”活动质量不满意非典型的“校本研修”活动在教师专业发展中的作用不能忽视存在“小高中低”现象缺少有效的专业引领，大学与中小学合作缺少制度保障大学与中小学合作的预设有效的学校与大学合作关系是教育更新和结构改革的关键环节中小学和大学必须共同生长学校是教师教书的地方，也是其学习的地方专业发展不是教师的单方活动，也是大学人员双方的共同学习过程每个人的工作智慧和经验都是专业发展的重要资源大学与中小学合作的困境大学和中小学属于生产不同文化资本的地方，对“意义”的界定存在分歧大学趋向保守和缺少承担（资料榨取式），大学人员“专家”的身份、“亏拙”模式导致有效沟通的缺失制度层面的缺失传统文化的影响教师职业的保守型导致拒斥异质因素从而给合作带来问题组织心理学的“舒适地带”理论：每个人面对不熟悉的生存环境时，都存在恐惧和焦虑，从而对变革采取抗拒的态度组织文化学理论：每一个组织都有自己比较稳固的且每个成员都接收并内化了的价值观念和取向，对任何相异的变化总是设法排斥出去，从而保持组织的纯洁性和延续性教师职业本质的观点：认为教学职业天然具有风险规避性，同时注重艺术性和孤独性，也使得教学这个职业更不愿意理会外在世界的变化和干扰。教师合作是教师专业成长的重要途径，也是校本研修的重要方式理解教师合作有主体的意愿可分解的任务共享的原则互惠的效益合作的主要类型教师成长共同体学习型教研组织教师专业合作团体教师专业发展学校校本研修的理论基础1、符号互动理论强调交往、对话、协商、合作、分享对于意义建构的价值教育本身是一种交往，促成认知和自我建构有意义的学习是与他人互动的过程2、社会互依理论人的行为是与行为环境相关的，人要取得成功必须依赖于群体动力教师离开组织和群体，工作效能感、成就感和自主发展意识会降低；合作是教师专业发展的理想方式人类的学习首先是发生于主体之间的社会性活动，然后才是发生于主体内部的思维活动，学习的本质是交往和对话，是一种“知识的社会协商”3、建构主义理论主要思想：主动的学习；建构的学习，重视学习者本身的经验；累积的学习；问题中心的学习；反思的学习4、学习型组织五项核心内容：系统思考；自我超越；心智模式；共同愿景；团队学习倡导学习；通过学习改变自己超越自己；强调共同学习；强调学习工作的结合。5、赋权增能理论(Empowerment)当教师获得更多作出学校重要决策的机会时，便会出现更多富有创意的解决现存问题的方法。在权力共享的情况下，教师有被承认的地位，能获得所需要的知识，并积极参与共同决策。最终导致学校教学组织发生变更，提高教师对工作的投入，促进教学行为和课堂成效的提升。获得赋权的表征：三项度说：个人效能；批判性自主；共同体六项度说：参与决策；专业成长；专业地位；自我效能；教学自主；影响力校本研修的宏观背景：教师教育发展的趋势1、高学历化和高素质要求2、教师教育的多样化：封闭走向开放3、教师教育的终身化：职前职后一体化4、教师的专业化：学历资格加上政府认证的资格教师培养方式和机构的历史沿革教师培养方式的三个阶段1、模仿阶段：师徒模式2、教师职业专门培训阶段：师范教育阶段3、教师职业证书阶段：提高未来教师的学术水平，加深教育理论学习和实践能力训练教师培养机构的三个发展阶段1、师范学校2、师范学院3、综合性大学（教育学院和研究生院）国际教师教育模式的转型1、空间上由以大学为本转变为大学和校本结合2、由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究，建构主义、反思性研究为基础的教师教育3、教师角色转变：技术本位向专家本位4、教学模式由训练模式向发展模式5、反思型教师教育思潮6、教师终身教育体系的建立终身教育与教师教育的关系终身教育是教师的生存权利1、教师职业的从业资本是知识2、教师作为“社会人”的特质是“知识分子”（指以创造、积累、传播、管理及应用科学文化知识为职业的脑力劳动者。）3、终身学习是信息时代教师的生存权（知识的量和传递知识的能力是教师的生存之本）终身教育是教师专业发展的需求教师专业发展是一个终身发展的过程教师应该树立终身学习观念教师教育是终身教育体系的组成部分教师终身教育体系的保障教师终身教育体系的法律保障上海市终身教育促进条例教师终身教育的制度保障1、建立教师教育机构认可制度2、改革与完善教师资格证书制度（非终身性、开放性、科学严格、师资培训和证书分开）3、建立教师终身教育的考核和激励制度教师终身教育的物质保障教师终身教育的师资保障教师终身教育的监控评估