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现实中的教育问题：现实中的教育问题：l为什么顶尖级的陈景润并没有教好中学数为什么顶尖级的陈景润并没有教好中学数学学?l为什么许多家长教幼儿认字、做算术那么为什么许多家长教幼儿认字、做算术那么得不偿失得不偿失?l为什么有的教师教育教学得心应手，为学为什么有的教师教育教学得心应手，为学生终身难忘，而有的教师教育教学出力不生终身难忘，而有的教师教育教学出力不讨好，被学生视为讨好，被学生视为“过路客过路客”？前言：教育学的价值前言：教育学的价值 l（一）对教师的价值（一）对教师的价值l（二）对教育实践的价值（二）对教育实践的价值l（三）对教育改革发展的价值（三）对教育改革发展的价值l（四）对个人的价值（四）对个人的价值（一）对教师的价值（一）对教师的价值 l（一）对教师的价值（一）对教师的价值l教育理论的学习是教师的专业发展的基点，教育理论的学习是教师的专业发展的基点，对于教师的专业素质的提高具有重要意义。对于教师的专业素质的提高具有重要意义。主要表现在：主要表现在：l一是教育理论能够转变教师的教学观念。一是教育理论能够转变教师的教学观念。l二是教育学能够帮助教师掌握教育教学规二是教育学能够帮助教师掌握教育教学规律。律。l三是教育理论能够帮助教师选择优化的教三是教育理论能够帮助教师选择优化的教学过程与教育方法。学过程与教育方法。（二）对教育实践的价值（二）对教育实践的价值 l教育理论在很大程度上规定着教育决策的成功与教育理论在很大程度上规定着教育决策的成功与否。否。现实的教育决策大致包括两个层次：现实的教育决策大致包括两个层次：一是教育决策所依据的教育理念；一是教育决策所依据的教育理念；二是具体的决策模式。二是具体的决策模式。l在这两个层次中，前者是灵魂，它规定着教育决在这两个层次中，前者是灵魂，它规定着教育决策的性质和各个环节的选定。后者则是力图使教策的性质和各个环节的选定。后者则是力图使教育决策走上形式化、程序化和规范化，是操作性育决策走上形式化、程序化和规范化，是操作性的范畴。而这两个层次，都离不开教育理论的指的范畴。而这两个层次，都离不开教育理论的指导。导。儿童认知发展；皮亚杰理论儿童认知发展；皮亚杰理论l皮亚杰，瑞士人，他的认知理论是发展理论中最重要、最详尽和皮亚杰，瑞士人，他的认知理论是发展理论中最重要、最详尽和最有争议的理论。他发表了一系列有关儿童智力的著作。到他最有争议的理论。他发表了一系列有关儿童智力的著作。到他8484岁逝世那年，皮亚杰已出版岁逝世那年，皮亚杰已出版4040多部著作、发表了多部著作、发表了200200多篇论文。多篇论文。儿童认知发展观l 感知运动阶段(感觉动作期，Sensorimotor,0-2岁)l 前运算阶段(前运思期，Preoperational,2-7岁)l 具体运算阶段(具体运思期，Concrete Operational,7-11岁)l 形式运算阶段(形式运思期，Formal Operational,11-16岁）新闻l镜头一l5岁的天天是上海市一家幼儿园国际班的小朋友，父母对他寄托了很大的希望。为此，父母除了送天天上最好的幼儿园外，还在一家早教中心报名让他参加两年制的幼儿EMBA班。他的父母还认为孩子需要学习更多的知识，于是又到其他教育机构给孩子报了些兴趣班，特色语言、创意逻辑、国画、围棋、游泳等5门课程几乎占满了天天的“课余”时间，以至于天天的“日程安排”比他当总裁的爸爸还繁忙l镜头二l某幼儿园小班幼儿生活实录：l孩子们从周一至周六都要到幼儿园(周六为特长班)。每天从8：30到16：00，每半个小时上一节课，授课内容除了美术、音乐外，其它还包括识字、英语、算术等等。孩子们的游戏时间非常少，仅在上午有不到一个小时的娱乐时间。除了吃饭和一个小时午睡外，孩子们其余时间都是坐在小板凳上学习。因此，在教室里，有的孩子坐在小板凳上打盹儿，有的孩子为了多睡会儿，午饭胡乱对付几口就要去睡眠室。这个班的孩子平均年龄只有3岁半，他们的学习生活却像面临高考的高三学生！l结论：教学活动必须考虑学生的认识水平和认识方式，不应当以成人认识为对象的研究结果直接套用到幼儿或儿童身上，否则会犯“拔苗助长”的错误。（三）对教育改革发展的价值（三）对教育改革发展的价值 l教育理论能对教育改革起到指导的作用：教育理论能对教育改革起到指导的作用：提出教育改革的理论框架，并对教育改革提出教育改革的理论框架，并对教育改革的背景、动因、目的、条件、过程、模式、的背景、动因、目的、条件、过程、模式、策略、方法等给与系统化的说明，从而使策略、方法等给与系统化的说明，从而使得教育能够在理性的指导下进行，避免摸得教育能够在理性的指导下进行，避免摸石头过河，跟着感觉走带来的种种失误和石头过河，跟着感觉走带来的种种失误和弯路。弯路。l教育理论能对教育改革起到推动的作用，教育理论能对教育改革起到推动的作用，具体体现在以下三个方面：具体体现在以下三个方面：（三）对教育改革发展的价值（三）对教育改革发展的价值 教育理论能对教育改革起到推动的作用，具体体现在以下教育理论能对教育改革起到推动的作用，具体体现在以下三个方面：三个方面：第一，用理性尺度评价现实，揭露现实教育中存在的种种第一，用理性尺度评价现实，揭露现实教育中存在的种种弊端，使人们认清现实教育中的种种不合理因素；弊端，使人们认清现实教育中的种种不合理因素；第二，对未来教育进行预测，设计和规划，从对现存教育第二，对未来教育进行预测，设计和规划，从对现存教育的评价中和对未来社会的发展中提出未来教育的目标、任的评价中和对未来社会的发展中提出未来教育的目标、任务、内容、方法、制度、形式等等，指明教育改革的方向；务、内容、方法、制度、形式等等，指明教育改革的方向；第三，靠理论创造的社会舆论力量来呼唤社会，尤其是教第三，靠理论创造的社会舆论力量来呼唤社会，尤其是教育界投身教育改革，使教育工作者参与教育改革，并提高育界投身教育改革，使教育工作者参与教育改革，并提高其自觉性、积极性和必胜的信心。其自觉性、积极性和必胜的信心。（四）对个人的价值（四）对个人的价值 l一是可以帮助我们树立现代教育观念，做一是可以帮助我们树立现代教育观念，做出正确的教育行为和教育选择。出正确的教育行为和教育选择。l二是可以协助个人工作的顺利开展。二是可以协助个人工作的顺利开展。l三是可以给予孩子良好的家庭教育环境。三是可以给予孩子良好的家庭教育环境。课程目标课程目标 l1、不追求体系的完整，实实在在地讲一些、不追求体系的完整，实实在在地讲一些问题。问题。l2、仰望星空，脚踏实地。、仰望星空，脚踏实地。l3、力求有一些学术性、选择性、历史性、力求有一些学术性、选择性、历史性、针对性和批判性。针对性和批判性。部分参考书目：l扈中平扈中平.现代教育学现代教育学M，高等教育出版社，高等教育出版社，2005年年l袁振国袁振国.当代教育学当代教育学M，教育科学出版社，教育科学出版社，1998年年l熊川武熊川武.实践教育学实践教育学M，上海教育出版社会，上海教育出版社会，2001年年l单中惠单中惠.西方教育思想史西方教育思想史M，山西人民出版社，山西人民出版社，1996年年l孙培青孙培青.中国教育史中国教育史M，华东师范大学出版社，华东师范大学出版社，2000年年l雅斯贝尔斯雅斯贝尔斯.什么是教育什么是教育M，邹进译，北京三联书店，邹进译，北京三联书店，1991年年l联合国教科文组织国际教育发展委员会编著联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存：学会生存：教育世界的今天和明天教育世界的今天和明天M，教育科学出版社，教育科学出版社,1996l国际国际21世纪教育委员会报告世纪教育委员会报告.教育教育财富蕴藏其中财富蕴藏其中M.教育科学出版社教育科学出版社,1996年年部分参考书目：l保罗保罗弗莱雷著弗莱雷著.顾建新译顾建新译.被压迫者教育学被压迫者教育学M.华东师范华东师范大学出版社，大学出版社，2001.l（加）马克斯（加）马克斯范梅南著，宋广文等译范梅南著，宋广文等译.生活体验研究生活体验研究人文科学视野中的教育学人文科学视野中的教育学M.北京：教育科学出版社，北京：教育科学出版社，2003.l(加加)马克斯马克斯范梅南著，李树英译范梅南著，李树英译.教学机智教学机智:教育智慧教育智慧的意蕴的意蕴M北京北京:教育科学出版社教育科学出版社,2001施良方施良方.课程理论课程理论课程的基础、原理和问题课程的基础、原理和问题M.教育科教育科学出版社，学出版社，1996.l吴康宁吴康宁.教育社会学教育社会学M.北京：人民教育出版社，北京：人民教育出版社，1998.l夏正江夏正江.教育理论哲学基础的反思教育理论哲学基础的反思关于关于“人人”的问题的问题M.上海上海:上海教育出版社，上海教育出版社，2002l（美）约翰（美）约翰杜威著，王承绪译杜威著，王承绪译.民主主义与教育民主主义与教育M，北，北京人民教育出版社，京人民教育出版社，1990.部分参考书目：l捷克）夸美纽斯著捷克）夸美纽斯著.傅任敢译傅任敢译.大教学论大教学论M.北京：人民教育出版社，北京：人民教育出版社，1979.l（法）卢梭（法）卢梭.爱弥尔爱弥尔M.北京：人民教育出北京：人民教育出版社，版社，1979.l苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议给教师的一百条建议M.天天津人民出版社津人民出版社.1983.l美美杜威杜威.民主主义与教育民主主义与教育M，北京：人，北京：人民教育出版社，民教育出版社，1990.主要内容第一章 教育与教育学教教育育学学的的产产生生与与发发展展教教育育的的产产生生与与发发展展l教学重点：教育的内涵与本质；教育学的教学重点：教育的内涵与本质；教育学的产生和发展各历史阶段中的主要代表人物产生和发展各历史阶段中的主要代表人物及其代表思想。及其代表思想。l教学难点：对教育的理解；教育学发展各教学难点：对教育的理解；教育学发展各阶段的特征；阶段的特征；第一节第一节教育的认识教育的认识 l一一“教育教育”的字源的字源l二二“教育教育”的定义的定义l三三教育的基本要素教育的基本要素l四四教育的起源教育的起源l五五教育发展的历史进程教育发展的历史进程古代典籍中的古代典籍中的“教教”l教化教化：“谨庠序之谨庠序之教教，申之以孝悌之义。，申之以孝悌之义。”孟子孟子l教导教导：“教教以顺于接物，推贤进士为务。以顺于接物，推贤进士为务。”司马迁司马迁l告诉告诉：“于是老少相于是老少相教教语，莫违侯令。语，莫违侯令。”柳柳宗元宗元l教习教习：“以不以不教教民战，是谓弃之。民战，是谓弃之。”孔子孔子l政教政教：“前世不同前世不同教教，何古之法？，何古之法？”公孙鞅公孙鞅l教导教导：“尧尧教教于隶属于隶属而民不而民不听听，至，至于南面而王天于南面而王天下，令则行，禁则止。下，令则行，禁则止。”韩非子韩非子古代典籍中的古代典籍中的“育育”l1.生育。生育。易易渐渐：“妇孕不育，失其道妇孕不育，失其道也。也。”l2.抚养。抚养。诗诗小雅小雅蓼莪蓼莪：“拊我畜我，拊我畜我，长我育我。长我育我。l3.培养；教育。培养；教育。汉汉匡衡匡衡祷高祖孝文孝祷高祖孝文孝武庙文武庙文：“思育休烈，以章祖宗之盛功。思育休烈，以章祖宗之盛功。”l4.生长；成长。生长；成长。礼记礼记中庸中庸：“致中致中和天地位焉，万物育焉。和天地位焉，万物育焉。”古代典籍中的古代典籍中的“教育教育”l孟子孟子尽心上尽心上：“君子有三乐，而王君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱在，兄弟无故，一天下不与存焉。父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也得天下英才而教育之，三乐也”l许慎的许慎的说文解字说文解字将将“教教”和和“育育”释释义为：义为：“教，上所施，下所效也教，上所施，下所效也”。“育，育，养子使作善也。养子使作善也。”（二）外文（二）外文education的字源与字义的字源与字义 英语：英语：education;法语法语:ducation;德语德语:erziehung.Educare(Educare(引出引出引出引出)拉丁文拉丁文二、“教育”的定义l（一）外国教育家对（一）外国教育家对“教育教育”的解说的解说苏格拉底（公元前苏格拉底（公元前469-399年）：年）：教育是教育是“使人得到改进使人得到改进”。柏拉图（公元前期27-347 年）：恨你所当恨，爱你 所当爱”的训练，才配得 上称为教育。代表作：理想国l（公元前（公元前384-322年）年）l教育是教育是“形成人的理性形成人的理性”，从而，从而“使天性、使天性、习惯和理性协调统一习惯和理性协调统一”l代表作：代表作：伦理学伦理学、政治学政治学J.A.Comenius,（1592-1670年），年），代表作：代表作：大教学论大教学论l夸美纽斯：教育是夸美纽斯：教育是“把一切事物教给一切人的全部把一切事物教给一切人的全部艺术艺术”。同时他认为教育是。同时他认为教育是“使人有效率地从事现使人有效率地从事现世生活并为来世生活作准备世生活并为来世生活作准备”。“只有受过一种合只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。适的教育之后，人才能成为一个人。”被誉为被誉为“教育上的哥白尼教育上的哥白尼”的的18世纪的自然主义教育家卢梭世纪的自然主义教育家卢梭强调教育要顺其自然，根据儿强调教育要顺其自然，根据儿童的发展阶段实施教育，引起童的发展阶段实施教育，引起了教育领域中一次影响深远的了教育领域中一次影响深远的革命，在西方教育史上乃至世革命，在西方教育史上乃至世界教育史上具有划时代的意义。界教育史上具有划时代的意义。lJ.J.Rousseau,1712-1778卢梭：教育就是要让儿童的天性获得率性的发展。代卢梭：教育就是要让儿童的天性获得率性的发展。代表作：表作：爱弥儿爱弥儿l主要著作：主要著作：教育教育、心理学原理心理学原理l斯宾塞（斯宾塞（spencer,H.1820-1903）：）：教育是为人的完满生活作准备。教育是为人的完满生活作准备。l代表作：社会分工论代表作：社会分工论l涂尔干（涂尔干（EmileDurkheim,1858-1917）：）：教育就是系统地将年轻一代社会化。教育就是系统地将年轻一代社会化。lJ.Dewey,1859-1952,代表作：代表作：学校与社会学校与社会、民主主义与教育民主主义与教育l杜威：教育即生活，教育即生长，教育即经验的杜威：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组和改造。改组和改造。l德国德国赫尔巴特：教育就是要培养具有赫尔巴特：教育就是要培养具有“完美德性完美德性”的人。的人。l德国德国鲁道夫鲁道夫洛赫纳（洛赫纳（Rudolflochner,1895-1978）：教育是一种有意识）：教育是一种有意识的人类活动。的人类活动。l瑞士瑞士裴斯泰洛齐：教育是裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力能力”。l前苏联前苏联加里宁：教育是对于受教育者心理上所加里宁：教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的和有系统的感化作用，施行的一种确定的、有目的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。l巴班斯基：巴班斯基：“教育是老一代向年轻一代传递社会教育是老一代向年轻一代传递社会历史经验的过程，其目的在于培养他们参加生活历史经验的过程，其目的在于培养他们参加生活和从事为保证社会进一步发展所必需的劳动。和从事为保证社会进一步发展所必需的劳动。”l日本学者村井实：日本学者村井实：“教育教育”是是“使儿童（或每个使儿童（或每个人）变善良的各种活动人）变善良的各种活动”。l英国著名哲学家和数学家艾尔弗雷德英国著名哲学家和数学家艾尔弗雷德诺思诺思怀怀特海（特海（AlfredNothwhitehead,1861-1947）：）：教育是使人获得运用知识的艺术。教育是使人获得运用知识的艺术。l法国最重要的存在主义哲学家之一卡尔法国最重要的存在主义哲学家之一卡尔雅斯贝雅斯贝尔斯（尔斯（karlJaspers,1883-1969）：教育是人与）：教育是人与人之间的一种交流活动人之间的一种交流活动.l英国哲学家丹尼尔英国哲学家丹尼尔约翰约翰奥康纳（奥康纳（DanidJohnOConnor,1914-）：教育是指在学校和大学等：教育是指在学校和大学等机构进行的训练机构进行的训练.l“所谓教育所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交不过是人对人的主体间灵肉交流活动流活动”，“是人与人的精神契合是人与人的精神契合,它们它们“将新的一代带入人类优秀文化精神之中将新的一代带入人类优秀文化精神之中,让让他们在完整的精神中生活、工作和交往他们在完整的精神中生活、工作和交往”。雅斯贝尔斯雅斯贝尔斯什么是教育什么是教育l“没有自由的教育不是充分的技术教育没有自由的教育不是充分的技术教育,没没有技术的教育也不是充分的自由教育。教有技术的教育也不是充分的自由教育。教育应该同时使学生熟悉一些事和做好一些育应该同时使学生熟悉一些事和做好一些事。事。”怀海特怀海特教育的目的教育的目的（二）我国教育界对（二）我国教育界对“教育教育”的认识的认识“性相近也，习相远也”“学而不厌，诲人不倦”“学而时习之”“温故而知新”“有教无类”“因材施教”以身作则孔子（约公元前孔子（约公元前551-479年）年）：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格道之以德，齐之以礼，有耻且格”荀子（约公元前荀子（约公元前313-238年）年）:“以善先人者谓之教，以善和人者谓之顺。以不善以善先人者谓之教，以善和人者谓之顺。以不善先人者谓之谄，以不善和人者谓之谀先人者谓之谄，以不善和人者谓之谀”l朱熹（朱熹（1130-1200年）年）：教育是让人：教育是让人“明天理，明天理，灭人欲灭人欲”。梁启超（梁启超（1873-1929）：教育是教人学做人）：教育是教人学做人学做现代的人。学做现代的人。l蔡元培（蔡元培（1868-1940）：“教育是帮助被教育是帮助被教育的人，使他能发展自己的能力，完成教育的人，使他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化能尽一分子的责任，他的人格，于人类文化能尽一分子的责任，不是把被教育的人，造成一种特别器具，不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。给抱有他种目的的人去应用的。”l杨贤江（杨贤江（1895-1931）：“自有人生，便自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活需有教育。因为自有人生，便有实际生活需要。要。”l陶行知（陶行知（1891-1946）：生活即教育。教：生活即教育。教育是依据生活、为了生活的育是依据生活、为了生活的“生活教育生活教育”，培养行动能力、思考能力和创造力的人。，培养行动能力、思考能力和创造力的人。l“教育是有意识的以影响人的身心发展为教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。直接目标的社会活动。”且看界定者的进且看界定者的进一步阐释一步阐释:这里的这里的“影响影响”,“包含着包含着正正和和反反两种可能存在的影响。两种可能存在的影响。远远不是所有教育活动都对人身心发展产生实不是所有教育活动都对人身心发展产生实际的积极影响。我们可以把教育区别为好际的积极影响。我们可以把教育区别为好的与坏的、积极的与消极的、进步的与落的与坏的、积极的与消极的、进步的与落后的、革命的与反动的后的、革命的与反动的,但只要是一种有意但只要是一种有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动会活动,都得承认是教育。都得承认是教育。”叶澜叶澜教教育概论育概论l“教育并不仅仅是人力资本的生产教育并不仅仅是人力资本的生产,它它是有关价值观、信仰、伦理、社会公是有关价值观、信仰、伦理、社会公平以及关涉现今社会与未来社会本质平以及关涉现今社会与未来社会本质的事业。的事业。”冯大鸣，来自冯大鸣，来自“学校文化学校文化领导的核心机理及实现条件领导的核心机理及实现条件”，教育理论，教育理论与实践，与实践，2008年第年第1期第期第28卷，第卷，第28-30页页 l思考：为什么有些人在自己的学习、工作、生活中能游韧有余，如鱼得水；有些人空有一翻抱负，却无法实现，终日郁郁不得志，处于一种痛苦的状态之中。同样读的是圣贤书，为什么会有这样大的差异？在残酷的社会现实中，如何得以生存，甚至在强手如林中，凭什么胜出呢？（三）各经典丛书关于（三）各经典丛书关于“教育教育”的定义的定义 l中国教育百科全书中国教育百科全书：广义的教育指的是一切：广义的教育指的是一切增进人们的知识、技能，影响人们的思想，增强增进人们的知识、技能，影响人们的思想，增强人们的体质的活动。人们的体质的活动。l教育大辞典教育大辞典总论总论：教育传递社会生活经验：教育传递社会生活经验并培养人们的社会活动。通常认为：广义的教育，并培养人们的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。的形成和发展的各种活动。l中国教育辞典中国教育辞典:“教育之定义，有广狭两种；教育之定义，有广狭两种；从广义而言，凡是影响人类身心之种种活动，俱从广义而言，凡是影响人类身心之种种活动，俱可称为教育；就狭义而言，则惟用一定方法以实可称为教育；就狭义而言，则惟用一定方法以实现一定之改善目的者，始可称为教育。现一定之改善目的者，始可称为教育。”（四）一般教科书对（四）一般教科书对“教育教育”的定义的定义 l广义：广义：l教育是人类社会特有的一种社会现象，是教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。培养人的一种社会活动。l凡是增进人们的知识技能，影响人们的思凡是增进人们的知识技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。想品德的活动，都是教育。广义的教育广义的教育广义的教育教育的概念教育的概念家庭教育家庭教育学校教育学校教育社会教育社会教育自然教育自然教育自我教育自我教育l狭义：即指学校教育。即指，根据一定的狭义：即指学校教育。即指，根据一定的社会或阶级的要求，由专门的教育机构所社会或阶级的要求，由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所施行的一种承担的、由专门的教职人员所施行的一种有目的、有计划、有组织的，以影响人的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为首要和直接目标的教育活动。身心发展为首要和直接目标的教育活动。l思考：l广义的教育与狭义与教育的区别与共同点l学校是教育机构，那么如果真正地从日常生活对教育的理解来看，学校在何种意义 才能成为教育机构？一个人的心灵世界在学校中能否得到不断地塑造？三、教育的构成要素学习者学习者教师教师教育影响教育影响构构成成要要素素1、教育内容、教育内容2、教育方法、教育方法3、教育手段、教育手段4、教育途径、教育途径5、教育目的、教育目的6。教育环境。教育环境教育的基本要素教育的基本要素 l二要素说：学生与学习资源；二要素说：学生与学习资源；l三要素说：教师、学生与内容；三要素说：教师、学生与内容；l四要素说：教师、学生、内容与方法；四要素说：教师、学生、内容与方法；l五要素说：教师、学生、课程、方法与媒体；五要素说：教师、学生、课程、方法与媒体；l六要素说：教师、学生、课程、方法、媒体与目六要素说：教师、学生、课程、方法、媒体与目的；的；l七要素说：学生、目的、内容、方法、环境、教七要素说：学生、目的、内容、方法、环境、教师与师与反馈（评价）；反馈（评价）；l三个要素之间的关系三个要素之间的关系l教育者与学习者之间的关系是最主要的关教育者与学习者之间的关系是最主要的关系系四、教育的起源四、教育的起源 l（一）神话起源说（一）神话起源说 这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神（上帝这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。或顺从于天。这种观点是根本错误的，它反映了古代人们对自然和社这种观点是根本错误的，它反映了古代人们对自然和社会认识的肤浅，以及对上苍的崇尚和敬畏的心理。会认识的肤浅，以及对上苍的崇尚和敬畏的心理。（二）生物起源说（二）生物起源说 l法国社会学家、哲学家利托尔诺（法国社会学家、哲学家利托尔诺（1831-1902）首倡：）首倡：l“教育现象不仅存在于人类社会中，而且存在于人类社会之外的动物教育现象不仅存在于人类社会中，而且存在于人类社会之外的动物界，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展界，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展”。各人种的教育演变各人种的教育演变（1900）l l英国教育学家沛西英国教育学家沛西英国教育学家沛西英国教育学家沛西 能：能：能：能：l l“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学过程，意思是说，教育是与种族需育。我之所以把教育称之为生物学过程，意思是说，教育是与种族需育。我之所以把教育称之为生物学过程，意思是说，教育是与种族需育。我之所以把教育称之为生物学过程，意思是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，也无需科学予以指导，它是扎根于本能不要相应的种族生活天生的，也无需科学予以指导，它是扎根于本能不要相应的种族生活天生的，也无需科学予以指导，它是扎根于本能不要相应的种族生活天生的，也无需科学予以指导，它是扎根于本能不可避免的行为。可避免的行为。可避免的行为。可避免的行为。”教育原理教育原理教育原理教育原理（19231923年）年）年）年）l生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。出来的。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。l但其根本性的错误在于没有把握人类教育的目的性和社会但其根本性的错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分人类教育行为与动物类教育行为之间的性，从而没能区分人类教育行为与动物类教育行为之间的差别。差别。l首先，人类的教育是一种复杂的社会活动，首先，人类的教育是一种复杂的社会活动，它不同于动物界的那种基于亲子和生存本它不同于动物界的那种基于亲子和生存本能的自发行为。能的自发行为。l其次，动物界没有人类这样的高级的语言、其次，动物界没有人类这样的高级的语言、符号系统，它们的思维不够发达，所以活符号系统，它们的思维不够发达，所以活动只停留在动只停留在“个体个体”层次上。层次上。l再者，动物的教育也基本上随着生理的成再者，动物的教育也基本上随着生理的成熟而结束。熟而结束。（三）心理起源说（三）心理起源说 l（美）孟禄（美）孟禄（1869-1947）认为把教育降低为本能是不切实际的。）认为把教育降低为本能是不切实际的。他从心理学的角度出发，认为教育起源于日常生活中儿童对成人他从心理学的角度出发，认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿，这种无意识模仿就是最初的教育发展。的无意识模仿，这种无意识模仿就是最初的教育发展。ll评价：其错误主要在于没有区分人类的类本评价：其错误主要在于没有区分人类的类本能与动物的类本能，同样没有看到人的意识能与动物的类本能，同样没有看到人的意识性与社会性。性与社会性。（四）劳动起源论（四）劳动起源论教育的劳动起源论是在教育的劳动起源论是在20世纪世纪40-50年代，前苏联教育理论界展开年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论，认人的基本思想而形成的理论，认为为教育起源于人类特有的生产劳教育起源于人类特有的生产劳动动。这种教育起源论，曾经被当。这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理论解释教作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传。义国家广为流传。l代表人物是前苏联教育理论家米丁斯基和代表人物是前苏联教育理论家米丁斯基和康斯坦丁诺夫等人。在康斯坦丁诺夫等人。在20世纪世纪40-50年代，年代，根据恩格斯的根据恩格斯的”劳动创造人劳动创造人“的学说而形的学说而形成的理论，认为教育起源于人类特有的生成的理论，认为教育起源于人类特有的生产劳动。产劳动。l这种教育起源论，曾经被当作是运用马克这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传在社会主义国家广为流传五、教育的发展 l（一）原始社会的教育l（二）古代社会的教育l（三）近代社会的教育l（四）现代社会的教育（一）原始社会的教育 l1、教育与生产劳动和社会生活具有融合性；l2、教育具有同一性；l内容同一，对象同一，目的同一 l3、教育具有原始性。l没有专门的机构、人员、文字和书籍，日常生活直接模仿（二）古代社会的教育 1、奴隶社会、奴隶社会（1）学校教育产生，并开始成为教育的主要形式；（2）教育为奴隶主阶级利益服务，具有鲜明的阶级性；l（3）教育内容更加丰富，教育方法比较单一。l（4）教育与生产劳动相脱离2、封建社会、封建社会（1）教育成为封建地主阶级的统治工具；（2）教育具有鲜明的等级性；（3）教育发展非常缓慢（三）现代社会的教育 l现代社会教育分为工业社会教育和知识社会教育l工业社会教育的特点：工业化、民主化、制度化、专业化l知识社会教育的特点：信息化、国际化、网络化（四）现代社会的教育 l1、现代社会教育的特点：l现代教育具有鲜明的生产性。l现代教育逐步走上了大众化道路。l现代教育内容日益科学化。l班级授课制成为教学的基本组织形式。l现代教育形成了比较完备的教育系统。l l2、现代社会教育的发展趋势 l教育终身化 l教育社会化 l教育生产化 l教育民主化l教育国际化 l教育现代化 l教育多元化l教育世俗化l教育革命化l教育科学化第二节第二节教育学的产生与发展教育学的产生与发展 l一一教育学的教育学的概念概念l二二教育学的产教育学的产生与发展生与发展l三三教育学的教育学的性性质质一、教育学的概念 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。律的一门社会科学。l教育问题是具有研究价值的客观教育事实。教育教育问题是具有研究价值的客观教育事实。教育学研究要从问题出发，具有问题意识。学研究要从问题出发，具有问题意识。教育现象是各种教育活动的外在表现，是可以认教育现象是各种教育活动的外在表现，是可以认识的。教育现象包括教育问题，但不是所有教育识的。教育现象包括教育问题，但不是所有教育现象都可以构成教育问题，成为教育学的研究对现象都可以构成教育问题，成为教育学的研究对象。象。l教育规律是指教育活动中存在的本质的、必然的、教育规律是指教育活动中存在的本质的、必然的、内在的联系。内在的联系。二、教育学的产生与发展（一）（一）教育学的萌芽阶段教育学的萌芽阶段（二）（二）教育学的独立形态阶教育学的独立形态阶段段（三）（三）教育学的多样化发展教育学的多样化发展阶段阶段（四）（四）教育学的分化与反思阶段教育学的分化与反思阶段（一）教育学的萌芽阶段 l我国古代：我国古代：代表人物：孔子、韩愈、朱熹、颜元等 l代表作：论语学记师说语录等 l学记学记：我国古代乃至世界上最早的一：我国古代乃至世界上最早的一部教育专著，部教育专著，1229个字。个字。l古代西方：苏格拉底古代西方：苏格拉底柏拉图柏拉图亚里斯多德亚里斯多德昆体良昆体良雄辩术原理雄辩术原理世界上第一本研究世界上第一本研究教学法的著作。教学法的著作。（二）教育学的独立形态阶段（二）教育学的独立形态阶段 l（英国）（英国）培根培根：论科学的价值和发展论科学的价值和发展(1623)l（捷克）（捷克）夸美纽斯夸美纽斯：大教学论大教学论（1632)l（英国）洛克：（英国）洛克：教育漫话教育漫话(1693)l（法国）（法国）卢梭卢梭：爱弥儿爱弥儿(1762)l（德国）（德国）康德康德：康德论教育康德论教育(1803)l（德国）（德国）赫尔巴特赫尔巴特：普通教育学普通教育学(1806)培培根根 l培根在1623年撰写了论科学的价值和发展一书，把教育学作为一门独立科学开列出来，认为是关于“指导阅读”的学问。从此教育学的发展进入了一个新的历史阶段。夸美纽斯夸美纽斯l夸美纽斯夸美纽斯大教学论大教学论1632年版年版l主要贡献：主要贡献：提出泛智教育；提出泛智教育；提出自然适应性原则；提出自然适应性原则；确立完整学校教育制度和教育内容；确立完整学校教育制度和教育内容；首创班级授课制和学年制；首创班级授课制和学年制；论证三大教学原则；论证三大教学原则；肯定教师职业。肯定教师职业。标志教育学成为一门独立学科的开始。标志教育学成为一门独立学科的开始。康康德德 l 1776年德国哲学家康德在哥尼斯l堡大学开设教育学讲座。教育学列 入大学课程。l主要贡献：首次将教育学作为一门学科在大学里讲授。赫尔巴特赫尔巴特 l赫尔巴特的赫尔巴特的普通教育学普通教育学（1806年）标年）标志科学教育学诞生。志科学教育学诞生。l主要贡献：主要贡献：教育目的论；教育目的论；教学方法论；教学方法论；教育性教学原理的提出；教育性教学原理的提出；传统教育体系的形成。传统教育体系的形成。l洛克的洛克的教育漫话教育漫话绅士教育绅士教育l主要贡献：主要贡献：提出提出“心灵白板说心灵白板说”；提出绅士应具备的四种品质；提出绅士应具备的四种品质；论证德、智、体教育内容体系；论证德、智、体教育内容体系；提出教育方法。提出教育方法。l卢梭的卢梭的爱弥儿爱弥儿：（：（1757-1767）自然教育论自然教育论l主要贡献：主要贡献：提出划时代的课题提出划时代的课题反对宗教教育和封建教育；反对宗教教育和封建教育；提出培养身心和谐发展的自然人；提出培养身心和谐发展的自然人；提出提出“遵循自然遵循自然”的教育方法原理；的教育方法原理；要研究儿童要研究儿童年龄分期年龄分期自我活动自我活动发现学习发现学习(三三)教育学的多样化发展阶段教育学的多样化发展阶段 l实验教育学实验教育学l文化教育学文化教育学l实用主义教育学实用主义教育学l马克思主义教育学马克思主义教育学实验教育学实验教育学 l实验教育学是实验教育学是19世纪末世纪末20世纪初在欧美一世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童童发展及其与教育的关系的理论。发展及其与教育的关系的理论。l其代表人物是德国教育学家梅伊曼其代表人物是德国教育学家梅伊曼(1862-1915)和拉伊和拉伊(1862-1926)。l代表著作主要有梅伊曼的代表著作主要有梅伊曼的实验教育学纲实验教育学纲要要(1914)及拉伊的及拉伊的实验教育学实验教育学（1908)。l基本观点：基本观点：l第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；l第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；l第三、划分教育实验的基本阶段；l第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。l基本评价：基本评价：l第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；l第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。文化教育学文化教育学 l文化教育学又称精神科学教育学，是文化教育学又称精神科学教育学，是19世世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代代表人物主要有狄尔泰表人物主要有狄尔泰(1833-1911)、斯普、斯普朗格朗格(1882-1963)、利特、利特(1880-1962)等人。等人。l代表著作主要有狄尔泰的代表著作主要有狄尔泰的关于普遍妥当关于普遍妥当的教育学的可能的教育学的可能(1888)、斯普朗格的、斯普朗格的教育与文化教育与文化(1919)、利特的、利特的职业陶职业陶冶、专业教育、人的陶冶冶、专业教育、人的陶冶(1958)等。等。l基本观点：基本观点：l第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；l第二，教育的对象是人，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；l第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；l第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。l l基本评价：基本评价：l第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20 世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；l第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。实用主义教育学实用主义教育学 l实用主义教育学是实用主义教育学是19世纪末世纪末20世纪初在美世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国美国版版”教育学，对教育学，对20世纪整个世界的教育理世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。论研究和教育实践发展产生了极大的影响。l其代表人物是美国的其代表人物是美国的杜威杜威、克伯屈、克伯屈(1871-1965)等人。代表性著作有杜威的等人。代表性著作有杜威的民主主民主主义与教育义与教育(1916)经验与教育经验与教育(1938)，克伯屈的，克伯屈的设计教学法设计教学法(1918)等。等。l基本观点基本观点：l第一，教育即生活；l第二，教育即学生个体继续不断的增长；l第三，学校是一个雏形的社会；l第四，以学生为中心；l第五，课程组织以学生的经验和兴趣为中心；l第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。l基本评价：基本评价：l第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；l第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。杜杜威威 l杜威的学说反对以赫尔巴特为首的传统教杜威的学说反对以赫尔巴特为首的传统教育思想以学科教材为中心和脱离实际生活，育思想以学科教材为中心和脱离实际生活，主张让学生在实际生活中学习，提出主张让学生在实际生活中学习，提出“教教育即生活育即生活”、“教育即生长教育即生长”、“学校即学校即社会社会”和和“从做中学从做中学”。l杜威和赫尔巴特的相对立的杜威和赫尔巴特的相对立的l“三中心三中心”l赫：教材赫：教材教师教师课堂课堂l杜：经验杜：经验儿童儿童活动活动马克思主义教育学马克思主义教育学 l马克思主义教育学包括两部分内容：马克思主义教育学包括两部分内容：l一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；他们的教育思想；l另一部分是教育学家们根据马克思主义的另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理基本原理(包括教育原理包括教育原理)对现代教育一系对现代教育一系列问题的研究结果。列问题的研究结果。l基本观点：基本观点：l第一、教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；l第二、教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；l第三、教育的根本目的在于促进学生的全面发展；l第四、教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；l第五、在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；l第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。l基本评价：基本评价：l马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。l前苏联教育家凯洛夫前苏联教育家凯洛夫l（18931978）l主编的主编的教育学教育学于于1939年年l出版。这是一本试图以马克出版。这是一本试图以马克l思主义的观点和方法阐明社思主义的观点和方法阐明社l会主义教育规律的教育学。会主义教育规律的教育学。（四）教育学的分化与反思阶段（四）教育学的分化与反思阶段 l布卢姆布卢姆：教育目标分类：教育目标分类l布鲁纳布鲁纳：“学科基本结构学科基本结构”l赞科夫赞科夫：教学与发展教学与发展l巴班斯基巴班斯基：“教学过程最优化教学过程最优化”l朗格朗朗格朗：终身教育引论终身教育引论l瓦根舍因瓦根舍因：“范例教学范例教学”理论理论l批判教育学批判教育学l元教育学元教育学 布卢姆布卢姆 l1956年年，教育目标分类学教育目标分类学一书把教育一书把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标，每类目标又分为不同层次，排列成目标，每类目标又分为不同层次，排列成由低到高的阶梯。由低到高的阶梯。l这种教育目标分类，可以指导教师更加具这种教育目标分类，可以指导教师更加具体地确定教学的目标和任务，为人们研究体地确定教学的目标和任务，为人们研究和评价教育过程提供了依据。和评价教育过程提供了依据。l布布鲁鲁纳纳l在在教育过程教育过程一书中，他提出了一书中，他提出了“学科学科基本结构基本结构”的观点，强调学习基本结构的的观点，强调学习基本结构的重要性。重要性。l他十分重视学生能力的培养，大力倡导发他十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。现学习。l赞赞科科夫夫l前苏联心理学家、教育家，前苏联心理学家、教育家，1975年出版了年出版了l教学与发展教学与发展一书，这本书是他一书，这本书是他17年教年教学改革实验的总结。学改革实验的总结。l他在批评当时的教学理论忽视发展学生智他在批评当时的教学理论忽视发展学生智力的同时，详细阐述了他的实验教学论体力的同时，详细阐述了他的实验教学论体系，系统地叙述了学生的发展过程，强调系，系统地叙述了学生的发展过程，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。一般发展。l巴班斯基巴班斯基l1972年以来，前苏联教育科学院院士、副院长巴年以来，前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基（班斯基（BabaHCK,1926-1997)提出了提出了“教学过教学过程最优化程最优化”的思想，他把系统方法的基本原则创的思想，他把系统方法的基本原则创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。l他认为应该把教学看成一个系统，从系统的整体他认为应该把教学看成一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及部分与环境与部分之间，部分与部分之间，以及部分与环境之间的相互关系之中考察教学，以便达到最优化之间的相互关系之中考察教学，以便达到最优化处理教育问题。处理教育问题。l朗朗格格朗朗l1970年在年在终身教育引论终身教育引论一书中提出了一书中提出了“终身教育终身教育”和和“学习化社会学习化社会”的概念。的概念。批判教育学批判教育学 p批判教育学是批判教育学是2020世世纪7070年代之后年代之后兴起的一种教育起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理思潮，也是当前在西方教育理论界占主界占主导地位的教地位的教育思潮。育思潮。p代表人物：美国的代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普斯、金蒂斯、阿普尔、吉、吉鲁与法国的布厄迪与法国的布厄迪尔等；等；p代表性著作：代表性著作：鲍尔斯与金蒂斯的斯与金蒂斯的资本主本主义美国美国的学校教育的学校教育（1976)1976)、布厄迪、布厄迪尔的的教育、社会教育、社会和文化的再生和文化的再生产（1979)1979)、阿普、阿普尔的的教育与教育与权力力(1982)(1982)、吉、吉鲁的的批判教育学、国家与文化批判教育学、国家与文化斗争斗争(1989)(1989)等。等。l基本观点：l第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；l第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；l第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；l第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”,以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。l基本评价：基本评价：l第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；l第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；l第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。元教育学元教育学n倡导者：德国教育学者布雷岑卡；倡导者：德国教育学者布雷岑卡；n19711971年，他出版了年，他出版了教育的元理论：教育科学、教育的元理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论教育哲学和实践教育学基础导论，开始从元理论，开始从元理论的层次探讨教育理论问题。的层次探讨教育理论问题。n n他将教育理论分为三类：他将教育理论分为三类：n教育的科学理论教育的科学理论教育科学；教育科学；n教育的哲学理论教育的哲学理论教育哲学；教育哲学；n实践教育理论实践教育理论实践教育学。实践教育学。（三）教育学的性质l教育学既是一门理教育学既是一门理论学科，也是一门论学科，也是一门应用学科；应用学科；l教育学既要研究共教育学既要研究共性问题，也要研究性问题，也要研究特性问题；特性问题；l教育学是一门理论教育学是一门理论性和实践性结合十性和实践性结合十分紧密的综合性交分紧密的综合性交叉学科。叉学科。l为什么说教育是人类社会独有的活动？为什么说教育是人类社会独有的活动？l你是认为教育者与受教育者之间是一种怎你是认为教育者与受教育者之间是一种怎样的关系？样的关系？l结合我结合我国教育的实际，谈谈你对赫尔巴特国教育的实际，谈谈你对赫尔巴特传统教育的看法传统教育的看法?阅读书目阅读书目:l1、陶行知文集陶行知文集陶行知，江苏教育出版社，陶行知，江苏教育出版社，2001年年3月月l2、苏霍姆林斯基选集苏霍姆林斯基选集苏苏苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基著著译译者：蔡汀者：蔡汀王义高王义高祖晶祖晶主编，科学出版社出版。主编，科学出版社出版。2001年年8月月l3、教育的经济价值教育的经济价值【美美】舒尔茨著舒尔茨著教育的经济价值教育的经济价值,吉林人
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