教育学原理(4教育与人的发展)课件

第四讲第四讲教育与人的发展教育与人的发展第四讲引言引言一、人何以成为人：社会化与教育一、人何以成为人：社会化与教育引言一、人何以成为人：社会化与教育19191919年，一个印度人在狼窝内救出了两个年，一个印度人在狼窝内救出了两个小女孩。小的约小女孩。小的约2 2岁，大的约岁，大的约8 8岁。小的岁。小的不久就死去了，大的却活下来，人们给不久就死去了，大的却活下来，人们给她取名叫卡玛拉。卡玛拉刚开始被救出她取名叫卡玛拉。卡玛拉刚开始被救出来之后，生活习性和狼一样，她像狼那来之后，生活习性和狼一样，她像狼那样用四肢爬行，吃扔在地上的肉；害怕样用四肢爬行，吃扔在地上的肉；害怕光亮、水、火；不穿衣，给她衣服就把光亮、水、火；不穿衣，给她衣服就把衣服撕破；白天睡觉，夜间活动，深夜衣服撕破；白天睡觉，夜间活动，深夜时经常发出狼一样的嚎叫时经常发出狼一样的嚎叫。1919年，一个印度人在狼窝内救出了两个小女孩。小的约2岁，第二年，人们把卡玛拉送进孤儿院。但是，第二年，人们把卡玛拉送进孤儿院。但是，改变她的生活习惯是很艰难的。教了她两改变她的生活习惯是很艰难的。教了她两年，才学会两腿站立；经过年，才学会两腿站立；经过4 4年，才学会独年，才学会独立行走。经过近立行走。经过近1010年抚养教育，年抚养教育，1717岁时虽岁时虽然学会了晚上躺着睡觉，用手拿东西吃，然学会了晚上躺着睡觉，用手拿东西吃，用杯子喝水，但智力仅相当于用杯子喝水，但智力仅相当于4 4岁水平。并岁水平。并且一直没有学会说话，只能听懂几句简单且一直没有学会说话，只能听懂几句简单的问话，勉强学会了几个单词。由于她终的问话，勉强学会了几个单词。由于她终究适应不了人类的生活方式，究适应不了人类的生活方式，1717岁那年就岁那年就死了。死了。第二年，人们把卡玛拉送进孤儿院。但是，改变她的生活习惯是很艰类例还不少，人类的孩子和狼生活在类例还不少，人类的孩子和狼生活在一起像狼，和熊生活在一起像熊，和一起像狼，和熊生活在一起像熊，和猪生活在一起像猪猪生活在一起像猪这样现象表明：这样现象表明：人的行为、思想感情、语言、生活习人的行为、思想感情、语言、生活习惯等，都不是天赋的，而是后天习得惯等，都不是天赋的，而是后天习得的。的。类例还不少，人类的孩子和狼生活在一起像狼，和熊生活在一起像熊社会学家发现了两个在与世隔绝的情况下长社会学家发现了两个在与世隔绝的情况下长大的孩子：安娜和伊莎贝拉。安娜是一个私大的孩子：安娜和伊莎贝拉。安娜是一个私生子，被她母亲藏在一间屋子里。当她六岁生子，被她母亲藏在一间屋子里。当她六岁半被人找到时，还不会走路说话，不能自己半被人找到时，还不会走路说话，不能自己进食和洗漱。她没有情感，对人冷淡。人们进食和洗漱。她没有情感，对人冷淡。人们把她送到疗养所，后来又送到一个照顾孤儿把她送到疗养所，后来又送到一个照顾孤儿的家庭。她逐渐学会照料自己，到她的家庭。她逐渐学会照料自己，到她1111岁死岁死的那年已经开始学说话了。的那年已经开始学说话了。社会学家发现了两个在与世隔绝的情况下长大的孩子：安娜和伊莎贝伊莎贝拉也是个私生子，被她的聋哑母亲藏伊莎贝拉也是个私生子，被她的聋哑母亲藏了起来。虽然她不会说话，但她和她母亲互了起来。虽然她不会说话，但她和她母亲互相用手势来交流。和安娜一样，她也是在六相用手势来交流。和安娜一样，她也是在六岁半时被发现的。发现时其行为就像岁半时被发现的。发现时其行为就像“野生野生动物动物”。不管怎样，她还是和安娜不同，收。不管怎样，她还是和安娜不同，收养她的人们对她进行了耐心细致的训练。仅养她的人们对她进行了耐心细致的训练。仅几年后，她就已经达到和她同龄儿童一样的几年后，她就已经达到和她同龄儿童一样的正常发育水平。正常发育水平。伊莎贝拉也是个私生子，被她的聋哑母亲藏了起来。虽然她不会说话上述故事似乎表明：上述故事似乎表明：人之初，本无性人之初，本无性，甚至，甚至连生连生存如觅食的本能存如觅食的本能/本领都没有本领都没有。事实上，刚出世的。事实上，刚出世的小马驹很快就能站立起来，并寻找食物；小鸭子小马驹很快就能站立起来，并寻找食物；小鸭子一出世，就会本能地去找水、游水。而刚出世的一出世，就会本能地去找水、游水。而刚出世的婴儿极其脆弱，如果没有大人的帮助，会在几小婴儿极其脆弱，如果没有大人的帮助，会在几小时内死亡。不仅因为食物，还因为冷暖和接触。时内死亡。不仅因为食物，还因为冷暖和接触。那么，人类的基本生存能力和其他东西是从哪里那么，人类的基本生存能力和其他东西是从哪里来的呢？来的呢？上述故事似乎表明：人之初，本无性，甚至连生存如觅食的本能/本社会学给出的答案是社会学给出的答案是“社会化社会化”。由于人类。由于人类不具备其他动物的生物性本能，就只能通过不具备其他动物的生物性本能，就只能通过学习来获得能力、获得人格，并使自己成为学习来获得能力、获得人格，并使自己成为社会中的正常一员。社会中的正常一员。社会学给出的答案是“社会化”。由于人类不具备其他动物的生物性社会化是如何完成的？社会化是如何完成的？教育是如何实现人的社会化的？教育是如何实现人的社会化的？教育与人的发展的关系是怎样的？教育与人的发展的关系是怎样的？社会化是如何完成的？二、教育学研究人的问题之特殊性所在二、教育学研究人的问题之特殊性所在研究人的学科视角：生理学、心理学、哲学、社研究人的学科视角：生理学、心理学、哲学、社会学、人类学、文化学、教育学等。会学、人类学、文化学、教育学等。不能是、也不应是对诸研究人的学科之理论成不能是、也不应是对诸研究人的学科之理论成果的直接搬运和简单相加。教育学应该有、实果的直接搬运和简单相加。教育学应该有、实际上也确实有自己的独特研究视角。际上也确实有自己的独特研究视角。总体性区别在于：总体性区别在于：“培养人培养人”（教育学的学科（教育学的学科之眼）。之眼）。二、教育学研究人的问题之特殊性所在（一）把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是（一）把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象把人的某一方面作为自己的研究对象总体类人（共性）总体类人（共性）+具体个人（个性）具体个人（个性）属性（生物性）属性（生物性）+种性（社会性）种性（社会性）人之特性的层面（要素）人之特性的层面（要素）+人之特性的整体（结构）人之特性的整体（结构）人的过去人的过去+人的现在人的现在+人的未来（过程人的未来（过程-机制）机制）（一）把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作（二）研究个体的发展与形成问题（二）研究个体的发展与形成问题把握人的一般性特征、人生各阶段的整体性特征、把握人的一般性特征、人生各阶段的整体性特征、发展过程的连续性与非连续性发展过程的连续性与非连续性研究在各种教育活动中的人之发展问题，揭示教研究在各种教育活动中的人之发展问题，揭示教育与人的发展之间规律性联系，阐明教育在影响育与人的发展之间规律性联系，阐明教育在影响人发展中的特殊任务、以及与其他影响人发展因人发展中的特殊任务、以及与其他影响人发展因素之间的相互关系。素之间的相互关系。展示教育影响转化为个体素质发展的基本过程和展示教育影响转化为个体素质发展的基本过程和必要条件，提出教育如何有效地促进个体发展的必要条件，提出教育如何有效地促进个体发展的观点。观点。（二）研究个体的发展与形成问题（三）研究个体发展与社会发展之间的各种（三）研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式，探讨教育的社会功可能存在的关系模式，探讨教育的社会功能与个体功能的统一问题能与个体功能的统一问题（三）研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式，探三、教育能否促进个体发展的逻辑前提：人性观与三、教育能否促进个体发展的逻辑前提：人性观与人之可教性人之可教性（一）人性是什么（一）人性是什么人性：体现在个体身上的、区别于其他生物的类特人性：体现在个体身上的、区别于其他生物的类特征。征。人性的构成：人之属性、人之种性人性的构成：人之属性、人之种性人之属性：生物自然性人之属性：生物自然性人之种性：人之自然性、人之社会性人之种性：人之自然性、人之社会性三、教育能否促进个体发展的逻辑前提：人性观与人之可教性人性中的自然性，是由作为生命机体的人体之需人性中的自然性，是由作为生命机体的人体之需要与构成机体的器官各自具有的以及整体协调的要与构成机体的器官各自具有的以及整体协调的功能决定的，也被称为本能功能决定的，也被称为本能来自生命构成的来自生命构成的本原之能、初始之能。本原之能、初始之能。人性中的自然性，是由作为生命机体的人体之需要与构成机体的器官人性中的社会性，是指人出生后，在不同社会人性中的社会性，是指人出生后，在不同社会活动与社会交往过程中逐渐形成的各种能力与活动与社会交往过程中逐渐形成的各种能力与特性。特性。它以自然性为物质基础，以个人的社会关系、它以自然性为物质基础，以个人的社会关系、生活方式、职业、政治、社交活动为基本内容，生活方式、职业、政治、社交活动为基本内容，主要表现为人的价值取向、人生态度、处世和主要表现为人的价值取向、人生态度、处世和处事方式、社会适应性、与他人合作协调等社处事方式、社会适应性、与他人合作协调等社会群性水平。会群性水平。人性中的社会性，是指人出生后，在不同社会活动与社会交往过程中人性中的个性，是上述两性在具体个人身上的人性中的个性，是上述两性在具体个人身上的独特综合的结果，也是每个人独特的生存环境、独特综合的结果，也是每个人独特的生存环境、人生经历和自我选择的交互作用，即个体的人人生经历和自我选择的交互作用，即个体的人生实践的产物。主要表现在人的各种心理品质生实践的产物。主要表现在人的各种心理品质以及由此构成的相对稳定的机体状态、富有个以及由此构成的相对稳定的机体状态、富有个体特征的人格倾向和行为方式。体特征的人格倾向和行为方式。人性中的个性，是上述两性在具体个人身上的独特综合的结果，也是人的自然性与社会性，在来源上有先天、后天之人的自然性与社会性，在来源上有先天、后天之分，在出现程序上有初始、后继之分，在内容性分，在出现程序上有初始、后继之分，在内容性质上有自然、社会之分，在载体上有身体、心理质上有自然、社会之分，在载体上有身体、心理之分。它们不可分割地统一于个性中。之分。它们不可分割地统一于个性中。人的自然性与社会性，在来源上有先天、后天之分，在出现程序上有（二）自然性与社会性：何者具有决定性意义（二）自然性与社会性：何者具有决定性意义人性差异的根本原因是什么？人性差异的根本原因是什么？自然性决定论自然性决定论：主要根据是自然性在人性中的基：主要根据是自然性在人性中的基础地位、先天性，因而具有不可改变性。它对人础地位、先天性，因而具有不可改变性。它对人的各种行为都有影响，决定人的个别差异。的各种行为都有影响，决定人的个别差异。（二）自然性与社会性：何者具有决定性意义孔子：孔子：“生而知之者生而知之者”的上智之人，的上智之人，“学而知之学而知之者者”和和“困而学之困而学之”的中人，的中人，“困而不学困而不学”的下的下愚之人。愚之人。“唯上智与下愚不移唯上智与下愚不移”。柏拉图：金质、银质、铜铁质等人性的先天品质柏拉图：金质、银质、铜铁质等人性的先天品质血统论、人种论：人性中的生物性因素不同血统论、人种论：人性中的生物性因素不同弗洛伊德：弗洛伊德：“泛性论泛性论”美国生物社会学家威尔逊：美国生物社会学家威尔逊：“基因决定论基因决定论”孔子：“生而知之者”的上智之人，“学而知之者”和“困而学之”在教育与人性的关系问题上，主要强调教育作用在教育与人性的关系问题上，主要强调教育作用的限度，在不同类型人身上的限度，在可达到水的限度，在不同类型人身上的限度，在可达到水平上的限度。平上的限度。其中的遗传决定论者对教育改变人性的力量、对其中的遗传决定论者对教育改变人性的力量、对人性的完善持悲观态度。人性的完善持悲观态度。在教育与人性的关系问题上，主要强调教育作用的限度，在不同类型社会性决定论社会性决定论：人的自然性只是人性形成的物质：人的自然性只是人性形成的物质基础，不是人性本身或至少不是全部。社会性对基础，不是人性本身或至少不是全部。社会性对自然性具有驾驭能力，社会性决定自然性发展的自然性具有驾驭能力，社会性决定自然性发展的方向、程度及表现方式。人的自然性并非出生时方向、程度及表现方式。人的自然性并非出生时就已定型，具有可塑性。就已定型，具有可塑性。孔子：性相近也，习相远也。孔子：性相近也，习相远也。墨子：墨子：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变其色亦变”的人性素丝说。的人性素丝说。洛克：人性之初如洛克：人性之初如“白板白板”。社会性决定论：人的自然性只是人性形成的物质基础，不是人性本身在教育与人性的关系问题上，肯定教育在发展人在教育与人性的关系问题上，肯定教育在发展人的能力、培养良好社会品质方面的积极作用。的能力、培养良好社会品质方面的积极作用。其中的环境决定论者，对人性的完善持乐观态度。其中的环境决定论者，对人性的完善持乐观态度。在教育与人性的关系问题上，肯定教育在发展人的能力、培养良好社人性合金论人性合金论：现实中的人性是自然性与社会性的：现实中的人性是自然性与社会性的“合金合金”。其中，个体发展在可能性上会受到自。其中，个体发展在可能性上会受到自然性的限制，但社会性更具决定性作用。然性的限制，但社会性更具决定性作用。人与动物的区别，不仅表现在社会性上，也表现人与动物的区别，不仅表现在社会性上，也表现在自然性上：具有极大发展潜能的思想器官、言在自然性上：具有极大发展潜能的思想器官、言语器官、劳动器官；初生时器官结构与功能的未语器官、劳动器官；初生时器官结构与功能的未成熟性、潜在性，构成了人在教育上的极大可塑成熟性、潜在性，构成了人在教育上的极大可塑性、发展上的多种可能性的生理基础。性、发展上的多种可能性的生理基础。人性合金论：现实中的人性是自然性与社会性的“合金”。其中，个（三）人性善恶之争与教育的作用（三）人性善恶之争与教育的作用1、人的本性如何：善？恶？、人的本性如何：善？恶？性本善论。善，性本善论。善，主要指人有爱他人之本性、及有主要指人有爱他人之本性、及有利于人类发展的智慧与创造之本性。利于人类发展的智慧与创造之本性。孟子：恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之。孟子：恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之。弗洛姆：弗洛姆：“爱汝邻人并不是一种超越于人之上的爱汝邻人并不是一种超越于人之上的现象，而是某些内在于人之中且从人心中迸发出现象，而是某些内在于人之中且从人心中迸发出来的东西。来的东西。”卢梭：卢梭：“出自造物主之手的东西，都是好的，而出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。一到了人的手里，就全变坏了。”（三）人性善恶之争与教育的作用性本善论者，一般对教育的力量充满信心，强性本善论者，一般对教育的力量充满信心，强调教育的作用就是顺乎自然，使人的本性充分调教育的作用就是顺乎自然，使人的本性充分发展。反对社会对人作出种种不合本性的规范。发展。反对社会对人作出种种不合本性的规范。把现实社会中人所表现出来的恶行，看作是由把现实社会中人所表现出来的恶行，看作是由坏的文化或社会造成的。坏的文化或社会造成的。性本善论者，一般对教育的力量充满信心，强调教育的作用就是顺乎性本恶论性本恶论。恶，一是指人的自然欲望是贪婪的，。恶，一是指人的自然欲望是贪婪的，永远不会满足，非理性的，因而是卑劣的；二是永远不会满足，非理性的，因而是卑劣的；二是指人天性自私，敌视他人，人本性中的攻击性是指人天性自私，敌视他人，人本性中的攻击性是社会上种种恶行存在的人性之根源。社会上种种恶行存在的人性之根源。荀子：荀子：“人之性恶，其善者伪也。人之性恶，其善者伪也。”霍布斯：霍布斯：“自然的情欲是引我们趋向偏私、骄傲、自然的情欲是引我们趋向偏私、骄傲、报仇之类。报仇之类。”性本恶论。恶，一是指人的自然欲望是贪婪的，永远不会满足，非理性恶论者看重教育的规范作用，认为教育的主要性恶论者看重教育的规范作用，认为教育的主要意义是对人性恶的矫正、改造与控制，以形成人意义是对人性恶的矫正、改造与控制，以形成人的对社会秩序有益的习惯。的对社会秩序有益的习惯。性恶论看到了人性之自然属性中有物质需求，这性恶论看到了人性之自然属性中有物质需求，这一唯物态度超越了性善论信奉人有道德本性的唯一唯物态度超越了性善论信奉人有道德本性的唯心色彩。心色彩。性恶论者看重教育的规范作用，认为教育的主要意义是对人性恶的矫性非善非恶论：性非善非恶论：就人性之初始形态来说，是自然形成的，不过是就人性之初始形态来说，是自然形成的，不过是一种特殊的自然物，本无所谓善恶。一种特殊的自然物，本无所谓善恶。人性之善恶这一问题提出本身在逻辑上的还原论人性之善恶这一问题提出本身在逻辑上的还原论色彩：用伦理标准评判现实人的各种表现及各种色彩：用伦理标准评判现实人的各种表现及各种社会现象，追根溯源到人性之初的善恶问题。即：社会现象，追根溯源到人性之初的善恶问题。即：对社会人的德行企图用自然人的本性来解释。对社会人的德行企图用自然人的本性来解释。性非善非恶论：善恶之价值判断的具体标准，只是对人的需要善恶之价值判断的具体标准，只是对人的需要及其满足手段造成对他人、社会后果等方面的及其满足手段造成对他人、社会后果等方面的评价。对人的需要的评判标准，不应是善恶标评价。对人的需要的评判标准，不应是善恶标准，而应是合理标准。准，而应是合理标准。马克思：人的需求就是人的本性。人有马克思：人的需求就是人的本性。人有“社会社会创造的需要和自然的需要创造的需要和自然的需要”，即作为自然和社，即作为自然和社会的个体之生存和发展的需要。会的个体之生存和发展的需要。善恶之价值判断的具体标准，只是对人的需要及其满足手段造成对他标准之标准之“合理合理”的相对性：历史性和现实性、阶的相对性：历史性和现实性、阶级性和个别性。级性和个别性。寻求并达成寻求并达成“合理合理”标准的普识性：超越相对性标准的普识性：超越相对性之上的、符合人类社会发展方向、有利于个体本之上的、符合人类社会发展方向、有利于个体本身特性与创造力的发展、以及不超出社会现实条身特性与创造力的发展、以及不超出社会现实条件所提供的最大可能。件所提供的最大可能。标准之“合理”的相对性：历史性和现实性、阶级性和个别性。人性具有向善或向恶的可能性：生命具有的潜在性，人性具有向善或向恶的可能性：生命具有的潜在性，在人生实践的展开中具有多种可能性。在人生实践的展开中具有多种可能性。2、教育对于个体的意义、教育对于个体的意义使个体拥有并不断增进正确合理选择自己发展方向的使个体拥有并不断增进正确合理选择自己发展方向的能力能力获得并不断提高个人满足自己合理需要的能力获得并不断提高个人满足自己合理需要的能力产生并强化向新的需要层次跃迁的自觉意识与能力。产生并强化向新的需要层次跃迁的自觉意识与能力。人性具有向善或向恶的可能性：生命具有的潜在性，在人生实践的展第一节第一节 人的发展概述人的发展概述一、人的发展的含义一、人的发展的含义（一）人的发展的内涵（一）人的发展的内涵从群体层面上来说，人的发展指的是整个人类从群体层面上来说，人的发展指的是整个人类自身的进化和变迁。自身的进化和变迁。从个体层面上来说，人的发展指的是个体在身从个体层面上来说，人的发展指的是个体在身心诸方面及其整体性结构与特征的连续不断的心诸方面及其整体性结构与特征的连续不断的变化过程。变化过程。在方向和性质上，不仅指向前推进、向上提升在方向和性质上，不仅指向前推进、向上提升的过程（狭义），而且也指衰退、消亡的变化的过程（狭义），而且也指衰退、消亡的变化（广义）。（广义）。第一节人的发展概述一、人的发展的含义（二）个体发展的特征（二）个体发展的特征全面发展全面发展指的是人的各种素质要素和具体能力在主客观条指的是人的各种素质要素和具体能力在主客观条件下的协调发展。件下的协调发展。可以理解为身体、心理两方面的协调发展可以理解为身体、心理两方面的协调发展可以理解为德、智、体、美诸方面的协调发展可以理解为德、智、体、美诸方面的协调发展可以理解为真、善、美诸方面的协调发展可以理解为真、善、美诸方面的协调发展既非片面发展，亦非平均发展。更非发展的千人既非片面发展，亦非平均发展。更非发展的千人一面。一面。（二）个体发展的特征个性发展个性发展指的是个体在社会化过程中受社会因素的影响而指的是个体在社会化过程中受社会因素的影响而逐渐形成的独特性格、文化和素质特征。主要逐渐形成的独特性格、文化和素质特征。主要体现在两个方面：体现在两个方面：一是人的基本素质中各要素及要素因子在发展一是人的基本素质中各要素及要素因子在发展上应努力形成范围和程度上的个体独特性上应努力形成范围和程度上的个体独特性二是人的各基本素质和其内部各要素及要素因二是人的各基本素质和其内部各要素及要素因子在其组合上应努力建构个人的独特性子在其组合上应努力建构个人的独特性个性发展全面发展与个性发展的对立统一全面发展与个性发展的对立统一全面发展是个性发展的基础，个性发展是全面发展是个性发展的基础，个性发展是全面发展的结果。全面发展的结果。全面发展就是个性的全面发展，个性发展全面发展就是个性的全面发展，个性发展就是全面发展的个性。就是全面发展的个性。全面发展与个性发展的对立统一终身发展终身发展发展是贯穿于个体生命全过程的连续不断的变化。发展是贯穿于个体生命全过程的连续不断的变化。既是自然历史过程，也是社会发展的要求。既是自然历史过程，也是社会发展的要求。在形式上表现为自在的发展和自觉的发展。在形式上表现为自在的发展和自觉的发展。发展呈现出连续性（量变）与阶段性（质变）的统发展呈现出连续性（量变）与阶段性（质变）的统一。一。终身发展二、人的发展的内容二、人的发展的内容（一）身体发展（一）身体发展主要指生理发展，即有机体的自然形态和组织器官及其机主要指生理发展，即有机体的自然形态和组织器官及其机能的发展、变化。它是一种内发过程，即个体按照自能的发展、变化。它是一种内发过程，即个体按照自身特定的程序和节奏而自然生长、成熟的过程。身特定的程序和节奏而自然生长、成熟的过程。（二）心理发展（二）心理发展指的是人的心理过程和个性心理的发展，主要包括认知、指的是人的心理过程和个性心理的发展，主要包括认知、情感、意志的发展。情感、意志的发展。（三）社会性发展（三）社会性发展指的是由自然人到社会人的转变过程。亦即社会化，例如指的是由自然人到社会人的转变过程。亦即社会化，例如政治社会化、道德社会化、行为社会化等。政治社会化、道德社会化、行为社会化等。二、人的发展的内容三、人的发展观三、人的发展观（一）心理学的观点（一）心理学的观点行为主义心理学：人的发展是由外界环境决定的行为主义心理学：人的发展是由外界环境决定的（刺激（刺激-强化强化-反应）。反应）。三、人的发展观华生基于巴甫洛夫条件反射学说，主张心理学应华生基于巴甫洛夫条件反射学说，主张心理学应摒弃意识、意象等主观性东西而只研究所观察到摒弃意识、意象等主观性东西而只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节（其中的中间环节（“黑箱作业黑箱作业”）。）。认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除。更改、增加或消除。华生基于巴甫洛夫条件反射学说，主张心理学应摒弃意识、意象等主以托尔曼为代表的新行为主义者指出在个体所受刺以托尔曼为代表的新行为主义者指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量激与行为反应之间存在着中间变量个体当时个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子。的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子。包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，包括性、饥饿及安全的需求。认知变量就动机，包括性、饥饿及安全的需求。认知变量就是能力，包括对象知觉、运动技能等。是能力，包括对象知觉、运动技能等。以托尔曼为代表的新行为主义者指出在个体所受刺激与行为反应之间以斯金纳为代表的新行为主义者提出了操作性条件以斯金纳为代表的新行为主义者提出了操作性条件反射或工具性条件作用（反射或工具性条件作用（“斯金纳箱斯金纳箱”），运用），运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程就强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程就是强化。强化训练是解释机体学习过程的主要机是强化。强化训练是解释机体学习过程的主要机制制 。以斯金纳为代表的新行为主义者提出了操作性条件反射或工具性条件精神分析心理学：人的发展过程中的大部分行为精神分析心理学：人的发展过程中的大部分行为是受潜意识控制的。是受潜意识控制的。弗洛伊德在毕生的精神医疗实践中，对人的病态弗洛伊德在毕生的精神医疗实践中，对人的病态心理经过无数次的总结累积而成。最大特点是强心理经过无数次的总结累积而成。最大特点是强调人的本能的、情欲的、自然性的一面。首次阐调人的本能的、情欲的、自然性的一面。首次阐述了无意识的作用，肯定了非理性因素在行为中述了无意识的作用，肯定了非理性因素在行为中的作用。的作用。精神分析心理学：人的发展过程中的大部分行为是受潜意识控制的人格动力：人的本能冲动（人格动力：人的本能冲动（libidolibido）。包括两种）。包括两种：（1 1）生之本能（性欲本能和个体生存本能）生之本能（性欲本能和个体生存本能）：食、食、性、爱欲性、爱欲 =爱神爱神（2 2）死之本能）死之本能/攻击本能攻击本能 ：冲突、攻击性、死亡冲突、攻击性、死亡 =死神死神人格结构：本我人格结构：本我(ID)(ID)、自我、自我(ego)(ego)、超我、超我(super(super ego)ego)人格动力：人的本能冲动（libido）。包括两种：本我是个体原始的意识状态，它遵循简单本我是个体原始的意识状态，它遵循简单快乐原则，受生、死本能之支配。快乐原则，受生、死本能之支配。它需要满足时就马上希望得到满足。譬如它需要满足时就马上希望得到满足。譬如潜意识之舌误现象、笔误现象潜意识之舌误现象、笔误现象。本我是个体原始的意识状态，它遵循简单快乐原则，受生、死本能之自我是指个体为了调和周围世界和内部驱力，通自我是指个体为了调和周围世界和内部驱力，通过暂停或停止快乐原则，追随客观环境的现实原过暂停或停止快乐原则，追随客观环境的现实原则而发展出来的意识状态。则而发展出来的意识状态。它需要满足时会愿意有一个等待的过程，衡量客它需要满足时会愿意有一个等待的过程，衡量客观现实的规范，有理性、有组织，符合大众期望观现实的规范，有理性、有组织，符合大众期望。它遵循现实主义原则。自我一般是延迟本我的。它遵循现实主义原则。自我一般是延迟本我的即时需要而产生出来的意识水平。即时需要而产生出来的意识水平。自我是指个体为了调和周围世界和内部驱力，通过暂停或停止快乐原超我是来自外在环境的道德等影响而产生的意识超我是来自外在环境的道德等影响而产生的意识状态，它遵循理想原则和完美主义原则。超我是状态，它遵循理想原则和完美主义原则。超我是社会性的，包含三个重要成份（表现形式）：自社会性的，包含三个重要成份（表现形式）：自我控制、自我理想、良心。我控制、自我理想、良心。主要功能：主要功能：一是阻止本我的冲动，特别是具有性及攻击冲动的一是阻止本我的冲动，特别是具有性及攻击冲动的本能。本能。二是说服自我以道德目标代替现实目标。二是说服自我以道德目标代替现实目标。三是鼓励人们奋力追求完美。三是鼓励人们奋力追求完美。超我是来自外在环境的道德等影响而产生的意识状态，它遵循理想原人的意识层次人的意识层次(levelofawareness)可分可分成三个层面：成三个层面：意识层面意识层面(consciouslevel）前意识层面前意识层面(preconsciouslevel)潜意识层面潜意识层面(unconscious)人的意识层次(levelofawareness)可分焦虑的来源：焦虑的来源：一是本我、自我与超我之间为争夺心理能量而冲突一是本我、自我与超我之间为争夺心理能量而冲突的结果。的结果。二是幼年时期发展经验中，在意识或潜意识记忆中二是幼年时期发展经验中，在意识或潜意识记忆中所遗留的恐惧感。所遗留的恐惧感。三是本我的危险冲动，例如性欲是一种禁忌。三是本我的危险冲动，例如性欲是一种禁忌。四是来自超我的罪恶感。四是来自超我的罪恶感。五是自我处理冲突时，所体验到的不足感。五是自我处理冲突时，所体验到的不足感。焦虑的来源：焦虑的型态：焦虑的型态：现实性焦虑，程度与外在环境的危险及威胁程度成现实性焦虑，程度与外在环境的危险及威胁程度成正比。正比。精神性焦虑，指对本我将失去控制的恐惧，及恐惧精神性焦虑，指对本我将失去控制的恐惧，及恐惧会去做某些会遭受逞罚的事情。会去做某些会遭受逞罚的事情。道德性焦虑，是对良心的恐惧。道德性焦虑，是对良心的恐惧。焦虑的型态：焦虑与精神官能症：焦虑与精神官能症：焦虑反应焦虑反应(anxietyreaction）恐惧反应恐惧反应(phobicreaction）强迫反应强迫反应(obsessivecompulsivereaction）歇斯底里反应歇斯底里反应(hystericalreaction）焦虑与精神官能症：（乔道夫、来昂斯（乔道夫、来昂斯1958）歇斯底里人格的七大特征：）歇斯底里人格的七大特征：自我中心、自负自我中心、自负爱表现、过于戏剧化爱表现、过于戏剧化情绪不稳定、易于激动情绪不稳定、易于激动情感肤浅、易受感动情感肤浅、易受感动性关系随便、富于挑逗性性关系随便、富于挑逗性实际性交时则为性冷感实际性交时则为性冷感过多要求、依赖过多要求、依赖（乔道夫、来昂斯1958）歇斯底里人格的七大特征：防卫机能：防卫机能：本我压抑下去本我压抑下去(潜抑潜抑)：冲突焦虑：冲突焦虑-纾解纾解-防卫机制、梦境防卫机制、梦境实现。人会产生困惑、焦虑、紧张。实现。人会产生困惑、焦虑、紧张。自我压抑自我压抑*梦中出现（超我梦中出现（超我本我）。本我）。自我防卫机制：自我防卫机制：压抑作用、否认作用、投射作用、反向作用、退化作用、补压抑作用、否认作用、投射作用、反向作用、退化作用、补偿作用、幻想作用、转移作用、升华作用、合理化作用、偿作用、幻想作用、转移作用、升华作用、合理化作用、替代作用、内化作用、认同作用、仪式与抵消作用。替代作用、内化作用、认同作用、仪式与抵消作用。防卫机能：人格发展理论：人格发展理论：弗认为童年期经历了一系列会影响成年期人格的发弗认为童年期经历了一系列会影响成年期人格的发展阶段，即心理性欲发展阶段。展阶段，即心理性欲发展阶段。固着（固着（fixation）。人格是在力比多的心理能量基础）。人格是在力比多的心理能量基础上发挥作用的。儿童在经过每一个心理性欲阶段上发挥作用的。儿童在经过每一个心理性欲阶段时，都必须应对某些挑战或危机。儿童在某一阶时，都必须应对某些挑战或危机。儿童在某一阶段遭遇到某种特殊的创伤体验或过度满足，会导段遭遇到某种特殊的创伤体验或过度满足，会导致利比多的大量消耗或滞留。致利比多的大量消耗或滞留。人格发展理论：由于自我没有足够的能量维持正常的成人心理机能，由于自我没有足够的能量维持正常的成人心理机能，这样的成人会表现出能量被固着了的那个早期阶这样的成人会表现出能量被固着了的那个早期阶段的特征。即：儿童在成人前经历不同心理的阶段的特征。即：儿童在成人前经历不同心理的阶段，哪个阶段耗费的心理能量较多，成人的性格段，哪个阶段耗费的心理能量较多，成人的性格特点就更多的表现为那个阶段的特征。特点就更多的表现为那个阶段的特征。由于自我没有足够的能量维持正常的成人心理机能，这样的成人会表口唇期（口唇期（0-18个月）。口、唇、舌是主要的敏感个月）。口、唇、舌是主要的敏感区。这一时期的创伤经验，例如断奶或喂养问题，区。这一时期的创伤经验，例如断奶或喂养问题，会导致心理机能的固着及口唇期人格的形成。具会导致心理机能的固着及口唇期人格的形成。具有口唇其人格的成年人往往会依赖别人，但发生有口唇其人格的成年人往往会依赖别人，但发生在长牙以后的心理机能固着则会导致成人过度的在长牙以后的心理机能固着则会导致成人过度的攻击性。攻击性。口唇期（0-18个月）。口、唇、舌是主要的敏感区。这一时期的肛欲期。肛门区成为这一时期最重要的敏感区。肛欲期。肛门区成为这一时期最重要的敏感区。多数儿童在这时开始的如厕训练的创伤会导致心多数儿童在这时开始的如厕训练的创伤会导致心理机能的固着及肛欲期人格的形成。具有肛欲期理机能的固着及肛欲期人格的形成。具有肛欲期人格的人会过分的爱整洁、固执或过于慷慨。这人格的人会过分的爱整洁、固执或过于慷慨。这取决于他们的如厕训练是如何进行的。取决于他们的如厕训练是如何进行的。肛欲期。肛门区成为这一时期最重要的敏感区。多数儿童在这时开始性器期（约性器期（约3-6岁）。此年龄段的儿童将经历俄狄浦斯情岁）。此年龄段的儿童将经历俄狄浦斯情结。对异性父母的行为比较敏感，希望他们的注意力多集结。对异性父母的行为比较敏感，希望他们的注意力多集中于自己身上，会有想取代同性父母地位的想法。这一时中于自己身上，会有想取代同性父母地位的想法。这一时期父母与子女的关系将对他们今后处理与异性关系有深远期父母与子女的关系将对他们今后处理与异性关系有深远的影响。的影响。虽然正是在此时期，儿童采纳父母的价值观与标准而形成虽然正是在此时期，儿童采纳父母的价值观与标准而形成自己的道德观与价值观。但俄狄浦斯情结只是被压抑，并自己的道德观与价值观。但俄狄浦斯情结只是被压抑，并没消失。因此，俄狄浦斯情节会以很多无法预料的方式影没消失。因此，俄狄浦斯情节会以很多无法预料的方式影响人的行为。帮助孩子树立正确的性别观念和处理好家庭响人的行为。帮助孩子树立正确的性别观念和处理好家庭关系是这一时期父母的重要工作。关系是这一时期父母的重要工作。性器期（约3-6岁）。此年龄段的儿童将经历俄狄浦斯情结。对异潜伏期（持续到青春期前）。处于潜伏期的男孩潜伏期（持续到青春期前）。处于潜伏期的男孩与女孩似乎对彼此都没有什么兴趣。观察一下操与女孩似乎对彼此都没有什么兴趣。观察一下操场，就能看出男孩只与男孩玩，女孩只与女孩玩。场，就能看出男孩只与男孩玩，女孩只与女孩玩。生殖期（青春期后）。儿童发展的最后阶段。生殖期（青春期后）。儿童发展的最后阶段。潜伏期（持续到青春期前）。处于潜伏期的男孩与女孩似乎对彼此都贡献：人格理论、梦的解析虽未必完全正确，却贡献：人格理论、梦的解析虽未必完全正确，却开风气之先，推论论证相当严谨。咨商内容潜入开风气之先，推论论证相当严谨。咨商内容潜入案主的潜入世界。着重早期经验、病例史，从人案主的潜入世界。着重早期经验、病例史，从人生发展来了解，相当周全。生发展来了解，相当周全。不足：相当主观，不够科学，效果也不明确，成不足：相当主观，不够科学，效果也不明确，成败关键在于咨商员的经验技术，及当事人的配合败关键在于咨商员的经验技术，及当事人的配合程度。太注重生物性的、病理的程度。太注重生物性的、病理的(Sex)，故被称，故被称为为“伤残的心理学伤残的心理学”及及“泛性论泛性论”的心理学。忽略种的心理学。忽略种族文化因素。族文化因素。贡献：人格理论、梦的解析虽未必完全正确，却开风气之先，推论论人本主义心理学：个体存在着发展的心理需要。人本主义心理学：个体存在着发展的心理需要。既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称为心理学的精神病人，不考察正常人心理，因而被称为心理学的第三种运动。第三种运动。强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。主张心理学必须从人的本性出发研究人的能的性质。主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。心理。人本主义心理学：个体存在着发展的心理需要。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；按照追求目标和满足对象的不同，把人的各种需要从的；按照追求目标和满足对象的不同，把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中。低到高安排在一个层次序列的系统中。个体成长发展的内在力量是动机，由多种不同性质的需要个体成长发展的内在力量是动机，由多种不同性质的需要组成。需要有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要组成。需要有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动1、生理需要：生存所必须的基本生理需要，如对食、生理需要：生存所必须的基本生理需要，如对食物、水、睡眠、性的需要。物、水、睡眠、性的需要。2、安全需要：包括一个安全和可预测的环境，可免、安全需要：包括一个安全和可预测的环境，可免除生理和心理的焦虑。除生理和心理的焦虑。3、爱与归属的需要：包括被别人接纳、爱护、关注、爱与归属的需要：包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等，如结交朋友、追求爱情、参加团体鼓励、支持等，如结交朋友、追求爱情、参加团体等。等。4、尊重需要：包括尊重别人和自我尊重两个方面。、尊重需要：包括尊重别人和自我尊重两个方面。5、认知的需要、认知的需要6、审美的需要、审美的需要7、自我实现需要：包括实现自身潜能。、自我实现需要：包括实现自身潜能。1、生理需要：生存所必须的基本生理需要，如对食物、水、睡眠、自我实现是马斯洛人格理论的核心。他将其定义自我实现是马斯洛人格理论的核心。他将其定义为：为：“不断实现潜能、智能和天资不断实现潜能、智能和天资”，“完成天完成天职或称之为天数、命运或禀性职或称之为天数、命运或禀性”，“更充分的认更充分的认识、承认了人的内在天性识、承认了人的内在天性”，“在个人内部不断在个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程趋向统一、整合或协同动作的过程”。个体之所。个体之所以存在，之所以有生命意义，就是为了自我实现。以存在，之所以有生命意义，就是为了自我实现。自我实现是马斯洛人格理论的核心。他将其定义为：“不断实现潜能马斯洛对自己的学生进行抽样调查，并对历史上马斯洛对自己的学生进行抽样调查，并对历史上和当时仍然健在的著名人物，如斯宾诺莎、贝多和当时仍然健在的著名人物，如斯宾诺莎、贝多芬、歌德、爱因斯坦、林肯、杰弗逊、罗斯福等芬、歌德、爱因斯坦、林肯、杰弗逊、罗斯福等人进行个案研究，概括出了自我实现的人所共同人进行个案研究，概括出了自我实现的人所共同具有的人格特征。具有的人格特征。马斯洛对自己的学生进行抽样调查，并对历史上和当时仍然健在的著1对现实更有效的洞察力和更适意的关系。对现实更有效的洞察力和更适意的关系。2对自我、他人和自然的接受。对自我、他人和自然的接受。3行为的自然流露。行为的自然流露。4以问题为中心。以问题为中心。5超然的独立性：离群独居超然的独立性：离群独居的需要。的需要。6自主性：对文化与环境的独立性；意自主性：对文化与环境的独立性；意志；积极的行动者。志；积极的行动者。7体验的时时常新。体验的时时常新。8社社会感情。会感情。9自我实现者的人际关系。自我实现者的人际关系。10民主的民主的性格结构。性格结构。11区分手段与目的、善与恶。区分手段与目的、善与恶。12富有哲理的、善意的幽默感。富有哲理的、善意的幽默感。13创造力。创造力。14对文化适应的对抗。对文化适应的对抗。1对现实更有效的洞察力和更适意的关系。2对自我、他人和自高峰体验是自我实现的短暂时刻，只有在生活中高峰体验是自我实现的短暂时刻，只有在生活中经常产生高峰体验，才能顺利地达到自我实现。经常产生高峰体验，才能顺利地达到自我实现。“这种体验是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，这种体验是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。”许许多人都声称自己在这种体验中仿佛窥见了终极的多人都声称自己在这种体验中仿佛窥见了终极的真理、人生的意义和世界的奥秘。人们好像是经真理、人生的意义和世界的奥秘。人们好像是经过长期的艰苦努力和紧张奋斗而达到了自己的目过长期的艰苦努力和紧张奋斗而达到了自己的目的地。的地。高峰体验是自我实现的短暂时刻，只有在生活中经常产生高峰体验，“这些美好的瞬间来自爱情，和异性的结合，来这些美好的瞬间来自爱情，和异性的结合，来自审美感觉，来自创造冲动和创造激情，来自意自审美感觉，来自创造冲动和创造激情，来自意义重大的领悟和发现，来自女性的自然分娩和对义重大的领悟和发现，来自女性的自然分娩和对孩子的慈爱，来自与大自然的交融孩子的慈爱，来自与大自然的交融”这种高峰体验可能发生于父母子女的天伦情感之这种高峰体验可能发生于父母子女的天伦情感之中，也可能在事业获得成就或为正义而献身的时中，也可能在事业获得成就或为正义而献身的时刻，也许在饱览自然、浪迹山水的那种刻，也许在饱览自然、浪迹山水的那种“天人合天人合一一”的刹那。的刹那。“这些美好的瞬间来自爱情，和异性的结合，来自审美感觉，来自创马斯洛的思想以人性本善为前提。强调教育的功能、目的马斯洛的思想以人性本善为前提。强调教育的功能、目的-人的目的，人本主义的目的，追根究底就是人的自我实人的目的，人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。达到的最佳状态。并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是让他们自然成长和帮助他们成长。专制的方式，而是让他们自然成长和帮助他们成长。马斯洛的思想以人性本善为前提。强调教育的功能、目的-人的目的马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足。自我实现追求的内容是实现人的要的满足。自我实现追求的内容是实现人的“内内在价值在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，便可以达到人生最大的幸福和能实现这些价值，便可以达到人生最大的幸福和快乐。快乐。马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需格式塔心理学：所有的个体发展的有效元素通过格式塔心理学：所有的个体发展的有效元素通过重新组织而纳入已有的生理和知识系统，从而实重新组织而纳入已有的生理和知识系统，从而实现了发展。现了发展。“格式塔格式塔”（Gestalt）意思就是完形或整体。它）意思就是完形或整体。它强调经验和行为的整体性，反对当时流行的构造强调经验和行为的整体性，反对当时流行的构造主义元素学说和行为主义主义元素学说和行为主义“刺激刺激-反应反应”公式，认公式，认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉元素的为整体不等于部分之和，意识不等于感觉元素的集合，行为不等于反射弧的循环。集合，行为不等于反射弧的循环。格式塔心理学：所有的个体发展的有效元素通过重新组织而纳入已以冯特为代表的心理学家倡导了构造主义心理学，以冯特为代表的心理学家倡导了构造主义心理学，认为复杂的知觉是简单感觉的束捆，意识经验是认为复杂的知觉是简单感觉的束捆，意识经验是各种简单元素的群集。格式塔心理学把构造主义各种简单元素的群集。格式塔心理学把构造主义的元素说讥称为的元素说讥称为“砖块和灰泥心理学砖块和灰泥心理学”，说它用，说它用联想过程的灰泥把元素的砖块粘合起来，借以垒联想过程的灰泥把元素的砖块粘合起来，借以垒成构造主义的大厦。成构造主义的大厦。以冯特为代表的心理学家倡导了构造主义心理学，认为复杂的知觉是问题在于：一个人往窗外观望，他看到的是树木、问题在于：一个人往窗外观望，他看到的是树木、天空、建筑，还是组成这些物体的各种感觉素质，天空、建筑，还是组成这些物体的各种感觉素质，例如亮度、色调等等。如果是前者，则构造主义例如亮度、色调等等。如果是前者，则构造主义的大厦就会倒塌。米勒曾举例说明当时格式塔心的大厦就会倒塌。米勒曾举例说明当时格式塔心理学的声势和构造主义的困境：理学的声势和构造主义的困境：问题在于：一个人往窗外观望，他看到的是树木、天空、建筑，还是当你走进心理学实验室，一个构造主义心理学家问你，你在当你走进心理学实验室，一个构造主义心理学家问你，你在桌子上看见了什么。桌子上看见了什么。“一本书一本书”“不错，当然是一本书。不错，当然是一本书。”“可是，你可是，你真正真正看见了什么看见了什么？”“你说的是什么意思？我你说的是什么意思？我真正真正看见什么？我不是已经告看见什么？我不是已经告诉你了，我看见一本书，一本包着红色封套的书。诉你了，我看见一本书，一本包着红色封套的书。”“对了，你要对我尽可能明确地描述它。对了，你要对我尽可能明确地描述它。”“按你的意思，它不是一本书？那是什么？按你的意思，它不是一本书？那是什么？”“是的，它是一本书，我只要你把能看到的东西严格地向我是的，它是一本书，我只要你把能看到的东西严格地向我描述出来。描述出来。”当你走进心理学实验室，一个构造主义心理学家问你，你在桌子上看“这本书的封面看来好像是一个暗红色的平行四边形。这本书的封面看来好像是一个暗红色的平行四边形。”“对了，对了，你在平行四边形上看到了暗红色。还有别的对了，对了，你在平行四边形上看到了暗红色。还有别的吗？吗？”“在它下面有一条灰白色的边，再下面是一条暗红色的细线，在它下面有一条灰白色的边，再下面是一条暗红色的细线，细线下面是桌子，周围是一些闪烁着淡褐色的杂色条纹。细线下面是桌子，周围是一些闪烁着淡褐色的杂色条纹。”“谢谢你，你帮助我再一次证明了我的知觉原理。你看见的谢谢你，你帮助我再一次证明了我的知觉原理。你看见的是颜色而不是物体，你之所以认为它是一本书，是因为它是颜色而不是物体，你之所以认为它是一本书，是因为它不是别的什么东西，而仅仅是感觉元素的复合物。不是别的什么东西，而仅仅是感觉元素的复合物。”“这本书的封面看来好像是一个暗红色的平行四边形。”那么，你究竟真正看到了什么？格式塔心理学家那么，你究竟真正看到了什么？格式塔心理学家出来说话了：出来说话了：“任何一个蠢人都知道，任何一个蠢人都知道，书书是最初立即直接得是最初立即直接得到的不容置疑的知觉事实！至于那种把知觉还原到的不容置疑的知觉事实！至于那种把知觉还原为感觉，不是别的