新课程教学改革成绩与问题反思课件

新课程教学改革成绩与问题反思新课程教学改革成绩与问题反思福建师范大学教育科学与技术学院福建师范大学教育科学与技术学院教育部福建师大基础教育课程研究中心教育部福建师大基础教育课程研究中心余文森余文森1新课程教学改革成绩与问题反思福建师范大学教育科学与技术学院1新新课课程程的的教教学学改改革革一一方方面面取取得得可可喜喜的的成成绩绩，另另一一方方面面也也出出现现了了不不容容忽忽视视的的问问题题。可可以以说说，成成绩绩与与问问题题就就像像一一个个硬硬币币的的两两面面，是是新新课课程程教教学学改改革革过过程程中中无无法法回回避避的的一一对对矛矛盾盾统统一一体体。对对于于成成绩绩，必必须须给给予予肯定，同样，对于问题，也必须给予正视。肯定，同样，对于问题，也必须给予正视。一、三维目标确立与教学目标虚化一、三维目标确立与教学目标虚化二、课程资源开发与教学内容泛化二、课程资源开发与教学内容泛化三三、学学生生主主体体性性的的凸凸现现与与教教师师使使命命的的缺失缺失四四、教教学学方方式式多多样样化化与与教教学学过过程程形形式式化（表浅化）化（表浅化）2新课程的教学改革一方面取得可喜的成绩，另一方面也出现了不容一、三维目标确立与教学目标虚化一、三维目标确立与教学目标虚化新课程确立了知识、技能，过程、方法，新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的发展。观三位一体的教学都不能促进学生的发展。传统课堂教学只关注知识的接受和技能的传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，过程、方法，情感、态度、价值观受训练，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。解的人，甚至被窒息的人。3一、三维目标确立与教学目标虚化新课程确立了知识、技能，过程、新课程的课堂教学则十分注重追求新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在突出表现在 ：把过程方法视为课堂教学的重要把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；程方法的地位；4新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、关注学生的情绪生活和情感体关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。德生活和丰富的人生体验。5关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在：教学目标的虚化现象。突出表现在：第一，知识、技能目标，该实的不实。第一，知识、技能目标，该实的不实。相对而言，知识、技能目标是三维目标相对而言，知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。必须明确的问题。然而由于认识上的片面和观念上的偏差，然而由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。标，反而出现缺失或者变得含糊。6但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实一些课听下来总觉得心虚，我们不能一些课听下来总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓像传统课堂那样只抓“双基双基”，但也决不，但也决不能走向另一个极端，放弃能走向另一个极端，放弃“双基双基”。“双双基基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是过毕竟是学生学习的重要抓手，也是过程、方法，情感、态度、价值观的不可缺程、方法，情感、态度、价值观的不可缺少的少的“物质物质”载体，因而是促进学生全面载体，因而是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。学生有实实在在的认知收获。7一些课听下来总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，第第二二，过过程程、方方法法目目标标，出出现现了了“游离游离”的现象。的现象。由由于于“过过程程、方方法法”这这一一维维度度的的目目标标，是是以以往往课课堂堂教教学学所所忽忽略略的的新新要要求求，因因而而一一般般教教师师设设计计这这类类目目标标的的意意识识不不强强，有有些些教教师师是是有有明明确确的的意意识识，却却在在设设计计和和操操作作中中明明显显地地出出现现了了“游游离离”现现象象：游游离离于于知知识识、技技能能目目标标之之外外，游游离离于于教教学学内内容容和和教教学学任任务务之之外外，游游离离于于学学生生发发展展之之外外，从从而而使使过过程程、方方法法的的价价值值丧丧失失殆殆尽尽。下下面面这这个个案案例例从从一一个个侧侧面面说说明明了了这这个问题的严重性。个问题的严重性。8第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。8师：小朋友，怎样记师：小朋友，怎样记“菜菜”字？生：字？生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是合起来是“菜菜”字。师：还有其他方法吗字。师：还有其他方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是掉三撇，合起来是“菜菜”字。师：很好，字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是起来是“菜菜”字。师：很好，还有其他方字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜菜”字。师：很好，还有其他方法吗？字。师：很好，还有其他方法吗？学学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。有的价值。9师：小朋友，怎样记“菜”字？生：菜，上下结构，上面草字头，下案例案例:乡愁乡愁有有位位教教师师上上乡乡愁愁，设设计计了了一一个个提提问问导导语语，目目的的是是想想让让学学生生说说出出课课题题来来。于于是是他他叫叫起起一一个个学学生生，启启发发道道：“如如果果有有个个人人到到了了一一个个遥遥远远的的地地方方，时时间间一一长长，他他开开始想念自己的亲人，这叫做什么始想念自己的亲人，这叫做什么?”?”学生答道：学生答道：“多情。多情。”“可可能能是是我我问问得得不不对对，也也可可能能是是你你理理解解有有误误。好好，我我换换个个角角度度再再问问：这这个个人人待待在在外外乡乡的的时时间间相相当当长长，长长夜夜里里他他只只要要看看见见月月亮亮就就会会想想起起自自己己的的家家乡乡，这这叫叫做做什什么么?”?”教师又问道。教师又问道。10案例:乡愁10 “月是故乡明。月是故乡明。”学生很干脆地答道。学生很干脆地答道。“不该这样回答。不该这样回答。”教师有点急了。教师有点急了。“举举头头望望明明月月，低低头头思思故故乡乡。”学学生生回回答答的的语语气气显显然然不不太太自自信信了了。他他抬抬头头一一看看，教教师师已已是是满满脸脸阴阴云云，连连忙忙换换了了答答案案：“月月亮走我也走。亮走我也走。”“我我只只要要求求你你用用两两个个字字回回答答。而而且且不不能能带带月月字。字。”教师继续启发道。教师继续启发道。“深情。深情。”学生嗫嚅道。学生嗫嚅道。好在此时下面有同学接口：好在此时下面有同学接口：“叫做叫做乡乡愁愁”，教师才如释重负。，教师才如释重负。11“月是故乡明。”学生很干脆地答道。11第三，情感、态度、价值观目标，出现第三，情感、态度、价值观目标，出现了了“贴标签贴标签”的现象。的现象。突突显显情情感感、态态度度、价价值值观观教教育育是是新新课课程程的的一一个个基基本本理理念念和和基基本本特特征征，也也是是教教学学具具有有教教育育性性规规律律在在新新课课程程中中的的体体现现。但但是是，这这不不意意味味着着情情感感、态态度度、价价值值观观的的教教育育是是可可以以“独独立立”和和“直直接接”进进行行的的，情情感感、态态度度、价价值值观观只只有有与与知知识识、技技能能，过过程程、方方法法熔熔为为一一体体，才才是是有有生生命命力力的的，“情情感感、态态度度、价价值值观观就就一一门门学学科科而而言言，是是伴伴随随着着对对该该学学科科的的知知识识技技能能的的反反思思、批批判判与与运运用用（过过程程方方法法）所所实实现现的的学学生生个个性性倾倾向向性性的的提升。提升。”12第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。12当当前前课课堂堂上上，一一些些教教师师脱脱离离具具体体内内容容和和特特定定情情境境，孤孤立立地地、人人为为地地、机机械械生生硬硬地地进进行行情情感感、态态度度、价价值值观观教教育育，这这种种教教育育是是空空洞洞的的、无力的、因而也是低效或无效的。无力的、因而也是低效或无效的。从从教教书书育育人人的的机机制制来来看看，情情感感、态态度度、价价值值观观的的教教育育应应是是“随随风风潜潜入入夜夜，润润物物细细无无声声”式式的的，它它主主要要通通过过学学生生的的无无意意识识心心理理机机制制而而发发生生作作用用，但但是是，现现在在却却有有教教师师像像讲讲解解知知识识要要点点一一样样，通通过过讲讲解解这这类类教教的的办办法法，把把情情感感、态态度度、价价值值观观直直接接“教教”给给学学生生，这这种种教教育育只只是是一一种种知知识识教教育育或或技技能能教教育育，而而不不会会成成为为有有效效的的情情感感、态态度度和和价价值值观观的的教教育育，因因而而对对学学生生的的发发展展不不可可能有实际的作用。能有实际的作用。总之，由于目标的多维化以及对目标的不总之，由于目标的多维化以及对目标的不当定位，教学中常常出现了顾此失彼的现象。当定位，教学中常常出现了顾此失彼的现象。13当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、二、课程资源开发与教学内容泛化二、课程资源开发与教学内容泛化课程资源是本次课程改革的一个亮课程资源是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了实质性的使教学从内涵到外延都发生了实质性的变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，小学的唯一对象，小学6 6年的语文就是学懂年的语文就是学懂1212本书，数学就是会算本书，数学就是会算1212本书上的习题，本书上的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生的为了达到这个目标，教师就牵着学生的鼻子去鼻子去“钻钻”教材、学教材，甚至去背教材、学教材，甚至去背教学参考书。教学参考书。14二、课程资源开发与教学内容泛化课程资源是本次课程改革的一个亮 教材被神化了、被绝对化了，教学变教材被神化了、被绝对化了，教学变成了教书。这是一种极其狭义的教学。新成了教书。这是一种极其狭义的教学。新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。的一种自觉行为。15教材被神化了、被绝对化了，教学变成了教书。这是一种极教学中再也不以本为本，把教材作为教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经圣经”解读，对教材的补充、延伸、拓解读，对教材的补充、延伸、拓广、重组，并注重教材与社会生活和学生广、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓动学生对教材经验的联系和融合，同时鼓动学生对教材的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象，我们在听课时，经常会听到学遍的现象，我们在听课时，经常会听到学生质疑教材的声音：我对教材有个建议；生质疑教材的声音：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我对教材应我对教材应16教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经”解读，对教材的补充、与此同时，新课程突破了与此同时，新课程突破了“课堂教学就课堂教学就是教室里上课是教室里上课”的传统观念，学生学习活的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部是延伸至整个自然界和社会这部“活活”的的无字书。这是新课程十分可喜的变化。无字书。这是新课程十分可喜的变化。17与此同时，新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，但但是是，由由于于对对课课程程资资源源的的开开发发和和利利用用缺缺乏乏有有效效把把握握的的经经验验，在在实实施施层层面面上上便便出出现了教学内容的泛化现象。突出表现在：现了教学内容的泛化现象。突出表现在：第一，教材受到了冷落第一，教材受到了冷落第二，为了情境化而设置情境第二，为了情境化而设置情境第三，联系实际变成了一种装饰第三，联系实际变成了一种装饰第四，搜集和处理信息的形式主义第四，搜集和处理信息的形式主义18但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层第一，教材受到了冷落第一，教材受到了冷落在在新新课课程程中中，教教材材不不再再是是一一个个封封闭闭的的、孤孤立立的的整整体体，而而是是开开放放的的、完完整整的的“课课程程资资源源”中中的的有有机机构构成成部部分分，教教材材成成为为了了学学生生与与他他人人、生生活活、社社会会、自自然然等等发发生生联联系系的的桥桥梁梁和和纽纽带带。有有些些专专家家据据此此把把教教材材比比喻喻成成为为教教学学的的“引引子子”，这这是是对对传传统统教教材材观观的的超超越越。教教材是引子，依然强调了教材的地位和作用。材是引子，依然强调了教材的地位和作用。19第一，教材受到了冷落在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的超越教材的前提是基于教材，但是不少超越教材的前提是基于教材，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本大谈从网上查阅到的资料，教甚至偏离文本大谈从网上查阅到的资料，教材受到了冷落，教学活动失去了认知的停靠材受到了冷落，教学活动失去了认知的停靠点。点。还有的教师片面强调教学与生活的联系，还有的教师片面强调教学与生活的联系，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容进行删减或更换。生生活实际的内容进行删减或更换。20超越教材的前提是基于教材，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学第二，为了情境化而设置情境第二，为了情境化而设置情境设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。然而，情境设置必须自然地呈现这种紧密然而，情境设置必须自然地呈现这种紧密联系，而不能联系，而不能“为了情境化而设置情境为了情境化而设置情境”，如某教师在讲如某教师在讲“两步计算式题两步计算式题”时，课始，时，课始，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了学生乘车来到游乐园门口，遇到了“拦路虎拦路虎”，要求学生闯过，要求学生闯过“迷宫迷宫”才能进门，教师才能进门，教师充满激情地问：充满激情地问：“同学们有信心闯过吗？同学们有信心闯过吗？”21第二，为了情境化而设置情境设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景同学们异口同声地回答：同学们异口同声地回答：“有！有！”课件显课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关后，教师表扬：后，教师表扬：“真能干！真能干！”追问，追问，“这这些题目中哪一题是与众不同的？些题目中哪一题是与众不同的？”从而揭从而揭示课题示课题“两步计算式题两步计算式题”。可以说，这种。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶的联系，只是外加的一顶“高帽子高帽子”。22同学们异口同声地回答：“有！”课件显示迷宫图：把算式和正确的第三，联系实际变成了一种装饰第三，联系实际变成了一种装饰加加强强教教学学与与社社会会生生产产和和生生活活实实际际的的联联系系，是是改改善善学学生生对对知知识识和和知知识识学学习习的的情情感感体体验验与与价价值值认认同同的的必必要要途途径径之之一一。然然而而，教教学学内内容容所所联联系系的的实实际际，必必须须是是真真正正的的实实际际，而而不不是是给给知知识识教教学学所所穿穿的的一一件件“外外衣衣”。一一些些课课堂堂上上，教教师师牵牵强强附附会会地地联联系系实实际，反而防碍了学生对知识的正确理解。际，反而防碍了学生对知识的正确理解。23第三，联系实际变成了一种装饰加强教学与社会生产和生活实际的联第四，搜集和处理信息的形式主义第四，搜集和处理信息的形式主义一一是是动动不不动动就就让让学学生生搜搜集集材材料料。语语文文课课表表现现特特别别明明显显，只只要要课课文文中中涉涉及及某某种种风风土土人人情情，教教师师便便让让学学生生去去开开发发相相关关的的民民俗俗风风情情资资源源；只只要要课课文文涉涉及及某某门门学学科科的的知知识识，便便让让学学生生进进行所谓的延伸、拓展与整合。行所谓的延伸、拓展与整合。教教学学内内容容泛泛化化，语语文文课课成成了了杂杂烩烩课课，拼拼盘盘课课。这这必必将将导导致致语语文文课课的的变变味味，甚甚至至变变质质。一一些些很很简简单单明明了了的的问问题题也也让让搜搜集集材材料料，好好像像不不如如此此就就不不是是新新课课程程了了。实实际际上上，这这样样做做既既不不必必要要，学学生生也也难难以以承承受受，造造成成了了学学生生的的另另一种形式的学习负担。一种形式的学习负担。24第四，搜集和处理信息的形式主义一是动不动就让学生搜集材料。语 二二是是只只重重搜搜集集而而不不重重处处理理、利利用用。材材料料搜搜集集到到了了，只只是是在在课课堂堂上上展展示示一一下下，读读一一读读，而而没没有有加加工工、分分析析。出出现现了了为为搜搜集集材料而搜集材料的形式主义。材料而搜集材料的形式主义。以以上上是是课课程程资资源源开开发发过过程程中中出出现现的的种种种种误误区区，它它们们造造成成了了教教学学内内容容的的泛泛化化，直直接影响了教学质量。接影响了教学质量。25二是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了，只是在课堂上展三、学生主体性的凸现与教师使命的缺失三、学生主体性的凸现与教师使命的缺失本本次次课课程程改改革革坚坚持持以以人人为为本本的的指指导导思思想想，以以弘弘扬扬人人的的主主体体性性为为宗宗旨旨，将将实实现现学学生生充充分分的的、有有个个性性化化的的发发展展放放到到了了突突出出的的地地位位，尊尊重重每每一一个个学学生生做做人人的的尊尊严严和和价价值值，关关注注每每一一个个学学生生的的个个性性差差异异，鼓鼓励励学学生生多多样样化化、个个性性化化的的学学习习。应应该该说说，无无论论从从理理念念还还是是从从实实践践角角度度说说，这这都都是是很很了了不不起起的的进进步步。但但是是，对对这这个个过过程程出出现现的的问问题题也也不不容忽视。容忽视。26三、学生主体性的凸现与教师使命的缺失本次课程改革坚持以人为本1 1强调了学生的独特见解（体验）却强调了学生的独特见解（体验）却忽视了对文本的基本尊重忽视了对文本的基本尊重在数学课上，有十几种解题方法；在人在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是可谓众说纷纭，而教师在此是“听其不语听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。及其余，或是莫衷一是，无所适从。271强调了学生的独特见解（体验）却忽视了对文本的基本尊重在数应该说，教师在教学过程中，充分尊重应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，自由地、创造性地、个性化地解读文本，引导学生尽可能地提出自己的个人理解，引导学生尽可能地提出自己的个人理解，富有独特、个体性地来把握这个世界的真富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义，这是培养学生创新精神和促进谛和意义，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现自身认识的局限性，从而不可避免地出现了各种主观性偏差。请看司马光一文了各种主观性偏差。请看司马光一文的教学片断。的教学片断。28应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验师师：你你觉觉得得司司马马光光砸砸缸缸救救人人的的做做法法好好吗吗？生生1 1：大大家家都都慌慌了了，有有的的去去找找大大人人，有有的的哭起来，只有司马光的办法又快又好。哭起来，只有司马光的办法又快又好。生生2 2：我我觉觉得得司司马马光光的的办办法法不不好好，砸砸坏坏了了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。师师：你你们们觉觉得得第第二二位位同同学学说说得得有有道道理理吗吗？生生3 3：对对，小小石石头头都都会会砸砸伤伤人人，这这么么大大的的石头真的会把缸里的小朋友砸死。石头真的会把缸里的小朋友砸死。生生4 4：缸缸片片飞飞出出来来，还还会会把把外外面面的的小小朋朋友友砸伤。这办法危险！砸伤。这办法危险！师：这几位小朋友真会动脑筋！师：这几位小朋友真会动脑筋！29师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？29其实，该文主要是赞扬司马光在危急其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却在老师的宽纵而这大智大勇的司马光却在老师的宽纵中被群起而攻，批了个体无完肤，使大中被群起而攻，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。原意。30其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：狐狸和乌鸦评价：狐狸和乌鸦“狐狸很聪明狐狸很聪明!你看，你看，它为了得到肉，很会动脑子它为了得到肉，很会动脑子”；秦兵马俑秦兵马俑“我觉得应该感谢秦始皇。我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了无双的兵马俑了”；虎门销烟虎门销烟“林则徐没有环保意识林则徐没有环保意识!几几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大冲入大海，对大海动植物的危害更大!”!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的的“独特体验独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从而从根本上扭曲了学习的方了价值观的偏离，从而从根本上扭曲了学习的方向和实质。向和实质。31让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：狐狸和乌鸦虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特，虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特决不会变成彼拉多但哈姆雷特决不会变成彼拉多!为此，教师为此，教师既要激励学生进行多元体验和多元理解，既要激励学生进行多元体验和多元理解，又要引导学生尊重人文主旨并追求共通见又要引导学生尊重人文主旨并追求共通见解，正确处理一元标准与多元解释、个性解，正确处理一元标准与多元解释、个性解读与文本原旨、独特认识与共性认识、解读与文本原旨、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系。这才是新课多元文化与普遍价值的关系。这才是新课程理念的题中之义。程理念的题中之义。32虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特决不会变成彼拉2 2强调了学生的自主性（自主建构）强调了学生的自主性（自主建构）却忽视了教师的引导性（价值引领）却忽视了教师的引导性（价值引领）新课程在强调学生自主性的教学实践中确新课程在强调学生自主性的教学实践中确实存在着忽视教师作用实存在着忽视教师作用“唯自主化唯自主化”倾向，倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的方法已是当今阅读课上的“流行曲流行曲”；“你你喜欢读哪一段就读哪一段喜欢读哪一段就读哪一段”、“你想先学什你想先学什么就学什么么就学什么”、“你想怎么学就怎么学你想怎么学就怎么学”、“不要紧，你想说什么就说什么不要紧，你想说什么就说什么”、“没关没关系，只要把你自己的看法说出来就行了系，只要把你自己的看法说出来就行了”已已成为教学中的常用语。各学科在实施自主学成为教学中的常用语。各学科在实施自主学习过程中都或多或少存在这些现象和问题。习过程中都或多或少存在这些现象和问题。332强调了学生的自主性（自主建构）却忽视了教师的引导性（价值这是一种典型的只这是一种典型的只“赋权赋权”而不而不“增能增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到他们自身水丧失，学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、（假性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。导致课堂低效或无效的根本原因。34这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似解解决决课课堂堂教教学学有有效效性性问问题题的的关关键键在在于于既既要要真真正正提提升升学学生生的的主主体体性性，又又要要努努力力发发挥挥好好教教师师引引领领的的作作用用。教教学学过过程程是是学学生生自自主主建建构构和和教教师师价价值值引引领领相相统统一一的的过过程程。就就算算学学生生具具备备了了一一定定的的自自主主学学习习能能力力，教教师师的的引引领领仍仍然然是是必必要要的的。“当当学学生生遇遇到到疑疑难难时时，教教师师要要引引导导他他们们去去想想；当当学学生生的的思思路路狭狭窄窄时时，教教师师要要启启发发他他们们拓拓宽宽；当当学学生生迷迷途途时时，教教师师要要把把他他们们引引上上正正路路；当当学学生生无无路路时时，教教师师要要引引导导他他们们铺铺路路架架桥桥；当当学学生生山山重重水水复复疑疑无无路路时时，教教师师要要引引导导他他们们步步入入柳柳暗暗花花明明又又一一村村的的佳境。佳境。”35解决课堂教学有效性问题的关键在于既要真正提升学生的主体性，又一位语文教育专家也建议教师在课堂上一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手该出手时就出手”：当学生读得提不起精：当学生读得提不起精神的时候，老师应该调动学生读的欲望和兴神的时候，老师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，老师要引领学生读得充分、读得细腻；当学老师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，老师得生读不出文本的理趣、情味的时候，老师得点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学生的想像。教师的正确引领是保证学生学习生的想像。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。方向性和有效性的重要前提。36一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生3 3强调了对学生的尊重赏识却忽视强调了对学生的尊重赏识却忽视了对学生的正面教育了对学生的正面教育新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格尊严，要给学生创尊心，要尊重学生的人格尊严，要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。应该说，相对造一种宽松自由的成长氛围。应该说，相对于传统教育对孩子吝于肯定、褒奖，过于批于传统教育对孩子吝于肯定、褒奖，过于批评、严厉，新课程倡导尊重、赏识，这对于评、严厉，新课程倡导尊重、赏识，这对于保护学生的自信心，激发学生的上进心，无保护学生的自信心，激发学生的上进心，无疑是很有必要的，实践上也确实起到应有的疑是很有必要的，实践上也确实起到应有的作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。不意味着对学生要一味表扬。373强调了对学生的尊重赏识却忽视了对学生的正面教育新课程强调课堂上，经常听到一些教师对学生取得课堂上，经常听到一些教师对学生取得的一点成绩大夸其口：的一点成绩大夸其口：“你很聪明你很聪明”、“你回答得最好你回答得最好”，这种过多的，这种过多的“廉价廉价”奖奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，以为自己的答案真的很好而沾沾导学生，以为自己的答案真的很好而沾沾自喜，习以为常，听不进不同意见，还可自喜，习以为常，听不进不同意见，还可能导致学生浅尝辄止，不再探究，这便是能导致学生浅尝辄止，不再探究，这便是误区。误区。38课堂上，经常听到一些教师对学生取得的一点成绩大夸其口：“你很我我们们认认为为，正正如如一一味味惩惩罚罚并并不不可可取取，一一味味地地夸夸奖奖学学生生同同样样弊弊大大于于利利。对对学学生生而而言言，过过多多的的夸夸奖奖会会导导致致上上瘾瘾，迷迷恋恋夸夸奖奖对对学学生生发发展展绝绝对对无无益益；同同样样过过多多的的夸夸奖奖也也会会让让学学生生习习以以为为常常，无无动动于于衷衷，也也起起不不到到鼓鼓励励的的作作用用。完完整整的的教教学学既既需需要要表扬，又需要批评。表扬，又需要批评。39我们认为，正如一味惩罚并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。一一方方面面，教教师师要要善善于于发发现现学学生生的的思思维维闪闪光光点点，给给予予及及时时、适适当当的的肯肯定定和和激激励励，让让学学生生的的积积极极性性得得以以发发挥挥；另另一一方方面面，对对学学生生的的错错误误结结论论明明确确地地加加以以匡匡正正，使使模模糊糊的的概概念念得得到到澄澄清清，让让学学生生对对知知识识有有新新的的认认识识，在在否否定定之之否否定定中中提提高高自自己己的的认认识识能能力力和和思思辨辨能能力力。一一味味批批评评或或赏赏识识都都不不利利于于学学生生健健康康成成长长，值值得得强强调调的的是是，正正如如表表扬扬不不是是随随意意性性夸夸奖奖一一样样，批批评评亦亦绝绝不不是是压压制制、嘲嘲弄弄，更更不不是是心心理理虐虐待待、歧视，让学生觉得难堪，打击孩子的自信心。歧视，让学生觉得难堪，打击孩子的自信心。40一方面，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定四、教学方式多样化与教学过程形式四、教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）化（表浅化）学学习习方方式式变变革革是是本本次次课课程程改改革革的的一一个个亮亮点点。为为了了促促进进学学生生学学习习方方式式转转变变，引引导导学学生生主主动动地地、富富有有个个性性地地学学习习，教教师师在在教教学学过过程程中中大大胆胆改改革革传传统统教教学学方方式式，尝尝试试新新的的教教学学方方式式，教教学学方方式式出出现现了了多多样样化化的的景景观观，但但不不可可否否认认的的是是，在在多多样样化化的的背背后后，透透露露出出浮浮躁躁、盲盲从从和和形形式式化化倾倾向向，学学生生内内在的情感和思维并没有真正被激活。在的情感和思维并没有真正被激活。41四、教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化）学习方式变革是“对话对话”变成变成“问答问答”对话是时代精神的反映。教学中的对话是对话是时代精神的反映。教学中的对话是教师与学生以教材内容为教师与学生以教材内容为“话题话题”或或“谈资谈资”共同去生成和创造共同去生成和创造“文本文本”、去构造、去构造“意义意义”的过程。的过程。它包括它包括“人与文本的对话人与文本的对话”、“师生对话师生对话”和和“自我对话自我对话”。对话既是一种精神，又是一种方法。从精对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性；从发展的理念，注重教学的开放性和生成性；从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话传话”和和“独白独白”的方式，走向互动和交流，的方式，走向互动和交流，使使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增享中倍增”。42“对话”变成“问答”对话是时代精神的反映。教学中的对话是教师可以说，新课程所提倡的对话教学是对可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。但实践上，却有传统独白式教学的超越。但实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上，不少教师把对话等同于师生问答。实际上，发生在课堂上的有些师生问答，其实并非发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。让我们先来看一看，一真正的教学对话。让我们先来看一看，一位语文教师在教刘胡兰一文时，在与位语文教师在教刘胡兰一文时，在与学生进行的这么一段问答。学生进行的这么一段问答。43可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。但实师问：这篇文章是写谁的师问：这篇文章是写谁的?生答：是写刘胡兰生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道的。师问：你怎么知道?生答：题目就是刘胡兰。生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候师问：这个故事发生在什么时候?生答：生答：1947年年1月月4日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方?有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：说的这么一句话：“你说出一个共产党员给你一你说出一个共产党员给你一百元钱。百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱师问：谁知道那时发什么钱?有学生有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。这作总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。这段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真正意义上的教学对话，因为这样的对话徒具师生正意义上的教学对话，因为这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实。对话之形，却不具师生对话之实。44师问：这篇文章是写谁的?生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道有活动却没体验有活动却没体验 活动对人的发展具有决定性意义。正活动对人的发展具有决定性意义。正如马克思所说：如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自人类的特性恰恰就是自动自觉的活动动自觉的活动”。针对以往教学中过分夸。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。较多的外显活动，这是合理的、正常的。45有活动却没体验活动对人的发展具有决定性意义。正如马克思所说但当前的活动中有相当部分是散漫的、但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，缺乏明确的目的，“唯活动是瞻唯活动是瞻”、“为活为活动而活动动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向，课堂上，学生一会儿忙活这，和绝对化倾向，课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为称之为“动中学动中学”，这种，这种“活动活动”是外在多是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。46但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层合作有形式却无实质合作有形式却无实质新课程强调学生学习上的合作和交流，学生新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作、交流变得频繁了，给课堂教学带来之间的合作、交流变得频繁了，给课堂教学带来了清新的空气。了清新的空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只有要疑问，无论难易，甚有进行认真的设计。只有要疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。赶。47合作有形式却无实质新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。对其内涵的深刻认识和反思。48这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交课堂有温度却缺深度课堂有温度却缺深度在在传传统统的的封封闭闭性性教教学学中中，“闷闷课课”是是较较为为普普遍遍的的现现象象，闷闷课课的的主主要要特特征征是是，课课堂堂气气氛氛沉沉闷闷，教教师师照照本本宣宣科科满满堂堂灌灌，学学生生昏昏昏昏欲欲睡睡，课课堂堂无无欢欢声声笑笑语语，无无思思想想交交锋锋，思思维维呆呆滞滞，闷闷课课的的结结果果是是摧摧毁毁学学生生的的学学习习兴兴趣趣，扼扼杀杀学学生生的的学学习习热热情情，抑抑制制学学生生思思维维的的发发展展。新新课课堂堂与与旧旧课课堂堂的的一一个个重重要要区区别别就就是是“活活”起起来来了了，课课堂堂充充满满了了生生命命活活力力，呈呈现现出出了了生生气气勃勃勃勃的的精精神神状状态态，思思维维空空气气浓浓厚厚，情情理理交交融，师生互动，兴趣盎然。融，师生互动，兴趣盎然。49课堂有温度却缺深度在传统的封闭性教学中，“闷课”是较为普遍的学生学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开小嘴常开”。但是一些课堂虽有温度，却没。但是一些课堂虽有温度，却没有深度，虽然让人感受到热闹、喧哗，但极有深度，虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。更思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。更令人担心的是，有些教师非常自觉地拒绝这令人担心的是，有些教师非常自觉地拒绝这样的深度：精彩、深刻的讲授被视为不尊重样的深度：精彩、深刻的讲授被视为不尊重学生，对课文的深入拓展被当做应试的产物；学生，对课文的深入拓展被当做应试的产物；宁愿要肤浅的热烈，也不要片刻的思维的沉宁愿要肤浅的热烈，也不要片刻的思维的沉静。静。50学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。但是一些课堂有探究之形却无探究之实有探究之形却无探究之实在接受与探究的关系上，传统教学过分在接受与探究的关系上，传统教学过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典型）是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过，学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。生的发展，反而成为学生发展的阻力。51有探究之形却无探究之实在接受与探究的关系上，传统教学过分突出基于此，新课程倡导和凸显探究学习。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，必须通过一探究学习作为一种学习方式，必须通过一定的定的“形形”表现出来并加以实施，这里强表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤：（的基本步骤：（1 1）提出或生成问题。）提出或生成问题。（2 2）围绕问题，提出和形成假设。（）围绕问题，提出和形成假设。（3 3）收集证据，形成解释。（收集证据，形成解释。（4 4）交流和评价。）交流和评价。52基于此，新课程倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，这几个环节也可以看作是几个要素，它这几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究性学习和教学的基本标志，它们们是探究性学习和教学的基本标志，它们使探究性学习和教学有章可循。但是，如使探究性学习和教学有章可循。但是，如果只是按照环节和要素机械地设计教学活果只是按照环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部就动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，既没有学生对现象、事件和观点的质疑，对问题的自由性探索和观察实验的自主性对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导。发和引导。53这几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究性学习和教学的基本那么，这种那么，这种“探索探索”就会演变成对智力就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而无法使学生进行徒有形式的机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。热情。54那么，这种“探索”就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而探探究究学学习习不不仅仅要要模模拟拟科科学学探探究究之之“形形”，更更要要渗渗透透科科学学探探究究之之“神神”，科科学学探探究究的的精精神神主主要要表表现现在在：（1 1）好好奇奇心心。（2 2）怀怀疑疑精精神（批判精神）。（神（批判精神）。（3 3）求证精神。）求证精神。科科学学探探究究的的“形形”与与“神神”是是相相互互依依存存的的统统一一体体，“形形”是是基基础础，“神神”是是灵灵魂魂，没没有有前前者者，后后者者就就会会失失去去载载体体，显显得得虚虚无无飘飘渺渺，无无从从把把握握，实实践践上上也也难难于于操操作作，从从而而导导致致“探探究究”的的泛泛化化和和虚虚化化；缺缺乏乏后后者者，前前者者就就会会失失去去动动力力和和方方向向，变变成成没没有有内内涵涵和和精精神神的的“空