教育知识与能力课件

教育知识与能力海南师范大学海南师范大学赵秀文赵秀文模块一模块一 教育基础知识和基本原理教育基础知识和基本原理一、教育与教育学一、教育与教育学（一）什么是教育？（一）什么是教育？神话起神话起源说源说生物起生物起源说源说心理起心理起源说源说劳动起源说劳动起源说1、教育的、教育的起源起源我国教育的词源我国教育的词源最早见于：见于：“得天下英才而教育之，三乐也得天下英才而教育之，三乐也”孟子孟子尽心上尽心上（1）教育词源探求）教育词源探求2 2、教育的定义、教育的定义v“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”说文解字说文解字许慎许慎 现代英语：education 法 语：ducation 德 语：erziehung具有具有“引出引出”的意思的意思拉丁文拉丁文:educareeducrev柏拉图柏拉图理想国理想国“洞穴中的囚徒洞穴中的囚徒”西方教育词源西方教育词源一个共一个共同的基同的基本点：本点：教育是教育是培养人培养人的一种的一种社会实社会实践活动。践活动。广义的教育广义的教育狭义的教育狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。动。凡是增进人们的知识和技能、影响人们凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都是教育。的思想观念的活动，都是教育。（2）现代教育的）现代教育的定义定义3 3、教育的基本要素教育的基本要素凡是对受教育者在知识、技能、凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响思想、品德等方面起到教育影响作用的人。作用的人。受教育者指在各种教育活动中从受教育者指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。种形式的成人教育中的学生。实现教育目的所采取的办法，它实现教育目的所采取的办法，它包括教育的内容和手包括教育的内容和手段。教育者教育者受教育者受教育者教育影响教育影响教育基本要素之间的关系教育基本要素之间的关系教育者教育者受教育者受教育者教育影响教育影响教教育育内内容容教教育育措措施施（1 1）原始教育）原始教育 特点：特点：1 1、教育水平低、教育水平低 2 2、教育具有全民性、教育具有全民性 3 3、教育与社会生产、生活紧密结合。、教育与社会生产、生活紧密结合。（2 2）古代教育）古代教育 特点：特点：1 1、古代学校的出现和发展。、古代学校的出现和发展。2 2、教育阶级性的出现和强化。、教育阶级性的出现和强化。3 3、学校教育与生产劳动相脱离。、学校教育与生产劳动相脱离。4、教育的、教育的发展发展3 3、教育的公共性日益突出。、教育的公共性日益突出。2 2、教育与生产劳动走向结合。、教育与生产劳动走向结合。1 1、初等义务教育的普及。、初等义务教育的普及。、初等义务教育的普及。、初等义务教育的普及。4 4、重视教育立法，以法治教、重视教育立法，以法治教。（3 3）近代教育）近代教育特点：特点：教育的教育的民主化民主化教育的教育的全民化全民化教育的教育的现代化现代化教育的教育的终身化终身化教育的教育的多元化多元化（4 4）2020世纪以后的教育世纪以后的教育教育问题教育规律教育规律：就是教育就是教育内部诸因内部诸因素之间，素之间，教育与其教育与其他事物之他事物之间的本质间的本质性联系性联系。教育现象教育现象：凡是一切凡是一切培养人的培养人的活动的外活动的外在形态和在形态和表面特征。表面特征。（二）教育学的发展v1、教育学的研究对象、教育学的研究对象2、教育学的产生和发展产生和发展（1）萌芽时期）萌芽时期代表作：我国先秦时期的代表作：我国先秦时期的学记学记，世界上最早的教育文献，世界上最早的教育文献 昆昆体体良良雄雄辩辩术术原原理理,西西方方最最早早专专门门论论述述教教育育的著作的著作特点：未从其他意识形态中分离出来；特点：未从其他意识形态中分离出来；理论上抽象概括层次低，停留在现象描述上。理论上抽象概括层次低，停留在现象描述上。（2）创立时期）创立时期代表作：夸美纽斯代表作：夸美纽斯大教学论大教学论，是教育学初步形成独立学科的标志，是教育学初步形成独立学科的标志 赫赫尔尔巴巴特特普普通通教教育育学学，是是教教育育学学作作为为规规范范学学科的标志科的标志特点：教育学已从哲学中分离出来；特点：教育学已从哲学中分离出来；不同流派教育理论的产生。不同流派教育理论的产生。（3 3）发展时期）发展时期 代表作：凯洛夫代表作：凯洛夫教育学教育学,杜威杜威民主主义与教育民主主义与教育 特点：两种不同性质教育学并存时期；特点：两种不同性质教育学并存时期；教育学理论体系的多元化发展。教育学理论体系的多元化发展。传统教育和现代教育传统教育和现代教育PK杜威和赫尔巴特的相对立的杜威和赫尔巴特的相对立的“三中心三中心”赫：书本 教师 课堂 杜：经验 儿童 活动猫老师：我们今猫老师：我们今天做什么游戏？天做什么游戏？有助于树立正确的教育理念，推动教育改革有助于树立正确的教育理念，推动教育改革有助于掌握教育专业基础知识和基本技能有助于掌握教育专业基础知识和基本技能F 3、学习教育学的意义、学习教育学的意义有助于了解教育历史，传承思想遗产有助于了解教育历史，传承思想遗产有助于提高教师素质，提高教育教学有助于提高教师素质，提高教育教学质量质量 图图11 教育同社会与人的关系教育同社会与人的关系二、教育的功能二、教育的功能政治经济制度决定教育的性质政治经济制度决定教育的性质教教育育的的领领导导权权受受教教育育的的权权利利教教育育目目的的的的性性质质教育对政治经济制度的影响教育对政治经济制度的影响为为政政治治经经济济培培养养人人才才传传播播思思想想、形形成成舆舆论论教教育育可可以以促促进进民民主主1 1、教育与、教育与政治经济制度政治经济制度的关系的关系（一）教育与社会的发展（一）教育与社会的发展生产力对教育的制约生产力对教育的制约教教育育发发展展的的规规模模和和速速度度人人才才培培养养的的规规格格和和教教育育结结构构教教学学内内容容、教教学学方方法法、手手段段和和教教学学组组织织形形式式的的发发展展和和改改革革教育对生产力的促进教育对生产力的促进教教育育再再生生产产劳劳动动力力教教育育再再生生产产科科学学知知识识2 2、教育与、教育与生产力生产力的关系的关系3 3、教育与文化的关系、教育与文化的关系文化对教育的影响文化对教育的影响(1)文化类型影响教育目标文化类型影响教育目标文化传统影响教育内容文化传统影响教育内容 中国：以儒学为核心的伦理型中国：以儒学为核心的伦理型文化文化达到达到“明人伦明人伦”的目的。的目的。西方：片中科学技术型文化西方：片中科学技术型文化达到培养人的理性的目的。达到培养人的理性的目的。中国：重农抑商、追求仕途的中国：重农抑商、追求仕途的文化传统文化传统以伦理道德和社会以伦理道德和社会典章制度为主。典章制度为主。英国：崇尚人文精神的文化传英国：崇尚人文精神的文化传统统以古典人文课程为主。以古典人文课程为主。3.教育的文化功能教育可以传递和保存教育可以传递和保存文化文化教育可以活化文化教育可以活化文化教育可以选择文化教育可以选择文化教育可以批判文化教育可以批判文化教育可以交流、融合文化教育可以交流、融合文化教育可以更新与创造文化教育可以更新与创造文化教育能够传承文化教育能够改造文化教育能够创造文化（2）教育对文化的影响作用）教育对文化的影响作用文化本身是一种教育力量，教育本身也是一种文化。文化本身是一种教育力量，教育本身也是一种文化。学校文化学校文化 学校文化是指学校全体成员或部学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。和行为方式。校园文化是学校文化的缩影，包校园文化是学校文化的缩影，包括：学校物质文化、制度文化和精括：学校物质文化、制度文化和精神文化神文化 学生文化学生文化 学生文化是介于儿童世界与成学生文化是介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是学生从人世界的一种文化现象，是学生从儿童迈向成人的一种过渡性产物。儿童迈向成人的一种过渡性产物。特征：非正式性特征：非正式性 多样性多样性 互补性互补性教育与文化教育与文化人口数量影响教育的规模、人口数量影响教育的规模、速度和质量速度和质量人口质量影响教育质量人口质量影响教育质量人口结构影响教育结构人口结构影响教育结构控制人口数量控制人口数量改善人口质量改善人口质量完善人口结构完善人口结构4、教育与人口的关系、教育与人口的关系人口对教育的影响人口对教育的影响教育对人口的作用教育对人口的作用(二二)教育与人的发展教育与人的发展人的发展是指个体随着年龄的增长其身心不断发展人的发展是指个体随着年龄的增长其身心不断发展变化的过程。变化的过程。这一过程包括两个方面：这一过程包括两个方面：生理发展生理发展机体的各种组织系统的发育机体的各种组织系统的发育及其机能的增长及其机能的增长心理发展心理发展感觉、知觉、注意、记忆、想象、感觉、知觉、注意、记忆、想象、情感、意志、性格等方面的发展情感、意志、性格等方面的发展物质基础物质基础 影响影响影响因素影响因素遗传素质遗传素质生理前提生理前提学校教育学校教育主导作用主导作用个体努力个体努力动力作用动力作用社会环境社会环境重要作用重要作用1 12 23 34 4原因原因：第一，教育是一种有目的的培养人的活动；第二，教育，特别是学校教育是有组织、有系统、全面、深刻影响人的活动；第三，学校教育的专门性和专职性；第四，学校教育在青少年成长中的时间跨度长。条件条件：第一，教育必须适应教育对象的身心发展规律；第二，学校教育必须保证人才培养的目的性、组织性、系统性和专门性；第三，学校必须与家庭、社会相配合，协调一致；第四，学生必须肠粉发挥其主管能动性。教育在人的发展中起着主导作用教育在人的发展中起着主导作用 19201920年在印度加尔各答的乡下，发现了两个由狼哺育的年在印度加尔各答的乡下，发现了两个由狼哺育的女孩。刚发现时约有七、八岁，其中一个很快就死了，另一女孩。刚发现时约有七、八岁，其中一个很快就死了，另一个被送到狐儿院进行教养。开始时，生活习性和狼一样。通个被送到狐儿院进行教养。开始时，生活习性和狼一样。通过专门培养才逐渐恢复了一些人性，但很慢。二年后，才会过专门培养才逐渐恢复了一些人性，但很慢。二年后，才会直立，六年后才学会行走，四年后只能听懂几个问题，仅仅直立，六年后才学会行走，四年后只能听懂几个问题，仅仅学会了六个字，学了六年只学会了四十五个字。十七岁时，学会了六个字，学了六年只学会了四十五个字。十七岁时，她的智力只相当于普通四岁儿童的水平。她的智力只相当于普通四岁儿童的水平。（新华半月刊新华半月刊19561956年第年第1 1期）期）资料狼孩的故事强调人的身心发展主强调人的身心发展主要依靠外在力量。要依靠外在力量。（荀子、洛克、华生）（荀子、洛克、华生）强调人的身心发展的强调人的身心发展的力量主要源于自身的力量主要源于自身的先天遗传素质。（孟先天遗传素质。（孟子、霍尔）子、霍尔）强调人的身心发展是强调人的身心发展是个体内在因素与外部个体内在因素与外部因素在个体活动中相因素在个体活动中相互作用的结果。互作用的结果。几种观点几种观点外铄论外铄论内发论内发论多因素论多因素论顺序性和阶段性不平衡性稳定性和可变性个别差异性和互补性教育要做到循序渐进和可接受性教育要做到抓住关键期,进行适时性教育教育要做到既要掌握发展的共同特征,又要重视发展的变化性教育要做到因材施教和补偿性出生至3岁3岁6岁6岁11、12岁11、12岁14、15岁婴儿期幼儿期儿童期少年期青年期成年期14、15岁17、18岁18岁以后人身心发展的阶段性人身心发展的阶段性成年期又可分为青年期、壮年期和老年期。婴儿期又可分为乳儿期和婴儿期。各年龄阶段的主要特征童年期童年期 这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。少年期少年期 这是个体从童年期过渡的时期，具有半成熟和半这是个体从童年期过渡的时期，具有半成熟和半幼稚、半独立和半依赖的特点。幼稚、半独立和半依赖的特点。青年初期（青年初期（14、1517、18岁）岁）是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。的时期。循序渐进地进行教育循序渐进地进行教育可接受性教育可接受性教育关键期教育和区别对待关键期教育和区别对待顺序性顺序性阶段性阶段性 稳定性、可定性、可变性性和不均衡性和不均衡性教育应如何适应人身心发展的规律教育应如何适应人身心发展的规律 个个别差异性和互差异性和互补性性因材施教和补偿性教育因材施教和补偿性教育学校教育学校教育制度处于制度处于国民教育国民教育的核心和的核心和主体地位，主体地位，体现了一体现了一个国家国个国家国民教育制民教育制度的实质。度的实质。广义教育制度广义教育制度狭义教育制度狭义教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、人学条件、各类学校的性质、任务、目的、人学条件、修业年限以及它们之间的相互衔接关系。修业年限以及它们之间的相互衔接关系。指国民教育制度，是一个国家为实现其指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切国民目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。教育设施和有关规章制度。三、教育制度三、教育制度 社会政治、经济制度社会政治、经济制度社会政治、经济制度社会政治、经济制度1 生产力发展水平生产力发展水平生产力发展水平生产力发展水平2 青少年儿童身心发展规律青少年儿童身心发展规律青少年儿童身心发展规律青少年儿童身心发展规律3（一）学校教育制度确立的依据（一）学校教育制度确立的依据 本国学制历史和外国学制影响本国学制历史和外国学制影响本国学制历史和外国学制影响本国学制历史和外国学制影响4三种类型学制示意图双轨制分支型单轨制（二）现代学制的类型（二）现代学制的类型 这个学制把学校系统分为两个互不相同的轨道。双轨制 直到直到2020世纪初以前，西欧各世纪初以前，西欧各国都实行严格的双轨学制。国都实行严格的双轨学制。带来不公平现象。带来不公平现象。二战以后，欧洲许多国二战以后，欧洲许多国家，已经变成为分支型学制。家，已经变成为分支型学制。英国的高中是通过综合英国的高中是通过综合中学实行并轨。中学实行并轨。从当前来看，综合中学是双从当前来看，综合中学是双轨学制并轨的一种较为成功的形轨学制并轨的一种较为成功的形式，因而综合中学化就成为了现式，因而综合中学化就成为了现代中等教育发展的一种重要趋势。代中等教育发展的一种重要趋势。英国现行学制美国学制图该学制的特征就是所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升入中学、大学，各级各类学校互相衔接。单轨制比双轨制进步，它至少取消了形式上的不平等，有利于提高全体国民素质。单轨制单轨制 是西方现代学制类型之一。是西方现代学制类型之一。2020世纪上半叶世纪上半叶产生于苏联，该学制特征是：产生于苏联，该学制特征是：“上通（高等学上通（高等学校）下达（初等学校）左右（中等专业学校和校）下达（初等学校）左右（中等专业学校和中等职业学校）畅通中等职业学校）畅通”。是一种既有单轨学制。是一种既有单轨学制特色又有双轨学制某些特色的新型学制。特色又有双轨学制某些特色的新型学制。2341终身教育体系的建构普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展高等教育大众化、普及化义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长（三）发达国家学制改革发展的主要趋势（三）发达国家学制改革发展的主要趋势19041904年的年的年的年的“癸卯学制癸卯学制癸卯学制癸卯学制”：19041904年颁布了年颁布了奏定学奏定学堂章程堂章程 ，又称，又称“葵卯学制葵卯学制”，是我国第一个正式，是我国第一个正式实施的学校制度。指导思想：实施的学校制度。指导思想：“中学为体，西学为中学为体，西学为用用”，以日本学制为蓝本。特点：教育年限长，以日本学制为蓝本。特点：教育年限长，2626年封建传统学校的结束，中国教育近代化的开始。年封建传统学校的结束，中国教育近代化的开始。19021902年的年的年的年的“壬演学制壬演学制壬演学制壬演学制”：中国近代教育史上第一中国近代教育史上第一个现代学制系统产生于个现代学制系统产生于钦定学堂章程钦定学堂章程，又称，又称“壬演学制壬演学制”，这是中国，这是中国第一个正式颁布的学制。第一个正式颁布的学制。19221922年的年的年的年的“壬戌学制壬戌学制壬戌学制壬戌学制”：又称又称“六三三制六三三制”，是一个，是一个较为成熟的现代学校系统，以美国学制为蓝本。较为成熟的现代学校系统，以美国学制为蓝本。（四）我国学校教育制度的演变（四）我国学校教育制度的演变231419511951年的年的年的年的“现代学制现代学制现代学制现代学制”：19511951年颁布了年颁布了关于学制改关于学制改革的决定革的决定，又称，又称“新学制新学制”。文革：学制要缩短倒退，。文革：学制要缩短倒退，教育要革命。教育要革命。19951995年年年年教育法教育法 ，对我国基本教育，对我国基本教育制度作出了规定。制度作出了规定。19991999年年中共中央、国务院关于深化教中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定育改革、全面推进素质教育的决定 19931993年：年：年：年：中国教中国教育改革和发展纲要育改革和发展纲要两全面两全面两重点两重点20012001年：年：年：年：国务院关于基础教育改革与发国务院关于基础教育改革与发展的决定展的决定。20042004年年2003年2007年教育振兴行动计划231420062006年年年年 ：新：新：新：新义务教义务教育育对学制的规定。对学制的规定。（五）义务教育（五）义务教育义务教育，是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。义务教育具有强制性、免费性、普及性的特点。我国义务教育法规定的义务教育年限为九年，这一规定符合我国的国情，是适当的。教育目的是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定。狭义教育目的广义教育目的 是指人们人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。是对人才培养的质量和规格上的具体要求。（一）教育目的的含义教育目的的质的规定性，说明教育目的作为培养人的总体要求，反映着一定社会发展要求的需要，具有导向、激励、评价作用。四、四、教育目的教育目的教育目的与教育方针教育目的与教育方针、培养目标、教学目标的关系、培养目标、教学目标的关系教育方针教育方针教育目的教育目的培养目标培养目标抽抽象象具具体体依依据据依依据据教学目标教学目标依依据据个人本位论个人本位论：主张教育目的应当根据人的本性之需要来确定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展。主要代表人物：卢梭、福禄主要代表人物：卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐。倍尔、裴斯泰洛齐。社会本位论社会本位论：主张教育目的应当根据社会的要求来确定，认为教育的根本目的在于使受教育者掌握社会知识和规范从而使个体社会化，并为社会服务。主要代表人物：柏拉图、孔子、主要代表人物：柏拉图、孔子、孔德、涂尔干等。孔德、涂尔干等。（二）关于教育目的的主要理论（二）关于教育目的的主要理论能力本位轮能力本位轮：教育目的就是从职业岗位的需要出发，确定能力目标，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力。主要代表人物：斯宾塞等。主要代表人物：斯宾塞等。知识本位论知识本位论：以传授为主要目的的教育观。知识本位是一种知识选择方式，指在知识选择上特别重视学科本身的逻辑和结构。主要代表人物：狄尔泰等。主要代表人物：狄尔泰等。主要代表人物:杜威杜威l教育自身之外没有目的，它就是自己的目的。实际上他所主张的是教育目的应当存在于教育内部，而不能从教育活动之外确定教育的目的。教育无目的论教育无目的论教育无目的论教育无目的论社会主义是我国教育性质的根本所在使受教育者德、智、体、美等方面全面发展为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才（三）我国的教育目的精神实质（三）我国的教育目的精神实质注重提高全民素质一一一一二二二二三三三三四四四四强调教育为社会主义建设服务强调教育为社会主义建设服务树立全面发展教育的教育观树立全面发展教育的教育观正确认识和处理各育关系正确认识和处理各育关系强调教育与生产劳动相结合强调教育与生产劳动相结合1、实现教育目的基本要求2 2、素质教育、素质教育六大六大特征特征基础性基础性全体性全体性全面性全面性创新性创新性主体性主体性可持续性可持续性素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点教育。素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点教育。（四）我国全面发展教育的构成（四）我国全面发展教育的构成劳动技术教育德育体育 美育智育坚持五育并举，处理好坚持五育并举，处理好它们的关系，使其相辅它们的关系，使其相辅相成，发挥教育的整体相成，发挥教育的整体功能。功能。防止重此失彼，顾此失防止重此失彼，顾此失彼的片面性；彼的片面性；克服门门百分，平均发克服门门百分，平均发展的主张。展的主张。教育规划纲要教育规划纲要：“创造有利条件，鼓励教师和校创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。教育家办学。”五、教育研究的基本方法五、教育研究的基本方法教教育育研研究究 教育科研以教育现象或教育问题为对象，运用各教育科研以教育现象或教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的实施材料的分析，对假设或理论进行检验，到的实施材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育下你想的本质及其客观的活动。以揭示教育下你想的本质及其客观的活动。特点：研究角度的多维性、研究目的的针对性、特点：研究角度的多维性、研究目的的针对性、研究主体的多元性、研究方法的多样性、研究主体的多元性、研究方法的多样性、研究成果的滞后性研究成果的滞后性研究方法研究方法收集资料的方法收集资料的方法整理分析资料的方法整理分析资料的方法观察法调查法实验法统计分析法内容分析法行动研究法历史法模块二模块二 中学课程中学课程一、课程一、课程 概述概述 （一）什么是课程（一）什么是课程 广义：指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。广义：指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。包括：学科课程、活动课程和潜在课程。包括：学科课程、活动课程和潜在课程。狭义：指学科的总和狭义：指学科的总和。更狭义：更狭义：指某一门学科。指某一门学科。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。1.2.课程是实现教育目的，培养全面发展的人才的保证；课程是实现教育目的，培养全面发展的人才的保证；01课程是教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带；课程是教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带；02（二）课程的作用（二）课程的作用课程是国家检查和监督学校教育教学工作的依据。课程是国家检查和监督学校教育教学工作的依据。04课程是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的根据；课程是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的根据；03（三）（三）课程分类课程分类理想课程理想课程分科课程分科课程综合课程综合课程实际课程实际课程悬缺课程（空无课程）悬缺课程（空无课程）显性课程显性课程隐性课程隐性课程显性课程中的隐性影响显性课程中的隐性影响学校环境因素的隐性影响学校环境因素的隐性影响学科课程学科课程活动课程活动课程核心课程核心课程各种实践活动各种实践活动学科中心课程学科中心课程经验（学生）经验（学生）中心课程中心课程学科课程与经验课程学科课程与经验课程是一种以人类各门科学的知是一种以人类各门科学的知识体系为基础，按照学科内识体系为基础，按照学科内在逻辑加以组织而形成的课程。在逻辑加以组织而形成的课程。经验课程经验课程是从学生兴趣和需要出发，是从学生兴趣和需要出发，以学习者为中心，按照各种以学习者为中心，按照各种实践活动类型和特定活动方实践活动类型和特定活动方式而设计的课程。式而设计的课程。学科课程学科课程分科课程和综合课程分科课程和综合课程是由一系列自成体系的科是由一系列自成体系的科目组成的学科课程。目组成的学科课程。综合课程综合课程采用合并相邻学科的方法，采用合并相邻学科的方法，把几门学科的教学内容组织把几门学科的教学内容组织在一门科目之中的课程。在一门科目之中的课程。分科课程分科课程必修课程与选修课程必修课程与选修课程是要求学生必须学习的课程。是要求学生必须学习的课程。选修课程选修课程是学生可以根据自己的是学生可以根据自己的情况来选择学习的课程。情况来选择学习的课程。必修课程必修课程国家课程、地方课程和校本课程国家课程、地方课程和校本课程国家规定的课程国家规定的课程 我最小我最小地方的课程地方的课程 我次之我次之的课程的课程学校的课程学校的课程我最大我最大的课程的课程显性课程与隐性课程显性课程与隐性课程指一整套以教学计划、课程指一整套以教学计划、课程标准和教材的形式存在的知标准和教材的形式存在的知识技能、价值观念和行为规识技能、价值观念和行为规范，这是一种以直接的、明范，这是一种以直接的、明显的方式呈现的课程。显的方式呈现的课程。隐性课程隐性课程是指由学校的校园环境、校园是指由学校的校园环境、校园传统、规章制度、人际关系等，传统、规章制度、人际关系等，对学生构成潜移默化教育作用对学生构成潜移默化教育作用的所有因素。的所有因素。显性课程显性课程第一第一一定历史时期社会发展的要求及提供的可能一定历史时期社会发展的要求及提供的可能第二第二一定时代人类文化及科学技术发展水平一定时代人类文化及科学技术发展水平第三第三学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性（四）课程开发的主要影响因素（四）课程开发的主要影响因素&社会、知识和儿童是制约课程的因素社会、知识和儿童是制约课程的因素（五）（五）课程理论流派课程理论流派1.学科中心课程论学科中心课程论强调从学科门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计学科课程，强调从学科门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计学科课程，并以单一的学科课程作为中小学课程结构的基本格局。并以单一的学科课程作为中小学课程结构的基本格局。夸美纽斯、赫尔巴特、布鲁纳、斯宾塞、巴格莱等是这一观点的代夸美纽斯、赫尔巴特、布鲁纳、斯宾塞、巴格莱等是这一观点的代表表。1）基本观点）基本观点：&学习：掌握学科基础知识和基本技能。学习：掌握学科基础知识和基本技能。&教学：以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，教学：以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并作为评价的标准。并作为评价的标准。主张教学内容应以学科为中心。主张教学内容应以学科为中心。按知识体系编制课程，不重视社会及学生实际。按知识体系编制课程，不重视社会及学生实际。是最早出现、影响最广的课程理论。是最早出现、影响最广的课程理论。2）特征）特征优点优点按学科自身的逻辑组织课按学科自身的逻辑组织课程和教材；遵循由易到难程和教材；遵循由易到难的次序排列；以传统而成的次序排列；以传统而成熟的知识为基础。熟的知识为基础。缺点缺点过于强调学科的知识结构，造成了各门学科之间的隔过于强调学科的知识结构，造成了各门学科之间的隔离；离；只传递事先编好的具有现成结论和答案的各科知识，只传递事先编好的具有现成结论和答案的各科知识，很难提供给学生学科以外的实用知识；很难提供给学生学科以外的实用知识；只注重知识的传递，忽视或很少考虑学生的只注重知识的传递，忽视或很少考虑学生的 需要、兴需要、兴趣和发展的差异；趣和发展的差异；学习活动的主要方式学习活动的主要方式接受学习，难以培养学生的接受学习，难以培养学生的操作能力和创造能力。操作能力和创造能力。3）优缺点）优缺点2.活动中心课程论强调以学生的兴趣、需要、能力倾向作为课程设计的主要基础，使强调以学生的兴趣、需要、能力倾向作为课程设计的主要基础，使课程适应学生，而非使学生适应课程。课程适应学生，而非使学生适应课程。这是一种具有高度灵活性和个别化的课程设计。这是一种具有高度灵活性和个别化的课程设计。杜威是这一课程设计的主要代表者。杜威是这一课程设计的主要代表者。1）基本主张）基本主张主张一切学习都来自与经验。主张一切学习都来自与经验。主张学习必须和个人的经验发生联系。主张学习必须和个人的经验发生联系。主张打破严格的学科界限。主张打破严格的学科界限。2）特征）特征优点优点排除了学科割裂的状况；排除了学科割裂的状况；能有效地培养学生在实际生活中所需要的能有效地培养学生在实际生活中所需要的技能；技能；以学习者自身的兴趣和需要为基础；以学习者自身的兴趣和需要为基础；能够适应学习者的个别差异。能够适应学习者的个别差异。缺点缺点缺少一种确定的水平基准，显得零散缺少一种确定的水平基准，显得零散而无系统；而无系统；只从学习者自身的兴趣和需要出发，只从学习者自身的兴趣和需要出发，完全有可能会遗漏人类文化遗产的许完全有可能会遗漏人类文化遗产的许多方面；多方面；很难进行评价很难进行评价.3）优缺点）优缺点这种设计盛行于这种设计盛行于20世纪世纪20年代的美国，其特点是注重社会功能的知识，即着眼于使学年代的美国，其特点是注重社会功能的知识，即着眼于使学习者掌握社会生活所必须的知识、技术、技能。习者掌握社会生活所必须的知识、技术、技能。主要代表人物：美布拉梅尔德、金蒂斯、布厄迪主要代表人物：美布拉梅尔德、金蒂斯、布厄迪社会取向的课程设计有两个变种。社会取向的课程设计有两个变种。1）基本主张）基本主张一是一是“社会适应社会适应”型课程设计，主张由社会现状去寻找课型课程设计，主张由社会现状去寻找课程设计的目标。程设计的目标。二是二是“社会重塑社会重塑”型课程设计，主张将社会现实的问题作型课程设计，主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为社会改造的工具。为课程设计的核心，旨在培养学生成为社会改造的工具。3、社会中心课程论、社会中心课程论把人类社会所面临的重大问题作为课程的核心。把人类社会所面临的重大问题作为课程的核心。把课程重点放在问题解决的过程之中。把课程重点放在问题解决的过程之中。以整合的形式反映各门学科的内容，所呈现的问题往往以整合的形式反映各门学科的内容，所呈现的问题往往具有综合性。具有综合性。2）特征）特征优点优点既强调学习者的发展又适当强调学科的内容；既强调学习者的发展又适当强调学科的内容；使学生不仅理解和认识社会生活知识，而且使学生不仅理解和认识社会生活知识，而且具备了解决实际问题的能力；具备了解决实际问题的能力；为发展学生的思维力和情意态度提供了机会。为发展学生的思维力和情意态度提供了机会。缺点缺点由于国家制度和发展水平不同，人们很难由于国家制度和发展水平不同，人们很难把握问题体现的价值和水平；把握问题体现的价值和水平；难以充分揭示人类文化的遗产；难以充分揭示人类文化的遗产；学生所获得的学科知识是零散而无系统的；学生所获得的学科知识是零散而无系统的；这在我国实施还需要一个发展、认识和研这在我国实施还需要一个发展、认识和研究的过程。究的过程。3）优缺点）优缺点学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响学科特征影响课程的编制学科特征影响课程的编制（六）制约课程开发的因素（六）制约课程开发的因素（一）（一）课课程程目目标标广义课程目标狭义课程目标是一个相对狭窄而具体化的视角是一个相对狭窄而具体化的视角，不包，不包含含“教育方针教育方针”，只包含，只包含“教育目的教育目的”、“培养目标培养目标”、“课程教学目的课程教学目的”和和“教教学目标学目标”。是一个比较大的视角，包含了是一个比较大的视角，包含了“教育方教育方针针”、“教育目的教育目的”、“培养目标培养目标”、“课程教学目的课程教学目的”和和“教学目标教学目标”。二、课程组织二、课程组织最早直接提出最早直接提出“课程目标课程目标”的学的学者是博比特。者是博比特。特征：整体性、阶段性特征：整体性、阶段性、持续性、持续性、层次性、层次性、递进性、递进性 231 课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。是国家根据课程计划以纲要的形式编课程实施建议等。是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。课程计划：关于学校课课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划指导和规划等。课程计划指导和规定教学活动的依据，也规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据是制定课程标准的依据。l教教材材：教教科科书书又又称称课课本本，它它是是依依据据课课程程标标准准编编制制的的，系系统统反反映映学学科科内内容容的的教教学学用用书书。课课文文是是教教科科书书的的主主体体部部分分。是教师和学生据以进行教学活动的材料。是教师和学生据以进行教学活动的材料。（二）（二）课程内容课程内容课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。231l课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。强调评价以目标为中心。l课程评价功能：导向、激励、鉴定功能。（三）课程评价（三）课程评价l1.课程评价的含义和功能课程评价的含义和功能l需要注意的是，不科学需要注意的是，不科学的评价有较大的负作用，的评价有较大的负作用，对课程实施和教学有干对课程实施和教学有干扰。扰。（1）目标游离模式）目标游离模式目的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。该评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。其模式主要是把课程评价的重点从预期效果转向课程的实际效果。2、几种西方课程评价模式、几种西方课程评价模式 课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：确定课程目标选择课程内容组织课程内容评价课程（2）目标评价模式）目标评价模式关键关键l课程评价模式课程评价模式是由课程评价是由课程评价所经历的程序所经历的程序等组成的课程等组成的课程评价体系：评价体系：背景评价输入评价过程评价成果评价（3）CIPP评价模式评价模式需要评估选择计划形成性评价总结性评价（4）CSE评价模式评价模式 1.课程开发的概念课程开发的概念课程开发又称课程编制，它是课程领域最基本的一个概念。课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。（四）课程开发（四）课程开发 学校学校应该达到达到哪些教育目哪些教育目标？怎怎样才能有效地才能有效地组织这些教育些教育经验？提供哪些教育提供哪些教育经验才能才能实现这些目些目标？怎怎样才能确定才能确定这些些目目标正在得以正在得以实现？2.课程开发的模式课程开发的模式泰勒原理泰勒原理课程开发过程，是不以事课程开发过程，是不以事先确定的，由仔细分解的先确定的，由仔细分解的行为目标作为依据，而应行为目标作为依据，而应关注整个展开过程的基本关注整个展开过程的基本规范，使之与宽泛的目标规范，使之与宽泛的目标保持一致。保持一致。2）过程模式）过程模式基本思想课程开发的原则与要求：课程开发的原则与要求：教师应该在课堂上与学生一起讨论教师应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题；教师在教育有争议研究有争议的问题；教师在教育有争议的内容时，要提出中立的准则；在有争的内容时，要提出中立的准则；在有争议的探究方式方法是讨论，而不是讲授；议的探究方式方法是讨论，而不是讲授；讨论时应保持参与者的不同的观点，而讨论时应保持参与者的不同的观点，而不是试图达成一致意见；教师作为讨论不是试图达成一致意见；教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。责任。优缺点优点缺点建立在对目标模式批判基础上，关注教育过程的不断建立在对目标模式批判基础上，关注教育过程的不断调试，使学生最大限度地学习和发展。调试，使学生最大限度地学习和发展。对模式的建构不够成功，没有说明具体行动方式，难对模式的建构不够成功，没有说明具体行动方式，难以进行具体把握；对教师的要求很高，预想脱离现实。以进行具体把握；对教师的要求很高，预想脱离现实。过程模式在理论上很有吸引力，但实践操作中会遇到很多困难。例如它并没有一过程模式在理论上很有吸引力，但实践操作中会遇到很多困难。例如它并没有一个清晰的程序或步骤，而只给出一些较抽象的所谓个清晰的程序或步骤，而只给出一些较抽象的所谓“程序性原则程序性原则”，由教师按，由教师按“程程序性原则序性原则”决定设计什么样的活动，这对教师提出了很高的要求，是大多数教师难决定设计什么样的活动，这对教师提出了很高的要求，是大多数教师难以达到的。但这并不妨碍我们在课程开发工作中吸收过程模式中的合理思想，完善以达到的。但这并不妨碍我们在课程开发工作中吸收过程模式中的合理思想，完善课程开发工作。课程开发工作。基本思想基本思想 课程开发的要素课程开发的要素是针对目标模式和过程模式是针对目标模式和过程模式忽略课程开发中学校在文化忽略课程开发中学校在文化背景、办学条件等具体环境背景、办学条件等具体环境上的差异而提出的。主要代上的差异而提出的。主要代表人物有斯基尔贝克、劳顿表人物有斯基尔贝克、劳顿等。等。情境分析，目标表述，情境分析，目标表述，制订教学方案，阐明和制订教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评实施，检查、反馈、评价和改进。价和改进。3 3）情境模式）情境模式课程探究的危机课程探究的危机4 4）实践模式（集体审议模式）实践模式（集体审议模式）逃避本领域的研究对象，课程专逃避本领域的研究对象，课程专家作用微弱；沉溺于元理论研究家作用微弱；沉溺于元理论研究而脱离实践，满足于已有成果的而脱离实践，满足于已有成果的评论或整理；重复经典研究领域评论或整理；重复经典研究领域成果缺乏新意；执著于反复而无成果缺乏新意；执著于反复而无价值的辩论或商榷中。价值的辩论或商榷中。施瓦布（美）施瓦布（美）20世纪世纪60年代提出年代提出主张课程探究方式要从主张课程探究方式要从“理论理论”的的模式转向模式转向“实践实践”的模式。根据实的模式。根据实践的需要对诸多的有关理论进行取践的需要对诸多的有关理论进行取舍，做好选择，指导课程的四个基舍，做好选择，指导课程的四个基本要素的组织本要素的组织学科内容、学习学科内容、学习者、环境与教师。者、环境与教师。三维目标观三维目标观综合课程观综合课程观内容联系观内容联系观三、三、基础教育基础教育课程改革课程改革学习方式观学习方式观发展评价观发展评价观确定课程评价方式确定课程评价方式（一一）基基本本理理念念（二）（二）核心理念核心理念关注学生的情绪生活和情感体验关注学生的道德生活和人格养成关注每一位关注每一位学生学生一切为了一切为了每一位学每一位学生的发展生的发展（三）课程改革的目标1、实现课程功能的转变：实现课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观学会学习和形成正确价值观的过程。的过程。2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性：体现课程结构的均衡性、综合性和选择性：改变课程结构过改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。择性。3、密切课程内容与生活和时代的联系：密切课程内容与生活和时代的联系：改变课程内容繁、难、偏、改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，系，关注学生的学习兴趣和经验，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。精选终身学习必备的基础知识和技能。4、改善学生的学习方式：改善学生的学习方式：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。作的能力。5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度：建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度：改变过分改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教、教师提高和改进教学实践的功能。学实践的功能。6 6、实行三级课程管理制度：实行三级课程管理制度：实行三级课程管理制度：实行三级课程管理制度：改变课程管理过于集中的状况，改变课程管理过于集中的状况，改变课程管理过于集中的状况，改变课程管理过于集中的状况，实行国实行国实行国实行国家、地方、学校三级课程管理家、地方、学校三级课程管理家、地方、学校三级课程管理家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。，增强课程对地方、学校及学生的适应性。，增强课程对地方、学校及学生的适应性。，增强课程对地方、学校及学生的适应性。（四）基础教育课程改革的实施状况课程结构课程结构课程内容课程内容课程实施课程实施课程管理课程管理小学以综合课程为主；初中设置分科与综合相结合的课程。高中以分科课程为主。课程标准体现出普及性、基础性和发展性的特征。建立以校为本的教学研究制度，建立旨在促进教师专业成长的考评制度。新课程强调尊重、赞赏，提倡自主、合作、探究的学习方式。课程评价课程评价建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式模块三 中学教学一、教学的概念 教教学学是是在在教教育育目目的的规规范范下下、教教师师的的教教与学生的学共同组成的一种活动。与学生的学共同组成的一种活动。教学教学=智育？智育？教学教学=上课？上课？教学教学=传授知识？传授知识？教学的基本任务教学的基本任务 培养学生良好的思想道德和审美情趣培养学生良好的思想道德和审美情趣32培养学生的智能特别是创造才能，教会学生学习培养学生的智能特别是创造才能，教会学生学习1引导学生系统掌握终身学习的基础知识和基本技能引导学生系统掌握终身学习的基础知识和基本技能4 4增强学生的身体素质，维护学生的心理健康增强学生的身体素质，维护学生的心理健康 关于教学本质（或称教学过程的本质、教学活动本关于教学本质（或称教学过程的本质、教学活动本质）历来有很多争议，有的认为教学是促进人的内在官能质）历来有很多争议，有的认为教学是促进人的内在官能显现和成长的过程；有的认为是知识授受和观念运动过程，显现和成长的过程；有的认为是知识授受和观念运动过程，是习得间接经验的过程；有的认为个体亲身探索、操作而是习得间接经验的过程；有的认为个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程；有的认为是人性的表达和自我实现获得直接经验的过程；有的认为是人性的表达和自我实现的过程。的过程。二、教学过程二、教学过程（一）教学本质的争论（二）（二）有关教学本质的探讨有关教学本质的探讨 认识说认识说实践说实践说交往说交往说发展说发展说l这一观点把教学看作是学生在教师指导下以教材为媒介认识客观世界的过程。特殊性表现在间接性和指导性。这一观点把教学看作是认识过程和师生共同实践活动的统一。但容易把教学和一般实践混淆。认为教学是促进学生身心发展的 过程。包括认知、情感、品德、个性的发展。l认为教学即交往。这是从关系角度把握教学。但有人认为这个观点没有说出教学交往的特殊性。评价评价 这节课你学到了什么知识？这节课你学到了什么知识？认识说，认识说，它只揭示了教学过程的一个侧面的特性。它只揭示了教学过程的一个侧面的特性。实践说，实践说，它揭示了教学过程的认识与实践两个方面的属它揭示了教学过程的认识与实践两个方面的属 性，但它性，但它对教学究竟是一种怎样的对教学究竟是一种怎样的“认识认识”“实践实践”活动，缺乏进一步的活动，缺乏进一步的分析和说明。分析和说明。交往说，交往说，它从关系的角度把握教学，但却没有说出教学交往的特它从关系的角度把握教学，但却没有说出教学交往的特殊性。殊性。发展说，发展说，它是对它是对“认识活动认识活动”说的发展，从教学过程的结果和发说的发展，从教学过程的结果和发展目标上理解教学过程，扩大了对教学过程价值的把握。展目标上理解教学过程，扩大了对教学过程价值的把握。教师主导与学生主体相统一的教师主导与学生主体相统一的规律规律掌握知识与发展能力相掌握知识与发展能力相统一的规律统一的规律直接经验与间直接经验与间接经验相统一接经验相统一的规律的规律传授知识与思想教育相统一的规律传授知识与思想教育相统一的规律（三）教学过程的教学过程的规律规律THREETWOONEFOUR一定智力的发展水平是知识掌握的前提条件；一定智力的发展水平是知识掌握的前提条件；知识的掌握又能促进智力的发展；知识的掌握又能促进智力的发展；智力发展水平的高低与知识掌握的量的多少是不等同的。智力发展水平的高低与知识掌握的量的多少是不等同的。F掌握知识与发展智力的关系掌握知识与发展智力的关系冲突？冲突？互补？互补？形式教育PK实质教育v代表人物：桑代克v理论基础：官能心理学v教学目的：训练智力v缺点：忽视知识掌握形式教育形式教育v代表人物：代表人物：斯宾塞v理论基础：价值论v教学目的：重视实用知识v缺点：忽视智力训练实质教育实质教育三、三、教学过程的基本阶段教学过程的基本阶段 巩固和运用知识巩固和运用知识32感知和理解教材感知和理解教材1激发学习动机激发学习动机4 4反馈与评价反馈与评价备课备课是上好课的关键是上好课的关键上课上课教学工作的中心环节教学工作的中心环节布置课外作业布置课外作业课堂教学的延伸课堂教学的延伸加强课外辅导加强课外辅导实施因材施教的有