幼儿教师专业发展与师幼关系.ppt

幼儿教师专业发展 与师幼关系 幼儿教师的专业素质 幼儿教师专业发展的取向 幼儿教师专业发展的影响因素与实现途径 师幼关系 主要内容 幼儿园教师是什么 【 摘要 】 对 112名学前教育专业学生的调查显示：他们对 幼时幼儿园教师形象的理解普遍是“教书匠 +保姆”，普 遍认为当下理想的幼儿园教师形象是“妈妈 +孩子王 +多 面手”。来自农村的学前教育专业学生对幼时幼儿园教师 教学的印象是小学化现象严重。现在的学前教育专业学生 普遍认为，富有爱心，能和孩子打成一片，具有多方面的 技能是理想的幼儿园教师最重要的素养。 【 关键词 】 学前教育专业；幼儿园教师隐喻；角色；形象 一、前言 学前教育专业学生的幼儿园教师观念是其对自身未来职业的深层认识。这种 认识受到个体受教育经历尤其是大学阶段学习经历的影响，并会影响到他们 未来的教学实践。然而，在现实的幼儿园教师职前教育中，教师一般不注意 学生已有的受教育经历。只是单方面地向学生“灌输”大量的理论和方法。 这些单方面“灌输”的理论和方法大多是外在的知识，如何内化到学生的知 识体系中去很值得思考。教师有必要通过一定的策略与方法，了解学生已有 的受教育经历，据此开展专业的职前教育。 如果能够激活学前教育专业学生对其所受到的幼儿教育的回忆，进而了解他 们对当前幼儿园教师的认识，将有助于促使他们反思幼儿园教师的角色，这 种反思有利于深化对幼儿园教师的认识。 隐喻又称“暗喻”。是指用一种事物暗示另一种事物，它是在彼类事物的暗 示之下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文 化行为。教师隐喻，即对教师角色的暗示。教师隐喻具有生动、形象的特点， 能够唤起人们强烈的情感体验和想象。在学前教育专业课程教学中，引导学 生回忆其幼时的幼儿园教师形象以及展示当下理想的幼儿园教师形象，有利 于他们深刻理解幼儿园教师角色定位。 二、研究方法 本研究以 H学院和 Y学院（ H学院为地方本科院校， Y学院为民办本科 院校） 128名学前教育专业大二学生为调查对象。其中， H学院本科 生 40人， Y学院高职生 88人。 调查内容包括两个方面，一是学前教育专业学生对幼时幼儿园教师的 理解，一是学前教育专业学生对当前理想幼儿园教师形象的理解。研 究者分别要求学生从 10个有关幼儿园教师的隐喻（妈妈、导演、保姆、 警察、艺术家、多面手、教书匠、孩子王、园丁、演员）中选择（多 项选择）符合自身不同阶段理解的幼儿园教师形象。如果认为以上 10 个隐喻还不足以反映幼儿园教师形象，可以提出其他隐喻作补充，并 对自己补充的隐喻作出解释。 本研究的调查部分在课堂教学过程中进行。共向 128名学生发放了问 卷，回收有效问卷 112份。 三、研究结果与分析 1. 学前教育专业学生早年接受幼儿教育情况 接受调查的学生早年大都接受过 1 3年的幼儿教育，与城 市学生相比，农村学生接受幼儿教育的时间明显偏少。具 体情况见表 1。 2. 学前教育专业学生对幼时幼儿园教师形象的理解 调查发现，学前教育专业学生对幼时幼儿园教师形象最普 遍的理解是教书匠和保姆，其次是园丁、孩子王、妈妈， 详见表 2。 我在上幼儿园时，老师给我的印象就是：负责看管孩子，教我们认一些字，每天重复 做这些事。（ D学生） 我上幼儿园时，老师基本上不教我们儿歌、游戏等，表情僵硬，每次上课要我们坐正， 双手背在身后，不许动，这样的姿势常常被要求持续十几分钟甚至更长时间。很多时 候，她写满满一黑板的字，让我们不停地抄写。（ T学生） 选择“保姆”是因为农村家长需要下地干活，没时间照看孩子，我们都是被迫送进幼 儿园的。那时，如果家里有人照看，小孩就不用上幼儿园；选择“教书匠”是因为幼 儿园老师只教我们认识数字和汉字，感觉和上小学学知识没有什么区别。（ W学生） 以上访谈内容在一定程度上反映出被调查学生幼时的幼儿园教师大多没有接受过正规 的学前教育专业培养。值得注意的是，这类幼儿园教师形象主要是农村幼儿园教师的 形象，因为接受调查的 112名学生中有 92名来自农村，这类“不太专业”的幼儿园教 师形象更多的是反映了农村幼儿教育的状况。 城市学生和农村学生幼时对幼儿园教师形象的理解存在较大差异。城市学生的选择情 况是：园丁（ 50）、艺术家（ 40）、保姆（ 40）、妈妈（ 35）、教书匠（ 35 ）、孩子王（ 25）、多面手（ 25）、导演（ 25）、演员（ 20）。对比和分 析农村及城市学生的选择可以推断出，城市幼儿园教师比农村幼儿园教师的角色更多 元化，也更具备教师的专业特性。 3. 学前教育专业学生对当前理想的幼儿园教师形象的理解 调查显示，学前教育专业学生对当前理想的幼儿园教师形象隐喻的选 择排在前五位的是妈妈、孩子王、多面手、艺术家和导演。进一步访 谈发现，富有爱心是学生们最看重的幼儿园教师基本素养，能够和孩 子打成一片，具有多方面的技能，能够艺术地开展教育教学活动，组 织孩子游戏等素养也很受重视，具体情况见表 3。 在对理想幼儿园教师形象隐喻的选择中，学生平均选择了 5个。这反 映了学生普遍认为幼儿园教师应肩负多重角色。 L学生这样解释自己 的选择：我理想中的幼儿园教师比较完美，有妈妈的温暖，能很好地 组织孩子们游戏，有警察的勇敢与智谋，有艺术家的绘画、唱歌技能， 能够解决各种矛盾，有很好的教书育人能力，有与孩子同玩同乐的激 情、活力，更有善于表演的能力 理想中的幼儿园教师是完美的， 是最受幼儿喜欢的偶像。 4. 学前教育专业学生自创的幼儿园教师隐喻 在学前教育专业学生自创的幼儿园教师隐喻中，涉及幼时幼儿园教师形象的 有 20个，涉及当下理想幼儿园教师形象的有 39个，具体情况见表 4。 通过表 4不难看出，学生们当下理想的幼儿园教师形象比其幼时幼儿园教师 形象更为丰富。总体而言，自创的幼儿园教师隐喻反映了幼儿园教师应该具 备的一些素养，如应该具备与孩子做朋友的心态，要关注孩子的身心健康等。 通过比较可知，有的自创隐喻与问卷中的 10个隐喻相关，有的则体现了学生 对幼儿园教师形象的独特表达。例如，一位学生提出了“大哥哥”的幼儿园 教师隐喻，并作了如下解释：“大哥哥能给孩子以男性的坚强和力量，小孩 子更喜欢和既亲切又厉害的大哥哥一起游戏、学习。” 又如， Y同学这样写道：我理想中的幼儿园教师应该首先像每个孩子的妈妈 一样，对待孩子和蔼可亲，然后，要像导演一样，给小朋友分配不同的角色， 有时又要像一个演员，扮演小朋友喜欢的角色。幼儿园教师要多才多艺，吸 引小朋友的注意，才会让课堂气氛活跃。幼儿园教师还是保姆，要照顾小朋 友的吃住，尤其是小朋友的安全，还要能像孩子王一样，带领小朋友做游戏， 充分融入小朋友当中。 类似的隐喻创作，不仅体现了学前教育专业学生的幼儿园教师观，也拓展了 我们对幼儿园教师形象的认识。 四、相关思考 1. 学生对幼儿园教师隐喻的不同解释 笔者在问卷中呈现了 10个有关幼儿园教师形象的隐喻，具体如下。 妈妈：对幼儿关爱；导演：组织幼儿开展各项活动；保姆：对幼儿进行看护和照顾； 警察：维持课堂纪律，批评违规幼儿；艺术家：懂得幼儿教学规律，具有教学技巧； 多面手：具有各方面的知识、技术和能力，可以承担各种教学任务；教书匠：教授知 识；孩子王：具有童心，能和孩子打成一片；园丁：培养花朵，具有奉献精神；演员： 具有形象、逼真的表演能力。 分析学生的选择及其解释，笔者发现，对于以上隐喻，不同的学生有不同的理解。如 选“艺术家”的绝大多数学生将其解释为：教师应具有音乐、绘画、舞蹈等方面的艺 术才能。仅有极少数学生作出类似研究者的解释：幼儿园教师应该像一个艺术家，刚 进幼儿园的小朋友对陌生事物充满了好奇，这时需要一个艺术家般的老师为小朋友们 的提问作出解释。这种解释不能太复杂，应简单形象生动。艺术家有非常丰富的想象 力，能想出很多办法教育孩子，所以理想的教师是艺术家。 多数学生将“艺术家”理解为教师应具备音乐、绘画、舞蹈等方面的艺术技能，实际 上可以划归到“多面手”的解释中。这在一定程度上反映出“多面手”是学生当下理 想的幼儿园教师的重要形象。 2. 本研究对幼儿园教师教育的启示 学前教育专业学生在学习专业课程的过程中做这样一份问卷，其实也 是一个对幼儿园教师角色进行认识和反思的过程。这种认识和反思有 促使他们不断完善自身各方面的素养，追求做一名理想中的幼儿园教 师的积极意义。 隐喻不仅可以帮助学生反思自己的教师观、教育观，还可以成为教师 培养者的教学工具。通过隐喻选择和自创，教师培养者可以了解学生 所经历的幼儿教育，以及他们想成为怎样的幼儿园教师，这可为开展 有针对性的教育奠定基础。与此同时，研究者和学生一起绘制的“完 美”的幼儿园教师形象图，让学生进一步认识到，幼儿园教师有多方 面的角色和职能，需具备多方面的良好素养，因此，学生应该努力学 习，以使自己接近“完美”的幼儿园教师形象要求。 教师的专业素质 关于教师应具备的专业素质的讨论： 表 4 1 教师专业素质结构分析 1 研究者 教师专业结构 曾荣光（ 1984） 1.专业知识； 2.服务理想 林瑞钦（ 1990） 1.所教学科的知识（能教）； 2.教育专业知能（会教）； 3.教育专业精神（愿教） 艾 伦（ 1991） 1.学科知识； 2.行为技能； 3.人格技能 郑燕祥（ 1991） 1.先存的教师特征； 2.教师素养； 3.教师表现 叶 澜（ 1998） 1.专业理念； 2.知识结构； 3.能力结构 林崇德（ 1999） 1.职业理想； 2.知识水平； 3.教育观念； 4.教学监控能力； 5.教学行为与策略 幼儿教师的专业素质 全美幼教协会（ NAEYC）指出，幼儿教师的专业发展应体现在： 对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践 善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化 课程的依据 善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围 计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和 身体方面的发展 与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量 与幼儿家庭建立积极的有效的联系 支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分 的理解 对教师专业主义予以认同 幼儿教师的专业素质 美国幼教专家凯茨（ Katz, L. G.）曾将专业化的幼儿教师形象的比喻为能抓 住孩子丢过来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩，并在玩的过程 中不断创造出新的游戏来。 庞丽娟教授根据国内外关于现代社会、教育对教师的要求，以及 新纲要 对幼儿教师的要求和教师专业化发展的一般趋势，从六个方面较具体的说明 了实施素质教育的教师必须具备的基本素质内涵 对儿童和儿童发展的承诺； 全面、正确地了解儿童发展的能力； 有效地选择、组织教育内容的能力； 创设发展支持性环境的能力； 领导和组织能力； 不断地专业化学习。 学前教师的专业素质 思想品德素质 基本文化素质 教育技能素质 心理素质 思想品德素质 教师成为幼儿道德上的指路人，并不在于他时刻都在讲大道理，而在于 他对人的态度，能为人表率，在于他有高度的道德水平。谁能唤起幼儿做人 的尊严感，能启发其去思考活在世界上是为着什么，谁就能在其的心灵中留 下最深刻的痕迹。 苏霍姆林斯基 思想道德素质 热爱学前教育事业 热爱与尊重儿童 （ 案例 4 1） 具有社会责任感 基本文化素质 广博的文化知识 扎实的专业知识 （舒尔曼教师专业知识分析框架） 舒尔曼（ Lee S. Shulman）所建构的教师专业知识的分析框架 学科知识（ content knowledge），指教师上课的学科知识。包括具体的概念、规 则和原理及其相互之间联系的知识。 一般教学知识（ general pedagogical knowledge），指各科都用得上的课堂教学管 理与组织的一般原则与策略。 课程知识（ curriculum knowledge），指对课程、教材概念的演变、发展及应用的 通盘了解。 学科教学知识（ pedagogical content knowledge），指各学科所需要的专门教学方 法与教学策略。 学生及其学习特点的知识（ knowledge of learners），指学生在上课之前的准备情 况，如何提高学生的学习兴趣等。 教育情景的知识（ knowledge of educational content），指学生的家庭、学校以及 社会等环境对教学影响的知识。 教育目的与价值的知识（ knowledge of educational ends, purposes and values）， 如，对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等 教育技能素质 职业技能 计划能力 （ 案例 4 2） 观察和分析的能力 指导、评价的能力 （ 案例 4 3） 总结评估的能力 教师心理素质 健全的职业人格 积极的创新精神 较强的适应能力和耐挫能力 广泛的兴趣 豁达的胸怀 幼儿园教师专业标准（试行） 为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍， 根据 中华人民共和国教师法 ，特制定 幼儿园教师专 业标准（试行） （以下简称 专业标准 ）。 幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要 经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统 的专业知识和专业技能。 专业标准 是国家对合格幼儿 园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动 的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是 幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 一、基本理念 （一）幼儿为本 尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性；遵循幼儿身 心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，保障幼儿快乐健康成长。 （二）师德为先 热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师 职业道德规范。关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心； 为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。 （三）能力为重 把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼 儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思， 不断提高专业能力。 （四）终身学习 学习先进学前教育理论，了解国内外学前教育改革与发展的经验和做法；优 化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终 身学习的典范。 二、基本内容 三、实施建议 （一）各级教育行政部门要将 专业标准 作为幼儿园教师队伍建设的基本依据。根 据学前教育改革发展的需要，充分发挥 专业标准 引领和导向作用，深化教师教育 改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高幼儿园教师培养培训质量。制定幼儿园 教师准入标准，严把幼儿园教师入口关；制定幼儿园教师聘任（聘用）、考核、退出 等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和督导机制。 （二）开展幼儿园教师教育的院校要将 专业标准 作为幼儿园教师培养培训的主要 依据。重视幼儿园教师职业特点，加强学前教育学科和专业建设。完善幼儿园教师培 养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视幼儿园教师职业道德 教育，重视社会实践和教育实习；加强从事幼儿园教师教育的师资队伍建设，建立科 学的质量评价制度。 （三）幼儿园要将 专业标准 作为教师管理的重要依据。制定幼儿园教师专业发展 规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展园 本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全幼儿园绩效管 理机制。 （四）幼儿园教师要将 专业标准 作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发 展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行 自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。 学前教师专业发展的阶段 各个不同阶段，教师具有不同的发展内容和侧重点 准备阶段 最基本的教育专业理论和实践知识教育，提高教师的教育实践能力水平 求生阶段 更新阶段 巩固阶段 成熟阶段 获得处理日常教学方面的特殊技巧和对幼儿行为的 指导 增强教师解决和处理幼儿行为问题的能力，提高教 师的教育策略 探索幼儿教育的新趋势、新概念和新方法，调整、 更新、充实和提高自己的能力 通过多种途径进一步丰富、充实和提高自己 凯兹（ Katz,L）根据前人的观念概括并提出了教师发展的 四个阶段 :求生期：在工作的第一年，努力适应以求得生 存；强化期：一年后，对一般学生的情况有了基本的了解， 开始把注意力放在有问题的学生身上；求新期：在第三和 第四年时，教师开始寻求新的教育教学方法；成熟期：教 师花费三年、五年或更多的时间，成为一个专业工作人员， 能够对教育问题作出反省性思考。 国内学者叶澜等从“自我更新”取向角度对教师专业发展 阶段进行了深入研究， 把它分为“非关注”阶段、“虚 拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、 “自我更新关注”阶段五个阶段 非关注阶段 非关注阶段，指进入正式教师教育之前的阶段，这一阶段可以从一个人开始 接受正式教师教育起，一直追溯到他的孩提时期。非关注阶段的经验对今后 的教师专业发展有着一定的影响。费曼 内姆瑟（ Feiman-Nemser,S.）曾 指出，“这个阶段对教师专业发展所产生的影响，即使正式的师范教育也难 以匹敌。进入师范教育前所形成的前科学的教育教学知识、观念，甚至 一直迁延到教师的正式执教阶段”。 对于后来确实从教的人来说，非关注阶段的价值主要有形成从教的意向、获 得对教育对象的初步认识、对教师角色的认识以及对工作性质和环境的初步 认识等。 对于幼儿园教师来说，幼儿园阶段的学习经历和童年的生活经历对于后来的 专业成长尤为重要。 “选择幼师而没有选择普师，与我童年的学习经历有关。 上小学时，我在妈妈厂里的子弟小学，班里还有许多邻近 农村的小孩。一、二年级的时候，班上有的小男孩个子特 别高，有的小男孩很野蛮，跟老师对着干，对着吵，我当 时胆子很小，很怕他们。后来转到附小，老师也给班上调 皮的男孩子气得要死。幼儿园小朋友小，不会和老师打架， 不用费太多的神。当时就这么个想法，所以就选择了幼 师。” “我从小就对幼儿园有种特殊的情感，特别喜欢幼儿园 各种各样的玩具，一直渴望自己成为一名幼儿园教师，天 天和聪明活泼的孩子在一起，我觉得那样很幸福。” 虚拟关注阶段 有人把师范学习阶段称为教师专业发展中的虚拟关注阶段。 之所以称为“虚拟关注”阶段，是因为在这期间这些准教 师周围的一切环境和活动安排都是把他们作为师范生来看 待的。即使在实习期间，他们也是实习教师，他们接触到 的教学生活与实际有一定的距离。 幼师生活是教师专业成长的起点，也是专业发展意识的萌芽阶段。这个阶段 的生活奠定了幼儿园教师专业成长的基础，包括职业情感基础和知识技能基 础两方面。 性格的改变：“在中学读书时，男女生不讲话，天天坐在教室里听课、做试 卷，像书呆子一样，一天到晚学习、学习。到了幼师后，要学钢琴、舞蹈、 美术等技能技巧，感觉踏入了全新的天地。一开始我不是很拔尖，但我很认 真。我的钢琴老师很温和，很有耐心，每次我们回琴时他都笑嘻嘻的。这种 生活改变了我的性格，从原来的死啃书到后来的能说会跳，我的生活丰富了， 能当一名幼儿园教师了”。 教育实习的愉快经历坚定了李老师的职业信念。李老师说：“幼师三年级时 我到幼儿园实习，带大班。那个班的孩子很聪明，我特别喜欢他们，看到他 们就高兴。比如午睡时，我让带班老师回家休息，我自己要在班上看孩子午 睡。正是这次实习使我认识到孩子特别可爱，感受到作为一名幼儿园教师的 幸福，也坚定了要做一名幼儿园教师的信念。” 生存关注阶段 “求生阶段”，时间大约是开始任教的头一两年时间。他认为这一阶段的主 要特征是，新教师会发现自己原来对教学的设想与实际有很大差距，他们开 始关心自己在陌生环境中能否生存。其实这最初的几年是教师实现角色社会 化的关键时期，他们需要适应学校的运作系统和日常教学工作。 这时，新教师大多会努力寻求表现，希望获得学生、同事、领导的接纳和肯 定；还要学会应对理想和现实的差距所带来的痛苦，等等。这个阶段适应与 否，不仅决定他们的去留，而且会影响他们将成为什么样的教师。美国国家 教育研究所曾申述该阶段的重要性：“一个人第一年教学的情况如何，对他 所能达到的教学效能水平有重大的影响，而且要持续数年；会影响到整个 40 年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度，也确实影响教师是否 继续留在教学专业的决策。” 步入工作岗位后，李老师凭着对幼儿的喜爱、对工作的满腔热情和认 真执着的敬业精神，借助幼师学习时打下的良好基础以及同事的帮助， 不仅顺利实现了师范生向教师角色的转化，度过了专业成长过程中的 第一个难关，而且还积累了大量的经验。李老师说：“我在开始步入 教坛时，因为没有家庭、小孩，对工作全身心投入，完全是凭热情， 就是爱干。因为爱孩子，喜欢孩子，工作的积极性特别高，加上当年 在师范学校学习时打下的坚实基础，我很快就适应了工作。在工作中， 通过幼儿园园长和其他教师的帮助，积累了很多教学经验。” 正是因为刚刚工作时的顺利适应，李老师对自己能当好一名幼儿园教 师充满了信心，更加坚定了做好一名幼儿园教师的信念。 第一年经常问自己的问题 “今天我有没有漏掉一个孩子 ?”“这个周末我能完成这项任务吗 ?”“我真的能 日复一日地做这种工作吗 ?”“我能被我的同事所接受吗 ?” 这些问题表明教师工作的第一年对教师而言是一个极具挑战性的时期，它意 味着作为一名新教师对一个新天地急盼成功的愿望，同时面对复杂的教学情 形与工作环境，教师个人的矛盾心理不断形成，困惑也随之产生。 第二年经常问自己的问题 开始关注提出问题的个体儿童和教育教学中一些令人感到 麻烦的情形。这一年教师常常会问自己这样一些类似的问 题：“我如何帮助一个腼腆的儿童 ?”“我如何帮助一个看 上去不在学习的儿童 ?”等。这时，教师的教育能力已从原 来形式的层面开始转入到与教育及儿童发展切实相关的一 些具体问题上。 第三、四年 常问自己的问题 该阶段的教师已开始不愿与儿童一起做事情，而喜欢与同 事聊天、交流，看杂志，或通过各种途径搜索些其他信息， 并开始关注本专业领域的一些新的发展，比如，“哪方面 的研究（课题）谁在做 ?在哪里做 ?”“他们有哪些新的材 料、技术、方法和观点 ?”等等。这时，教师的专业成长已 开始进入到理论的层面。 任务关注阶段 在这一阶段，她成为幼儿园教学和科研的骨干。李老师说：“我所在的幼儿园给我提 供了很好的成长环境，加之自身的努力，经过 10年的探索积累，我变得成熟了，处理 问题方法得当，教育智慧也能得到体现。我注意因材施教，能让每个孩子在幼儿园过 得很快乐，并帮助他们改掉坏习惯。在这个时期，我也获得了很多奖项，家里的两个 盒子都装满了获奖证书。” 正是因为工作中取得的成果以及对孩子的爱，这一阶段李老师的职业信念更加坚定。 她说：“工作这么多年，我觉得自己就是适合做幼教工作。既然我选择了这一行，我 就会做到底，就是再难我也不怕！” 在任务关注阶段，教师发展得如何，将直接影响他们的专业态度、工作行为和职业阶 梯的上升，而影响这一阶段教师专业发展状况的因素主要是个人和环境两个方面。 就个人方面而言，关键是能否获得工作成就感和较高的教学效能感；就环境方面而言， 关键在于组织能否为教师的专业发展提供学习机会、时间、精神等方面的支持。若两 者都具备的话，教师的专业发展意识就会向积极方向发展，注重吸收外界一切好的研 究成果，而且在职业阶梯上会重新确立努力目标。从李老师的成长故事中可以看出， 她具备了这两方面的条件，因而她的专业发展很顺利地进入了自我更新关注阶段。 专业成熟阶段常问自己的问题 该阶段是教师专业成长的相对成熟时期。在该时期，教师已具有了足够的教 育教学经验，并能够提出一些较深刻、抽象的，要求反省和探索性的问题。 比如，“我的教育信条的历史和哲学基础是什么 ?”“儿童成长与学习的本质 是什么 ?如何做教育决策 ?”等等。这时，教师的专业已开始升华到教育的精 神层面，对于“教育”有了相对成熟的理解。 自我更新关注阶段 李老师形成了自己的教学风格和教育主张，具有强烈的事业心和使命感 这一阶段的教师，多数拥有了个人实践知识，能保持一种开放的心态，愿意接纳新的 教育思想和观念，教学过程中的关注点不再是教师的“教”，而是幼儿的“学”。同 时，他们有更多的时间和机会对自己的专业发展进行反思，有明确、自觉的专业发展 意识。有的教师还会被提拔到领导工作岗位，以自己专业发展的经验来影响其他教师。 李老师的经历正说明了这一点。 “我现在 35岁了，教学中与年轻教师风格不一样，他 们夸张得很。我在教学手段上下功夫，重操作，注重以游戏的方式吸引孩子，孩子也 很喜欢。我刚毕业时也蛮活泼的，现在趋于成熟，趋于理性化了，跟自己的性格、年 龄相吻合。” “我现在是园长助理、语言教研组组长，经常组织教研活动。我对当前的幼儿园教学 改革，如引进蒙台梭利教育方案、瑞吉欧教育方案，有自己的看法和见解。我认为现 在有很多很多的教育方案，而且变化很快，但是作为幼儿园教师，我们要有自己的看 法和见解，要清楚地认识到教育方案有很多，课程改革变来变去，但不变的是孩子， 处于 3-6岁年龄阶段的孩子需要在游戏和快乐中学习，这一点是不会改变的。 我本人比较提倡陈鹤琴的从做中学，并且在学习中注意结合中国的国情和幼儿园 的实际情况。”“现在我还要继续努力地工作下去，我还有很多关于幼教的设想没有 实现呢！” 有关教师专业发展过程的研究表明，教师的专业性发展是一个持续不 断的成长过程，其最终目标是达到专业成熟，即成为一个比较成熟的 教育专业人员。 所谓成熟的教育专业人员，是指能够信守教育理想，献身教育工作， 以促进学生的发展成长为个人追求之的；具有教育与教学的专业知识 与技能；有较强的启发性和创造性；具有从多个角度观察、分析问题 和解决问题的能力，应用多种教学方法方式与模式进行教学的能力等。 教师这种专业性的成熟过程，时间有长有短，少则 3、 5年，多则 10、 20年。从目前多数学者的研究成果和学校领导的实践经验来看，一般 来说，分析、理解和清楚明确地讲解教材的能力 3 5年内基本成熟； 领导、组织、启发以及对学生因势利导、因材施教，与学会互动、情 感共鸣、成就共享的能力则需要 6 10年，甚至更长的时间。 学前教师专业发展的取向 理智取向 实践反思取向 生态取向 理智取向 “教学”是理智取向的一个重要讨论对象 Fenstermacher（ 1986）”教学”的概念公式： 1、有一个人， P，他用有一些 2、内容（ content）， C，而且 3、意图将 C传递给 4、另一个人尚缺少 C的人， R，如此 5、 P和 R介入一种以 R之获得 C为目的的关系 理智取向 Shulman（ 1987）尝试提出了教学专业之知识基础的 7个范畴： 学科知识（ content knowledge） 一般教育知识（ general pedagogical knowledge） 课程知识（ curriculum knowledge） 学科教育知识（ pedagogical content knowledge） 关于学生及其特征的知识 教育背景知识（ knowledge of educational context） 教育目的、价值、哲学和历史基础知识 在此基础之上，他还提出了教师获取这些知识的 4个主要资源： 学科领域的学术研究 教育材料和结构（教科书、学科组织、经费等） 正规的教育学术研究（有关学校教育、社会组织、人的学习等方面的研究 实践智慧 实践反思取向 教师专业发展采取的反思方式： 叙事法 （ narrative） ，又可分为个人反思和合作反思 合作的自传 （ participant observation） 通过教师“角色认同”“教师社会化”等的“个人史”或 “生活史”的描写与叙述 生态取向 生态取向的精华在于以更为宏观的视野，开始尝试在制度（或机 构）的层面上研究教师专业发展的问题 三种取向的区别 表 4 2 不同取向教师专业发展内容、途径的比较 取向 内容 途经与方式 课程 关键词 理智取向 教师个体知识的获得 与技能的提高 培养与培训 “ 自上而下 ” 的课程 模式、教师仅是实 施者、使用者 知识、技能 实践 -反思 取向 教师个体实践行为的 改进 个人或合作的 探究与反 思 “ 使用者 ” 身份下的 课程调试者 实践、反思 生态取向 教师群体的共同发展 建构合作的教 师文化 “ 自下而上 ” 、草根 式的课程模式、教 师是课程的开发者 合作、文化、 社群、背景 学前教师专业发展的影响因素与实现途径 影响因素？ 生命史 学校领导 、 同时或其他 机构的支持 职业阶段 专业发展的效果 外来影响：政 府 、 媒体等 专业发展： 学校文化 专业发展活动的质 量 学习态度 、 价值观 、 实践等 专业发展：个体教 师的经历 影响因素 自我形象：我是一个什么样的幼儿教师（ 案例 4 4） 专业准备：我是如何成为一名幼儿教师的 工作动机：我为什么要做一名幼儿教师 （ 案例 4 5） 教学实践：行政与教学改革的压力下，我是谁（ 案例 4 6） 未来展望：未来有意义吗？如何活出自己（ 案例 4 7） 实现途径 Guskey（ 2000）也根据其他学者的研究，归纳出 7种教师专业发展的“模式” （也即实现途径） 培训 观课与评价，即通过观摩别人的课堂教学或邀请别人观摩自己的课堂教学， 并提供或接受反馈 参与开发或改进过程，即通过课程发展或评估、设计新的教学策略或解决某 个特别问题，而获得专业发展 研习小组，即由同校教师组成小组研讨、解决某些共同面临的问题 探究或行动研究 个人学习活动（ individually guided activities ），即由教师个人确定自己的 学习需要，而后根据这些需要选择学习活动 辅导（ mentoring ）即由有经验的教师与缺少经验的教师结对，通过讨论和 分享有效实践的策略、观课等令双方在专业上获得发展 实现途径 从个人的经历中学习 从自己作为学习者的经历中学习 从自己作为教师的经历中学习 反思性学习（各发展阶段幼儿教师反思的内容） 反思隐藏在日常教育行为背后的自己的幼儿教育观念和有关理论体系 反思自己的教育教学实践 在职教育与培训 全员培训 教学互动、参与研讨 专家指导下的教育科学研究 案例教学 师幼关系 教师开启 幼儿开启 1.约束纪律 2.指导活动 3.照顾生活 4.抚慰情绪 5.提问 6.让幼儿做事 7.共同游戏 8.表达情感 9.询问 1.寻求指导与帮助 2.请求 3.告状 4.寻求关注与安慰 5.发表见解 6.询问 7.帮助教师做事 8.共同游戏 9.表达情况 表 4 4刘晶波教授师幼互动行为的 18种事件主题事件 师幼互动的本质 师幼互动是一种人际关系，而不是一种社会关系 师幼关系是一种“我与你”的人际交往关系，而不是 “我与它”的关系 师幼关系的影响因素 教师的教育观念与行为 幼儿自身的特征 社会因素的影响（ 案例 4 8） 建立良好师幼关系的策略 良好师幼关系的特征 教育性 互动性 民主性 开放型 网络性 生态性 建立良好师幼关系的策略 尊重儿童（ 案例 4 9） 关爱儿童（ 案例 4 10） 与幼儿经常性的平等交谈 参与幼儿的活动 与幼儿建立个人关系（ 案例 4 11） 积极回应幼儿的社会性行为（ 案例 4 12， 案例 4 13） over 案例 4 1：无视带来的 某幼儿园在离园时，有几个没被接走的孩子在活动室里玩，盈盈在玩插花 片，好几分钟后，女孩将所插的花片拆下来放入小篮里。欣慰地放完最后一 片时，教师正好收玩具收到她这一桌，什么也没说急急忙忙地“刷”的一下， 拿走了她面前的花篮。教师离去的背影留给女孩一脸的无奈和遗憾。 案例 4 2：计划与变化 在一次幼儿园民间艺术研讨活动的公开课上，陈老师要展示的活动是 做花卷 。正当她小心地揭开纱布，自信地说：“你们知道这些花卷是怎 么做的吗？”时，“老师，我早就知道了。”这一稚嫩的声音把她原本设计 好的“不知道，试一试”、“不会做，我来教你们”的预设环节打乱了。怎 么办？陈老师马上微笑地对这位名叫欣欣的小朋友说：“是吗？你早就会了， 你会做什么花卷呢？”“我会做鲤鱼。过年的时候，爷爷教我的。”欣欣说 完，还转过头来神气地朝后面听课的老师看了看。“噢，还有谁会做？”陈 老师沉着地环视一周问道。“我会做蝴蝶！”“我会做鲤鱼！”紧接着，方 圆、小雨也都举起了手。“那好啊，接下来就请你们上来做给大家看一看， 好吗？”在陈老师的肯定和鼓励下，这三位小朋友的行为表现代替了传统教 育教学中教师示范这一环节 案例 4 3：指导与鼓励的魅力 晨间活动时，明明选择了到“小鸟家”做拼图的工作。他一坐下来就拿 了材料柜里最下层的一个最大的拼图出来拼，可是他拼了好久也没拼出来， 可能是烦了，他准备把拼图放回去。朱老师走过去轻轻地对他说：“这个大 的你先放在旁边，先拼材料柜里第一层的拼图好吗？”他两下三下就把第一 层的三块拼图一一都拼好了，朱老师及时地表扬了他，并鼓励道：“你好棒 啊！那你能不能拼一拼第二层的拼图呢？”接着陪着他把第二层的拼图也拼 出来了。这时，朱老师赶紧对他说：“你好厉害啊！我就说你一定行的，” 他听了笑了笑主动把第三层的拼图拿出来拼，虽然用了好长一段时间来拼， 但最后还是拼出来了。朱老师走后远远的给他竖起了一个大拇指，并指了指 那幅大的拼图，他非常高兴。下午，妈妈来接他时，他把妈妈领到“小鸟家” 直接就把那块大的拼图拿出来拼，一会就拼好了 案例 4 4：角色定位的变化 在沈老师没想过要当幼儿老师的时候，她认为幼儿老师“很温柔， 带着小朋友们一块玩，是娃娃头儿，能歌善舞，很好玩，很简单”。进入 幼师后，她发现“做一名幼儿教师也有很大的学问在里面的”。在实习阶 段，刚开始由理论走向实践时“体会到了幼儿教师的责任，对孩子是一会 儿都不能疏忽”。在沈老师踏上幼教工作岗位后的发展中，“越来越觉得 教孩子并不是一件简单的事情，自己的知识和水平是远远不够的”，“教 师是育人的，教师对幼儿发展的影响太大了”。也就是在这个过程中她逐 渐确定了一个新的角色定位。 案例 4 5：根扎幼儿园 沈老师幼师毕业后被推荐到某幼儿园，一直工作至今。“当时毕业后没 想着要找其他工作，就想着上了幼师就是去幼儿园当老师的，而且通过三年 的学习，觉得到幼儿园才有自己的用武之地”，毕业后她除了到幼儿园没想 过找其他的工作，而且认为到了幼儿园才能学以致用，她是怀着对幼儿园工 作的憧憬踏上工作岗位的。在初任教师时期，她遭受了挫折和打击，让她有 了改行的打算，但是热心的同事、体贴的母亲、可爱的孩子温暖了她的心， 虽然面前的困难让她心灰意冷，可她“发现自己还是喜欢这个工作的，喜欢 和孩子们在一起，从内心来讲是舍不得这个工作的”，最后她还是留下来了， 少了一分年轻和浮躁多了一分成熟和稳重，开始专注于自身的学习与提高。 幼儿对沈老师天真的关心让她感动，已经升入小学和初中的孩子对她的念念 不忘让她感到自豪，家长的赞赏和支持让她对自己更有信心，领导的表扬和 器重让她更加相信自己的能力。“我觉得幼儿园是培养我的沃土，是展示我 能力的舞台，从那以后我就再也没想过换工作，现在有什么好的工作让我去 我都不会去了”。 案例 4 6：我是谁？ 据从教多年的沈老师回忆：刚刚作为一名幼儿教师时她觉得这个工 作好玩，后来渐渐体会到了幼儿教师的责任，也尝到了一些工作时的自 豪感，到后来的许多年越来越觉得“教孩子不是一件简单的事”。她的 内心感受在不断变化发展。在她工作严重受挫时，幼儿天真的关心、询 问让她感到无比的温暖，已经升入高年级的孩子们对她的热情问候让她 感到无比的自豪，她深深的感慨到“我会去爱每一个孩子，幼儿教师很 重要，对孩子来说太重要了，所以我要用我的语言，用我的全部，尽最 大的努力把孩子影响到最好的状态，给他们留下很好的印象，我要让我 的每一个孩子愉快和谐的发展”。 案例 4 7：来自某幼儿园的规定 来自某幼儿园的规定：每五年可以有一年的时间专心带领实习教 师，或与同事共同专职负责课程发展计划，或者提供外调到园外的社区 机构，如保育院、文化中心、博物馆和医院服务的机会。于是，教师因 为经验的扩展打开了视野，教师再回到教室中不但有所帮助，也将重新 了解当一个教师的意义。 案例 4 8：要听老师的话 有研究者曾先后与 43位家长有过正式访谈或者非正式的交谈，问过他们一个共同的问题：“每天早上送孩子上幼儿园时，您经常会嘱咐孩子一些什么话？”家 长们给出的答案涉及让孩子尊敬教师、和小朋友好好玩、积极参与活动、注意卫生与安全、认真学本领等多个方面，其中被家长们提到最多的一句叮嘱是“要听 老师的话，要乖一些，多学知识”，共计出现 19次。即是说，在 43位家长中每天有 44%以上的人都在告诫着他们的孩子：在幼儿园里要听老师的话，按照老师的 要求去做，不能淘气，多学知识。在家长的眼里，教师是孩子离开家庭的护卫、进入集体生活以后各个方面成长与发展的负责人，在幼儿园生活中，年幼无知的 孩子凡事必须都要仰仗教师的教导与指点，这是他们获得知识、学到本领的捷径，只有经由教师的多讲授、多管教、多约束，他们才会有明显的长进。为此，即 便教师的要求“多一些、严一些”，甚至教师本人对孩子“凶一些”也是情有可原的，因为其本意是为了孩子好。为了配合幼儿园的教育、加速孩子的发展，为 人父母者有必要时常叮嘱孩子在教师面前要乖巧一些，这样不仅可以避免给教师的工作带来麻烦，增加教师对孩子的喜欢，也将有益于孩子从教师那里获得更多 的帮助与教诲，从而促进孩子朝着自己所期待的方向发展 案例 4 9：孩子的事都是有理由的 一日，鲁迅先生带幼子海婴赴宴，席间，上了一道精美的圆 子。一位朋友先给海婴夹了一个，不料，海婴吃进去又吐了出来。 旁人都私下认为这是小孩子不懂事，或者是先生家教不严所致。 而鲁迅先生却一声不响把海婴吐出的圆子放在自己的嘴里，停了 一会儿，告诉大家，“这圆子是酸的！”并附加一句，“孩子的 事都是有理由的嘛！” 案例 4 10：焦虑的丹丹 在一个教学活动中，赵老师正在给全班的幼儿讲“会飞的云”的故事。 女孩丹丹总是不停地把头转向门口，并不认真听故事，教师暗示了她几次都 不见效果，于是赵老师就把丹丹叫到自己身边，看着她，以便让她安静地听 老师讲故事。赵老师之所以会把丹丹叫到自己身边、强迫她集中精力认真听 讲，是因为在她看来，丹丹的表现只是一种简单的注意力不够集中、不能专 心听讲的行为。而此时在丹丹内心深处正体验某种焦虑 妈妈早上对丹丹 说，今天要带她去动物园，下午会很早就来接她，可是到现在还没出现 对于丹丹而言，教师在此时最应该提供的是情绪上的安慰，而不是纪律方面 的约束。 案例 4 11：东东的变化 东东是班级里体重和身高较之其他幼儿都非常突出的男孩，在日 常生活的许多活动中，他表现活跃，常常出风头、欺负其他较为弱小 的幼儿，一般的教师对这样的幼儿有两种不同态度，一种是严加监督、 控制，另一种是孤立、忽视。该班的教师并没有采取类似的做法，而 是设法与他多加接触，与该幼儿建立了良好的个人关系。由于这个幼 儿与教师的关系比较密切，教师不仅能够让其在有关的活动中充分展 示他活跃的一面，同时也由于这种密切的关系使得该幼儿感受到教师 对他的期望，他便尽量自律，克服了自己的一些不良行为。 案例 4 12：娃娃睡着了 一次区域活动时，幼儿们正在自己喜欢的活动区游玩。不知什么时候， 玲玲把“娃娃家”的餐具搬到了活动室外的走廊上。李老师见状，又气又急， 想必在想“跟你讲过多少遍了，娃娃家的东西不能到处乱放，就是不听”， 加之该幼儿平时总爱搞些小插曲来吸引老师的注意。李老师正要过去与她理 论一翻，忽然放慢了脚步，好像发现她与往日不同，玩得非常投入，于是压 住火气，以探询的语气问道：“玲玲，你怎么在走廊上炒菜呢？”该幼儿抬 起头，一副神秘的样子，轻轻地对李老师说：“老师，娃娃睡着了，炒菜会 把她吵醒的。”听了她的这番解释，看着她这副认真的样子，李老师一肚子 的火气早就被她那稚嫩纯真的语言扑灭了，马上轻声地对她说“你真细心， 真能干，是个好孩子！”并把临近的几个幼儿叫过来，让玲玲再“解释”了 一遍，再度表扬了她。 案例 4 13：快向强强道歉！ 午饭后，小朋友们拿着一张正方形纸，折一折，玩一玩，开开心心，真 快乐。鼎鼎拿着纸折一折，看一看，没人理会他，没意思。不一会儿，他把 自己的纸张放回格子里，飞快地跑过去抢强强已折成玩具型的纸，强强便去 要回，鼎鼎不肯。强强个子高，力气大，用力一推，鼎鼎摔倒在地。眼见自 己吃亏了，一发怒，鼎鼎便将强强的纸撕成了碎片，强强愤怒了，向老师告 状。老师找到鼎鼎，对他说：“鼎鼎，你刚才为什么要要抢强强的纸，抢不 过还把纸撕碎？”鼎鼎低着头没有说话，老师接着说：“老师有没有说过不 能随便拿甚至抢别人的东西？”鼎鼎仍旧低着头不说话。这时老师愤怒地大 吼：“鼎鼎，快向强强道歉！”鼎鼎扭头踢了老师一脚，跑开了。