如何有效进行文言文教学

如何有效进行文言文教学 所谓“有效”,重要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有无效益，并不是指教师有无教完内容或教得认不认真，而是指学生有无学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,虽然教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有无效益的惟一指标。教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简朴地把“效益”理解为“花至少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习成果与学习过程综合考虑的成果。 初中文言文教学历来是颇有争议的一块领地，文言文教学和对文言文教学法的探讨也不尽人意。我们只要冷静地反思一下近几年来语文教学改革，不难发现这样一种不协调的现象：现代文教学是“热点”,而文言文教学则是教改热潮中的“冷点”。文言文教学成了目前语文教师最不肯深究、也难以探究的领域，公开课、评优课,很少有教师乐意选择文言课文来教学。文言课文是国内民族文化的一种载体,作为传承中国文化，吸取民族文化精髓的有效途径,文言文教学理应引起语文教师的注重。这里谈谈目前初中文言文教学的现状和应采用的方略谈些粗浅的见解。 初中文言文教学现状堪忧，存在的重要问题有：一是目的单一,即把教学目的只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字贯彻，句句过关”,唯恐有所漏掉，甚至“字斟句酌”，二是教法僵化。遵循一种固定的程式，简介了作者、时代背景后,再开始逐词逐句的串讲,讲完后再作点所谓的“内容分析”,或者来个“中心归纳”。三是“从本到本”，缺少迁移。以读懂一篇课文为目的，觉得课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目的也就达到了,导致了教师教了“一”,学生只知其“一”，却不知“反三”的成果。 文言文教学的目的在于“培养学生阅读浅易文言文的能力”。显而易见,上述这些问题的存在,是不利于提高学生文言文的阅读能力的,也势必导致文言文教学的“少、慢、差、费”,学生学习情绪低落，觉得“学文言难，难于上青天”。要变化这种现状,给文言文的课堂教学注入生机，就必须关注学生,关注学生的问题意识: 一方面，在教学措施上。 文言文与现代文不同,对于现代文，学生易于通过文字直寻主题。文言文则否则，不理解古代文化和特殊的词法、句法现象，就无法真正理解文意,更无法与作者的意趣共鸣。因此，文言文教学，教师“讲”些什么,怎么“讲”,很值得一提。第一,教师的“讲”不能贪多求全。教师要“讲”的重点是常用词法（涉及古今异义、一词多义和词类活用等）、特殊句式(涉及判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面,而不是从头到尾,一讲究竟。讲的目的是促使知识类化,或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律,从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要“讲”的三个方面,也应有所侧重、有所选择,做到因文施教。这样也许会有人紧张教师没讲到的学生会不会理解。事实上，某些浅显的文言文，如果注释充足，再加上教师有重点的解说和点拨，学生大体疏通文意的规定还是可以达到的。虽然开始学生有些地方读不懂，但日积月累,学生读懂的地方就会越来越多。退一步讲，文中有些非重点的难点，临时不懂也无妨。怕只怕教师完全替代学生去“读懂”,这样的成果只能使学生永远无法自己去读懂。 第二,教师的“讲”要讲究措施，“授”学生学习文言文的“渔”。 直述规律时，如古汉语中的词类活用现象和提宾句、判断句、状语后置句等句式特点必须教会教透;可比较差别，涉及古今词义的不同，语法的差别、词性的变化以及古代文化的差别，让学生懂得“用现代汉语该怎么说”就行了；可归纳整顿，协助学生做好文言文知识的归纳整顿工作,促使学生掌握的文言文知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想,提高自学能力。 另一方面，在教学手段上。“书读百遍,其义自见”,意思是说反复朗读能领略文章的旨意。大声朗读，口熟而成诵是文言文教学的特殊规定。由于文言文比现代文更讲究韵律,古人常采用“吟唱”的方式来诵读诗文,知识经济时代虽然我们并不倡导“吟唱”,但“书读百遍”仍是学习文言文的重要措施,规定学生读准字音,注意停止,读出语调感情，诵读在学生理解文意、体味情感、感受作品的意境、提高语言感悟能力等方面的确大有裨益。特别是有些难句、长句一时领略不透,学生在反复朗读中就会逐渐弄清其义。对学生的诵读要进行科学的、有针对性的指引，需要避免毫无目的机械反复的读,根据作品的特定规定,给学生以朗读的节奏、语调、语调、语速等方面的指点；每次的读要有不同的明确的规定,是读准字音、读清句读,还是读出语调、读出语势；是在读中粗知大意、掌握思路,还是在读中体味情感、感悟意境;这些规定都要具体给学生以明确的导向。讲后的诵读会对课文产生一种全新的结识，进一步加深对课文的理解,才是真正的“理解的朗读”,才是朗读目的之所在。 诵读应当以理解内容为前提，在理解课文大意的基本上，根据文章的思路来背诵。背诵的措施诸多。记叙性文字可按事情发生发展的过程或抓住时间词语来背诵；阐明性文字可按内外远近上下左右由主(次）到次(主)等阐明层次记忆;议论性文字可按抓论点、论据或中心句、分承句来记忆，如得道多助,失道寡助就可以采用这种措施。还可指引学生理清“文脉”(桃花源记)，抓警句(岳阳楼记),抓核心词语来背诵。为增长学生的积淀，我在课外组织学生开展了古诗文诵读活动，具体规定如下：学期之初，先向学生提供50篇古诗文的推荐篇目,鼓励学生多读多背,自己去悟,除点拨核心字词外，决不用字词句语法去破坏其整体的和谐性;考虑到学生之间的差别性，只规定下限每人每学期至少完毕20篇,多多益善；学期结束迈进行班级之间的诵读大赛。在这样宽松的氛围中,学生诵读古诗文的热情却空前高涨,随时随处可看到有学生在摇头晃脑、抑扬顿挫地念着“关关雎鸠，在河之洲”“鱼我所欲也,熊掌亦我所欲也”。 再次,在能力培养上。学生与否具有“阅读浅易文言文的能力”，不是看她能否阅读已学过的文言文,而重要是看她能否运用已学过的文言文知识,形成分析问题、解决问题的能力。因此，在文言文教学中,“迁移”的训练应成为不容忽视的一环。 说起“迁移”,一方面要确立迁移的知识积累点和能力训练点,曾经有人简称这个教学过程为“定点”。课堂教学中,教师必须根据课文教学规定,协助学生明确本节课的知识积累点和能力训练点,然后将知识和能力所得作正向迁移,合适向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。迁移的方式常有两种:一是向与课文难度相称的课外文言文迁移，重要从文言文知识或思想内容方面迁移，例如与课文内容有关的、或主题相近(反）的、或描写同一人物的等等,都可作为迁移训练的材料。如学习了愚公移山,就可选像精卫填海、后羿射日等加以比照阅读，进一步感悟古代劳动人民征服自然、改造自然的顽强意志。二是向现代汉语迁移,重要把文言课文中的词义与现代汉语词语的语素义结合起来，从而更好地理解词义。这在现代汉语的成语中可作大量的迁移。例如“肉食者谋之”的“谋”和“不谋而合”的“谋”;“前人之述备矣”的“备”和“关怀备至”的“备”、“素悍勇而轻齐”中的“素”和“素不相识”的“素”等等。固然,也可以将文言词语和现代汉语中不同义的词进行迁移，进行多义词和古今异义词的训练。最后,在知识积累上。“教是为了不教”,课堂教学是文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的规定是一致的,因此文言文教学的最后目的是要教会学生学习文言文的措施。“立足课内，向外延伸”是培养学生自主学习能力的一种良好的文言文教学形式。故教师应以培养学生的主体意识，调动学生的主体能力为宗旨，设计多变的教学形式来调动学生的学习积极性，使学生不仅能真正积极学懂大纲规定的文言知识，还能迁移所学知识，阅读课外文言文文段。学生要获得阅读课外文言文的能力,光靠课内教材上为数不多的文言文来练习是不够的。因此教师一方面应鼓励学生自己阅读课外文言文，另一方面教师还必需选择某些与课文有关的、难易适度的课外文言文来进行有针对性的练习，从而达到真正意义上的学以致用的目的。 语文课程原则规定七九年级学生背诵古今优秀诗文0篇（段）,附录中推荐了50篇（段)优秀诗文,其他部分有待教材编者和教师补充推荐。因此，仅靠教材中的几十篇文言文是远远达不到目的的。教师要有筹划地找某些符合学生阅读心理的、与课文深浅限度相称的、有注释的文言作品作为课外阅读材料让学生阅读，使学生在不知不觉中迷上文言文。教师须在核心的地方给以点拨,使学生把在课堂上学过的文言词语和句式运用到阅读实践中,并且在运用中巩固、加深、纯熟，使精读和泛读相结合，这样文言文的阅读能力就能逐渐提高,阅读文言文的能力就能真正形成。由于推荐给学生的文章难度适合她们的实际,这种课内外结合的文言文学习方式极大地提高了学生的阅读爱好，成功的喜悦激发了她们旺盛的求知欲。可开展与所上课文内容有关的如成语故事大赛、名言解读、诗词赏析、改诗改词等等由学生自己设计的活动,也可延伸到课外。使得她们课外能积极投入更多的热情和精力去提高自己的文言文阅读能力。 课堂教学的有效性是一种过程,更是一种理念。它不仅关注知识的教育,更崇尚智慧的教育，作为一线语文教师,必须树立为学生多方面发展的教学立足点,把教学过程看作是对话、沟通、合伙共享的活动,为学生积极摸索和发现提供空间和机会,让学生积极参与文言文学习,从而实现文言文课堂教学的有效性。