第四章 学生的多样性与教育

第一节智力与创造力差异一、理解智力的个体差异（一）、智力的含义（无统一意见）1921年，美国教育心理学家杂志，邀请10多位专家讨论，意见未统一，有：“智力是个体为了适应环境而进行学习的一种能力”一一科尔文“智力是进行抽象思维的能力”一一推孟1986年，24位，依然未统一。但发现专家们在界定智力时都依据两点：1、从经验中进行学习的能力；2、适应环境的能力。在1986年对智力的定义中，还增加了有关元认知、知识和心理过程的相互作用及文化背景的内容。我国：“智力就是能力或者智能，即人们运用知识技能的能力” 一一林传鼎“智力是人的一种心理特性或个性特点，是偏重于认识方面的特点，是和气质、性格不同的” 一一朱智贤随着对智力的研究不断深入，不同的智力理论应运而生。（二）、智力理论心理地图模式1、斯皮尔曼 智力二因素理论一般因素（G因素）智力的首要因素， 大多是遗传的1、语言能力将智力视为心理地20世纪20年代2、数学运算能力图，特殊因素（S因素）3、机械能力由此得到智力的结4、注意力构理论，5、想象力即传统的智力理论右列5种智力理论、心理速度均以心理测量学为2、卡特尔流体智力，先天。建构基础，主要对流体智力与晶体知觉、记忆、推理智力的内在结构进智力一般因素（G因素）晶体智力，后天行了静态描述，很20世纪50年代词汇能力等少涉及智力活动的3、瑟斯顿1、计算能力N内部心理过程。根群因素理论据这些理论所编制1938年提出2、语词流畅性的智力测验也仅停（起初认为彼此独W留于测量各种可能立，后发现并非如3、语词理解能力V反映个体差异的智此，可提取出更高4、记忆能力M力的组成因素，很心理因素，很可能难对内在心理过程就是斯皮尔曼的G5、推理能力R作出进一步揭示因素，成为多重智6、空间知觉S力理论的前身）7、知觉速度P、更高心理因素“G因素”4、吉尔福特1、图形智力结构类型2、符号内容（三维）3、语义5个项目1959提出4、行为5、听觉1、短时记忆2、长时记忆操作3、认知6个项目4、发散思维5、聚合思维6、评价1、单位产品2、分类6个项目3、关系4、系统5、转换6、推测5、阜南智力层次结构 理论（四个层次）（继承斯皮尔曼， 反对吉尔福特， I960提出）普遍因素即G因素两大因素群言语和教育因素机械和操作因素几个小因素群言语理解数量机械信息空间能力手工操作，等等各种特殊因素即S因素计算模式将人类智力视为具 有信息加工功能的 计算性装置，由此 构建了智力的信息 加工理论，即现代 智力理论20世纪60年代以 来，随着信息加工 心理学的发展，心 理学家们对智力的 研究也从传统的静 态分析转向了对智 力内部活动过程的 探讨，形成了现代 的智力理论1、加德纳多元智力理论还提出了一种新的 教育观一一“以个 人为中心的教育”1、言语智力2、逻辑一一数学智力3、视觉一一空间智力4、音乐节奏智力5、肢体动觉智力6、人际交往智力7、内省智力8、关于自然的智力、与存在有关的智力2、斯腾伯格三元智力理论分析能力一成分亚理论“智力行为是如何 如产生的？”元成分操作成分知识获得成分创造能力一经验亚理论“行为何时才是智慧的？”实践能力一情境亚理论“行为在何处才显 出智慧？”情境智力行为包括 三方面对现实环境的适应对更有环境的选择对现实环境的改造3、戴斯PASS智力模型1990年提出计划plan最咼层次：计划系统注意attention最底层：注意一一唤醒系统同时性加工Simultaneousprocess中间：同时继时编码加工系统继时性加工Successiveprocess（三）智力的测量虽然心理学家们对于智力的本质尚未达成一致，但他们都同意由标准测验所得的智力测验分数与学校中的 学习存在关联，当今很多有关智力测量的研究均可追溯到法国心理学家比奈。1904 年,比奈与同事设计出了世界上第一个智力测验“比奈西蒙量表”，并首次提出智力年龄（智龄） 的概念，用以表示个体智力水平的高低。1916年，美国斯坦福大学心理学家推孟对比奈一一西蒙量表进行修订后引进美国，改名“斯坦福一一比奈量表”推孟提出智力商数IQ来标明个体的智力水平，极大地推动了智力测验的发展和推广。比奈所提出的智力年龄作为一个绝对数值，在对不同年龄间儿童进行比较时存在困难；推孟所提出的的智力商数（比率智商）则将MA与CA之比所得的商数作为衡量智力高低的指标， 很好地解决了这一问题。公式是IQ=MA/CAX100IQ=MA/CAX100MA智力年龄CA实足年龄该公式假定人的智力年龄随着实际年龄一起增长，但是该前提与事实并不完全吻合，因为个体达到一定年 龄之后，其智力将基本稳定于某一水平上，这时仍用该公式来反映智力水平就不一定能如实反映情况，甚 至会出现智力随着年龄增长而下降的错误趋势。I因此，美国心理学家韦克斯勒提出了离差智商的概念，将个体与同年龄组正常人的智力平均数之比，确定 为智商。公式是IQTOO+15 （X-M） / SDIQ=100+15（X-M）/SDX一一为测验所得的原始分数M一一为同年龄团体的平均数SD为标准差离差智商表示了一个人的智力在同年龄组中的相对位置，不受年龄的影响。国际上多采纳这种智商概念。韦克斯勒设计了一套智力测验，包括适合于4一6.5岁幼儿的韦克斯勒学前和学龄初期儿童智力量表、 适合于616岁儿童青少年的韦克斯勒儿童智力量表、适合于1674岁个体的韦克斯勒成人智力量表。并从言语和操作两个方面评定个体智力水平。韦克斯勒智力量表是当今国际上最为流行的智力量表之一。比奈的“比奈一一西蒙量表”、推孟的“斯坦福一一比奈量表”韦克斯勒的“韦克斯勒量表”都属于个别 施测的智力测验，需要由训练有素的专业人员，一次对一个学生施测。目前国际上广泛使用的团体测验，是由英国心理学家瑞文所编制的一套图形智力测验，被称为“瑞文标准 推理测验。该测验不受文化、种族、语言限制，不仅适用于正常人，也适用于诸如聋哑人等存在某些生理 障碍的人。二、智力差异与教育（一）、学生的智力差异与教育1. 智力发展水平的差异心理学研究表明，人的智力分布近似正态分布，有些人智力发展水平较高，有些人发展水平较低, 大多数人的智力属于中等水平。2、适应智力差异的教学组织形式同质分组留级和跳级特长班和课外兴趣班（二）、特殊需要儿童的教育超常儿童/天才儿童智商130以上加速制提前入学跳级充实制水平充实垂直充实特殊班级制固定特殊班级制弹性特殊班级制智力落后儿童轻度智力落后智商50-701、根据个别差异为每个儿童设计他能达到的基本学习量2、在活动中采用直观教学手段3、在学习中遵循充分练习原则渗透情感于教学，使学生在愉悦的环境中 身心协调发展中度智力落后智商35-50重度、极重度智力落后智商35以下学习困难/学习无能/学习障碍 儿童1、改变教育形式将集体教育和个别教育结合起来2、改变教学方法针对学生实际进行学习心理过程的训练3、提咼学生学习兴趣和内在积极性帮助其养成良好的学习习惯。三、创造力及其培养（一）、创造力的含义目前研究者们意识到创造力是一种复杂的心理现象，很难依靠某种单一概念框架得以解释，因而他们试图 将创造力看做一种认知、人格和社会层面多因素的整合体。例如：斯腾伯格创造力三层面模型：智能层面、智能风格层面、人格层面。即将创造力视为认知、倾向性、人格 多层面相互作用的结果。迈耶在创造力研究50年一文中，提出了一个多数心理学家都赞同的定义：创造力意味着产生独特而有用的产品，这种产品包括想法也包括具体物品。知识技能是创造的前提和基础，没有知识经验的积累，创造力就成为了无本之木、无源之水。 拥有结构合理的丰富知识，再加上灵活变通的头脑，才能有高的创造力。传统观点认为，智商越高越有创造力。研究表明，非也。首先，低智力者难以有创造性；其次，创造力高的人，智商多在100-130间；再次，智商130以上者，有的创造力很咼，有的创造力很低；由此可知，智力只是创造力的必要条件之一，不是充分条件。对学生的教育，除了要重视智力开发外，还要重视创造力培养。（二）、创造力的测量1、创造力测验南加利福尼亚大学 发散思维测验20世纪50年代吉尔福特 同事14个分测验=10语言测验+4非语言测验 适用于初中以上年龄的个体考察思维的流畅性、变通性、新异性芝加哥大学20世纪60年代初盖泽尔思词汇联想测验创造力测验杰克逊物体用途测验 隐蔽图形测验 寓言解释测验 组成问题测验明尼苏达大学1966 年托兰斯关于言语的前三项：托兰斯创造性思维测验创造性思维问与猜。（七项活动）要求被试猜测画中情境和以适用于从后可能发生的事幼儿园到后四项：研究生各成品改进测验年龄段个非凡用途测验体非凡问题测验 推断测验关于图画的第一项：四年级以创造性思维要求被试把一个颜色鲜艳的上可采用（三项活动）图形贴在一张白纸的任意位集体施测置，以此为出发点讲一段故 事第二项：主要从完成图画反应的要求被试以简单线条为开端流畅性、完成一幅画变通性、第三项：新异性、要求被试用成对的短平行线精致性或圆，尽可能多地画出不同四个方面图画。进行计分关于听觉形象的第一项：创造性思维音响想象（两项活动）第二项：象声词想象2、创造性人格测验创造型人格测验主要是基于对高创造个体的共同人格特点进行归纳总结而编制的。代表性的有: 高夫一一“修饰词检査创造性个性量表”托兰斯一一 “你是哪一种人”量表戴维斯和里 一一 “发现创造性才能的团体调査表”此外，卡特尔16种人格因素调査表（16PF）该量表中的情绪稳定性、自制、狂狷、自我满足等因素都与创造性人格有关。罗夏的墨迹测验、主题统觉测验也常用于创造型人格的测量。（三）、影响创造力发展的因素1、家庭因素家庭环境、 父母教养方式 和态度有利于创造力发展的1、家庭比较民主，父母对孩子不专制2、家长对孩子的好奇、探索精神和行动 给予积极鼓励和支持3、父母信任孩子能力，对孩子给予引导并提供独立锻炼机会4、孩子在家里与父母之间不拘束、 不怕犯错误、有安全感5、父母具有独立性和创造性， 孩子受到潜移默化影响不利于创造力发展的1、父母专制，孩子凡事得经同意， 养成听话顺从习惯2、对孩子过分溺爱，为孩子考虑太多， 包办代替，剥夺孩子独立锻炼机会3、对儿童的好奇心、求知欲、探索行为 不支持或简单粗暴处理4、家庭缺乏民主自由气氛，孩子缺乏安全感2、学校教育因素教师、学校开展 的课程活动两 方面1、教师的个性与行为会影响孩子创造性的发展 民主开放型教师2、学校组织的各种针对创造力开发的 训练项目、课程、活动 有助于学生创造力的发展3、个性因素充沛的精力、对 风险的高忍耐 力、信任自己控 制自己的能力。 尽管也需人们 赞同，但必要时 仍能承受孤单。费斯特：艺术家和科学家比常人更开放、自信、有支配欲、 有野心、冲动、更少循规蹈矩。科学家更尽责，艺 术家更易表现出情绪不稳定性和不守常规的特点 威廉姆斯：将创造性个性概括为好奇心、想象力、冒险性、挑 战性四个方面。4、社会文化因素在倡导和鼓励独立性、创造精神、主张男女平等的民主开放的社会文 化环境下，个体创造力发展较好，男女差异较小；不同历史时期的社 会需要对创造力发展有巨大影响，有的时期人才辈出，有的人才枯竭。（四）、学生创造力的培养1、营造有助于创造力发展的教学环境2、培养好奇心，激发求知欲3、训练学生的发散思维4、鼓励学生的独创行为5、培养创造性的个性第二节学习风格差异一、学习风格（一）、学习风格的含义1954年，塞伦首次提出“学习风格的概念。20世纪80年代初，学习风格研究逐步从理论走向实践，其影响被称为“美国中学里静悄悄的革命什么是学习风格？学者们有许多不同理解。邓恩：学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式，这种方式受 周围环境、自身情感特征、社会性需要、生理特征、心理倾向性的影响。凯夫：学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者的知觉与学习环境相互作用并对之作出 反应的相对稳定的指标。肯塞拉：学习风格是学习者在接受信息和信息加工过程中采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有 一定的持久性。一般来讲，学习风格是指学习者在完成学习任务时表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略：学习者在完成学习任务或实现学习目标的过程中所采取的一系列步骤和方法学习倾向：学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。（二）、学习风格的要素关于学习风格的要素，研究者们观点各异。邓恩夫妇：四大类24个要素。四大类分别是：环境类、情绪类、社会性、生理性要素。凯夫：三大类。分别是：认知风格、情感风格、生理风格本书细讲国内学者谭顶良，他将学习风格分为：生理、心理、社会因素三个层面:学习风格的生理因素包括个体对声光温等外界环境刺激，对一天内的时间节律、接受外界信息时对不 同感觉通道的偏爱等。对不同感觉通道的偏爱：视觉型、听觉型、动觉型。学习风格的心理因素包括认知、情感、意动三方面。认知因素涉及对信息和经验进行组织加工的方式和特征，即认知风格；情感因素包括理性水平、学习兴趣、好奇心、成就动机、抱负水平、焦虑水平等； 意动要素包括坚持性、言语表达、冒险与谨慎、动手操作等。学习风格的社会因素体现在学习者的学习活动形式上，喜欢独自学习or集体学习合作学习二、认知风格（一）、认知风格的含义学习风格概念更广泛，其中包括认知风格。认知风格又称认知方式，指个体感知、记忆、思维、解决问题、决策、信息加工的典型方式。（二）、认知风格的类型1、场独立型场依存型美国心理学家威特金研究飞行员利用什么线索判断身体是否坐直他将受环境影响较大者， 成为场依存型，他们是“外部定向者”，倾向于 依赖外在的参照（身外客 观事物）；将不受或很少受环境因 素影响者成为场独立型， 他们是“内部定向者”， 倾向于依赖内在的参照（主观感觉）。场依存型：人文学科、社 会学、语言学、临床心理 学、护理等；场独立型：自然科学、数 学、艺术、工程学、建筑 学等。场依存型：学习较多依赖 教师、家长等外部监控与 反馈，学习动机以外部动 机为主，需要严密的教学 结构，希望得到教师明确 具体的讲解和指导； 场独立型：学习主动，以 内部动机为主，较少依赖 外部的监控和反馈，偏爱 宽松的教学结构及相应 的教学方法。场依存型：对社会线索更 敏感，倾向于选择与人际 有关的工作，在社交活动 中表现得热情、温暖、老 练、宽容，情感更开放； 场独立型：对社会线索不 敏感，在社交活动中表现 得比较冷漠、苛求，与他 人保持距离等。2、沉思型冲动型最先由卡根及其同事 在有关认知速度的研 究中提出在对儿童的认知风格进 行研究时发现，一些儿童 急于反应，一些儿童不急 于反应，会用更多时间思 考。提出将学习者分为两冲动型：反应快速，但易犯错误沉思型：做题准确，但速度较慢 与智力无关，但影响在校类：沉思型和冲动型表现。3、整体型序列型英国心理学家帕斯克司克特序列型学习者：在学习、记忆、概括一组 信息时，常根据简单的关 系将信息联系起来，即信 息之间呈现的是低序列 的关系，因为他们习惯于 吸收冗长的序列型数据， 不能容忍不相关信息；整体型学习者：能将信息作为一个整体 对待，他们倾向于“高层 次的关系”采取序列型策略的学生： 把重点放在解决一系列 子问题上，十分重视子问 题的逻辑顺序，通常按顺 序一步步进行，往往到学 习结束时才对所学内容 形成较为完整的看法；采取整体型策略的学生： 在从事学习任务时，视野 比较开阔，对整个问题所 涉及的各个子问题的层 次结构以及将来所采取 的方式进行预测，能把一 系列子问题加以组合。4、心理自我管理理论斯腾伯格提出该理论分13中主要的认 知风格，并为不同风格设 计了相应的教育和评估 活动该理论在教育上的启示 是：为适合学生多样化的 认知风格，教师在教学中 应该尽量运用多种多样 的方法和活动，面向所有 风格的学生开展教学。“立法型”学生：喜欢安排自己的学习时 间，喜欢以自己的方式做 事；“执法型”学生：比较循规蹈矩，喜欢执行 计划，而不是制订计划；“司法型”学生：喜欢比较、分析、评价一 些规则、程序、结果。三、学习风格与教育（一）、了解学生学习风格的差异。教师可以通过观察、谈话、作业分析等多种方法了解学生学习一般特点。（二）、根据学生学习风格因材施教。教师要根据学生学习风格因材施教；教师要了解自己的学习风格和教学风格。邓恩夫妇研究表明，大多数学生都是场依存型的，但大多数教师却采用了场独立型的教学策略。（三）、两种教学指导模式一一同时失配（匹配）模式、继时失配（匹配）模式从认知风格的角度来看，教学策略可以分为两类:1、匹配策略与学生的认知风格中的长处相一致，功能是发挥学生学习风格中的长处2、失配策略针对认知风格中的短处采取失配策略，功能是弥补学生学习风格的劣势在集体教学中，教师可以设计两种课堂教学模式:同时失配（匹配）模式指在同一时间内，匹配或失配不同类型的学习者。其程序为：1、先大班教学教师向全班学生提出学习目标和教学要求 讲授最基本的知识；2、接着进行分类匹配教学以各类学生偏爱的方式进行自学 教师巡视指导待各组基本完成学习任务后 教师集中全体学生进行归纳小结 并请各组介绍自己的学习方法 从中相互启发3、接下来布置下一阶段的学习任务4、然后再分类失配让各组以非偏爱的方式学习新任务5、最后集中大班归纳总结指出运用各种学习方式进行学习时 必须注意的问题。在这种模式中，不管学生的学习风格属于何种类型， 他们均能在同一时间得到匹配和失配。继时失配（匹配）模式指在不同时间内交替匹配或失配不同类型的学习者， 并保证不同风格类型的学生在此教学模式中匹配和 失配的机会是均等的。这两种模式的运用将使不同学生的学习风格得以改进与完善，学生的学习机能也得到更全面的锻炼和发展。