9第九章 学习动机

第九章学习动机问题情境学生为某普通中学高二学生，性格内向,较忧郁.初中时成绩较优异，曾以全县前一百名的成绩考入高中，但到高中学业成绩不佳，学习出现了困难.特别是数学,期中考试只有5分(满分120分).面对学业失败，她丝毫未懈怠,反而表现得更加刻苦,课余时间基本都用在了学习上,但收效甚微。研究者在自然状态下对进行了一段时间的课堂观察，有意与A接近，先是问她生活上的小事，后来谈到学习，她对人对事都有自己的看法,比较成熟。但对自己的学业失败归因比较消极。你认为A同学不爱学习的原因是,如何解决？ 学习目标1.明确动机和动机的分类。2。理解影响学习动机的因素。.理解学习动机的理论。4.掌握培养和激发学习动机的措施。 第一节学习动机及其作用一、学习动机概述 (一）学习动机的含义学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制.学习动机主要表现在:学生爱学，想学，主动学,好像有一个迫切的学习愿望.如果学生不想学,或者不喜欢学，没有学习要求，学也是被迫的，就一定学不好。所以有强烈的学习动机，是保证学好的前提。同时它与学习活动可以相互激发、相互加强。学习动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。（二）学习动机结构学习动机的两个基本成分是学习需要和学习诱因,也可称为学习需要和学习期待，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力,在学习动机结构中占主导地位，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。因此,学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。.学习需要及内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态.它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。 从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以学习需要就称为学习驱力。 。 学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 学习期待与学习目标密切相关,但学习期待不等于学习目标.学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为.并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因分为积极的诱因和消极的诱因。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因,例如，在激发学生学习积极性的教育措施中,教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱因。消极的诱因可以产生负性行为。即离开或回避某一目标。 学习期待就其作用来说就是学习的诱因。在学校情境中，具有诱因作用的学习目标是多种多样的,长远目标与短近目标,远大目标与具体目标,内在目标与外在目标等.阅读材料：皮格马利翁效应 皮格马利翁效应”也称“罗森塔尔效应，皮格马利翁是古希腊神话中的一位塞浦路斯国王、雕刻师.他用象牙精心雕刻了一位美丽的姑娘，倾注了全部的心血和感情.爱神阿佛洛狄忒感动了,使象牙美女获得了生命，成为国王梦寐以求的情侣。这个故事所要说明的道理就是罗森塔尔的观点-热情期望产生积极效应。罗森塔尔 （ Rober senthal） 在96年提出了这样一个问题: 他设计了一些实验, 试图证明实验者的偏见会影响研究结果。在其中有一项引人注目的研究中， 罗森塔尔及其同事， 要求教师们对他们所教的小学生进行智力测验。他们告诉教师们说, 班上有些学生属于大器晚成（ltblomig）者,并把这些学生的名字念给老师听.罗森塔尔认为，这些学生的学习成绩可望得到改善。事实上所有大器晚成者的名单,是从一个班级的学生中随机挑选出来的,他们与班上其他学生没有显著不同。可是当学期之末，再次对这些学生进行智力测验时,他们的成绩显著优于第一次测得的结果.这种结局是怎样造成的呢？ 罗森塔尔认为,这可能是因为老师们认为这些大器晚成的学生开始崭露头角,予以特别照顾和关怀，以致使他们的成绩得以改善。这就是著名的“罗森塔尔效应：鼓励你的孩子，培养他们的自信，你的期望将在很大程度上决定孩子的未来。罗森塔尔效应这实验告诉我们，教师对学生的期望会在学生心理上产生巨大的影响。教师以积极的态度期望学生，学生就可能会朝着积极的方向改进；相反,教师对学生的偏见也能产生消极的结果而影响学生的学习积极性。教师对学生的关怀、鼓励和期望会使学生感到亲切、愉快和振奋，对他们的学习有重要的激励作用,对于中小学生来说，当他的学习目的尚不明确的时候，为关爱自己的教师而学往往会成为他的一种学习动力。事实也证明，师德高尚的教师会以满腔热情对待自己的学生，这将成为一种心理上的力量，支持着学生的进步.有一句著名的话：如果你想飞,你就要相信自己能飞.说的也就是这个道理。二、学习动机的种类学习活动中动机根据不同的作用，可以分为不同种类的学习动机。（一)高尚的动机和低级的动机根据学习动机内容的社会意义,可以分为高尚的与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。例如，有的学生勤奋、努力学习各门功课，是因为他们意识到自己的学习与国家的繁荣昌盛的有着密切的关系，所以现在要打好基础,掌握科学知识，真是高尚的学习动机，相反，有的学生努力学习只是为了个人的名誉与未来或报答父母的养育之恩等。(二)近景的直接性动机和远景的间接性动机根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机.近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如,学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如,学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望,为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。（三)内部学习动机和外部学习动机 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。 （四)一般学习动机和具体学习动机 根据学习动机起作用的范围不同，可分为一般动机与具体动机。一般动机是在许多学习活动中都表现出来的，较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机.具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连,因而也称为动机（pesnality tivtio),具有高度的稳定性.具有这种学习动机的学生，即使遇到教学能力低、教学责任感差的教师，也仍能认真努力学习,是典型的“为读书而读书”者。而具体动机多半是在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐渐养成的。例如,在其学习经历中，如多科失败而只有一科成功，就可能只形成对该门学科的学习动机.如在师生关系中，只获得某位教师的关爱和接纳，很可能只对该教师任教的科目有兴趣。由于这类动机主要受到外界情境因素的影响，因而也称为情境动机(sitaonamiion),其作用是暂时的、不稳定的。 三、学习动机与学习效果的关系 一般来讲，动机对学习有促进作用。但动机与学习结果的关系并不总是一致.有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。学习动机对学习效果的影响取决于两个因素：一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。心理学家耶克斯和多德森(Yerkes& Dodson，19）的研究表明,各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈,都会使工作效率下降。研究还发现,动机的最佳水平随任务性质不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加,动机最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。这就是著名的耶克斯多德森定律。动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线。中等强度的动机有利于任务的完成.也就是说，动机处于中等水平时，工作效率最高，一旦动机强度超过了这个水平，对行为反而会产生一定的阻碍作用。 另有一项实验也证明了同样的道理，当剥夺黑猩猩食物的时间超过一定限度后，随着剥夺时间的延长,解决问题的错误增多，速度也减慢。 这些研究都说明了,高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。因为动机过强,紧张和焦虑强度过高,注意与知觉的范围缩小、思维受到一定的抑制，这些都会给学习带来不良的影响。所以在重要的考试中经常有人发挥失常往往与此有关.动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲,最佳水平为中等动机强度。比较简单的课题其最佳水平为较高的动机强度,比较复杂的课题，其最佳水平为较低的动机强度。图- 耶克斯多德森定律 在学校教育中,应该考虑的一个重要问题就是要使学生学习动机的水平适当，一定要注意防止给学生提出的目标过高，或给学生加的压力太大。过高的目标、过分的压力不仅不会促进学生的学习,反而会增加他们的焦虑，带来延误儿童终身的心理障碍。 四、学习动机的功能学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中,与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。这一动态作用过程可用图9所示的模式图来表示.图9-学习动机的动态作用图从上图,研究者可以看到，学习动机产生于问题情境,而问题情境是由学习情境和学习者的有关特征相互作用的过程转化而成的。其中学习情境,主要包括任务的性质评价者及其评价方式,潜在奖励和惩罚等。学习者的有关特征主要包括学习者的一般认知能力，价值观，兴趣等。所谓的问题情境则是相对于一定的个体而言 的，是能够引起学习者的认知不平衡或认知冲突的一种情境。由于问题情境的存在，导致个体的学习需要与相应的学习期待的产生，进而使学习动机由潜在状态转化为活动状态。通过选择并实施一定的活动方式，产生某种学习结果,而这些结果又反过来影响着学习者的认知、情感、需要和期待，对将来的学习具有间接的作用。 这个图也说明,对于不同的人,或者同一个人的不同情境,学习动机存在多种作用模式,主要可以有两种：促进性的和阻碍性的，前者是动机与结果一致的良性循环；后者是动机与结果不一致的恶性循环. 具体讲，动机对学生的学习与行为的功能主要表现在以下几个方面。 （一）激发功能学习动机能激发个体产生某一学习行为。在这里,学习动机是引起某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。例如，一位学生知道自己的外语听力比较差，产生要训练听力的动机,他便会在这一动机的驱动下，出现相应的行为收看电视中播放的国外原版片。 (二)指向功能学习动机能使个体的学习行为指向某一具体目标.在这里,学习动机是引导某种学习行为的指示器,对学习行为起着导向作用。在上例中，那位学生会在要训练听力的动机引导下,将激起的收看原版片的行为明确指向训练听力这一目标，把注意力集中于原版片中人物的对话上。 （三）调节功能学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向。在这里，学习动机是调节某种学习行为的控制器，对学习行为起着调控作用。在上例中，那位学生在收看原版片时把注意力集中于人物对话这一行为的强度、维持时间的长短，都受到该学习动机的制约。如果这一行为活动未达到训练听力的预定目标，该学习动机还会驱使他转换行为活动方向，或改换收看的原版片、或收听外语录音训练磁带，以达到既定目标.第二节学习动机的理论对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点,导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论,但总体上讲,可以分为外部动机理论、内部动机理论和判断动机理论。一、 聚焦外部的理论（一）强化动机理论强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，主要代表人物有：桑代克（dard Tornke 18419）、斯金纳（Burhusreeric Sinnr,190-190）.联结主义用刺激（S）反应（）的联结来解释人类的一切行为，将人类行为的动力归为强化,不考虑刺激和反应之间的任何中间环节或中介变量。强化是指凡是能增加反应发生概率的刺激或刺激情景，即跟随在一个行为之后，并使该行为出现的可能性增加的条件。强化可分为正强化和负强化，正强化是指在一个行为之后呈现某种良性刺激，从而使该行为出现的可能性增加，如学生因学习而得到教师和家长的赞扬，从而更加努力地学习，其中教师和家长的赞扬就是正强化。负强化是指在一个行为之后消失或减弱某种不良刺激，从而使该行为出现的可能性增加，如囚犯在监狱中因表现突出而获得减刑，减刑就是负强化。因此，负强化和正强化一样，都是一种奖励，而不是惩罚。惩罚是指在跟随一个行为之后，并使该行为出现的可能性降低的条件。惩罚也分为正惩罚和负惩罚.正惩罚是在行为发生之后呈现某种刺激从而使该行为出现的概率降低，如言语斥责、批评、罚款以及体罚等都属于正惩罚的范畴。负惩罚是在行为之后撤销某种刺激从而使该行为出现的概率减少,如幼儿园阿姨因为小朋友说脏话而取走他的一朵小红花等。联结派的心理学用强化来解释动机的引起.按照现代S-R心理学家的观点,完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果 (如得到好成绩、等）,他们就会有较强的学习动机;如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬),就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑）,则会产生避免学习的动机。行为主义学派认为当操作性条件反射建立之后，如果不给于反应相对应的刺激，该反应就会随着时间的推移而消去。因此正是由于消去现象（extinction)的存在,必须给予适当的强化。为了增大或者维持某个反应的出现率，不断的给予强化称为连续强化;一次一次地强化的处理,称为间歇强化(inte-mitet reinforeen)或部分强化(partial rei-nforcement）.对于部分强化中强化应该何时出现所制定的规则，称为强化程序表.强化时程表可以分为四类：（）固定比率强化(Fie Rato）：强化物在有机体做出一定数目的反应后才出现。例如，学生交五次作业受到一次强化。(2)可变比率强化（Varable tio）：平均反应次数预先确定,强化物在平均反应次数出现时才出现.例如实验老鼠在第一回到第五回按动可得到食物的把手时(平均三回)，加入强化物；(3）固定间隔强化：强化物在经过一个确定的时间间隔后加入。教师可以每十分钟观察学生一次，如果学生这时表现良好，就给予强化。(4）可变间隔强化：平均时间间隔预先确定,强化物在平均时间间隔出现后加入。如随时测验，随机点名.可变比率强化和可变间隔强化的好处在于使强化不可预测,从而使行为更为持久.从效率上来说，可变比率强化是最为有效果的，在每次加入强化物之后不会出现一定时间的反应停滞，会一直增加；其次固定间隔比率中，会在每次加入强化物后出现一定时间的反应停滞;可变间隔强化中,反应数也会增加但是不如VR那样迅速;效率最低的是固定间隔强化，在每次加入强化物后，会出现一定时间的反应下降,后来又会上升。当然,强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性(自我强化)，因而这一学习动机理论有较大的局限性。总之,强化动机理论在教学及生活实践中应用广泛,但将动物研究的结果简单直接的应用于人类学习，过分强调引起行为的外在力量，忽视甚至否定人的学习行为的自觉性和主动性,具有很大的局限性。（二）成就目标理论 成就目标也称目标定向(oal oentin)或成就目标定向(achevemet goals orion),它反映了个体对成就情境的一种认知倾向。成就目标理论的研究开始于0世纪70年代末80年代初，其最直接的理论渊源是尼科尔斯（JNichlls，1984)提出的能力理论。20世纪0年代末期，德韦克及其同事在能力理论的基础上，结合社会认知的最新研究成果,提出了较为完善的成就目标理论（Dwck egg， 1988）. 1.尼科尔斯的成就目标理论 尼科尔斯认为，人们从事各种成就活动的目的在于提高或显示自身的能力,获得胜任感。个体所持的能力概念受情境特点的制约。在特定的任务情境中，如果环境强调的是个体对任务的掌握和学习，而非个体间的能力差异，那么个体就容易采用能力无差异概念；如果环境强调的是竞争,或者情境任务带有能力评价的意味,对任务的掌握情况反映个体的能力水平,那么情境中的个体会更关注社会比较的结果，倾向于用差异能力概念来解释任务成绩的差异。 能力概念不仅影响着个体判断胜任力的标准，而且影响着个体在成就情境中的目标取向、任务选择和努力程度.（1）目标取向 尼科尔斯认为，能力概念影响着个体在成就情境中的目标取向。持无差异能力概念的个体在面对成就情境时，考虑的是对任务的掌握情况，学习和掌握是个体追求的目标，能力和努力则是达成目标的手段，是一种任务卷入（tskinvon）的目标取向。持差异能力概念的个体关注的则是社会比较的结果和对自身能力的评价，显示高能力或避免低能评价是这些个体追求的目标，学习和掌握只是达成目标的手段，是一种自我卷入（ego-nvolemn)的目标取向。(2）任务选择 对个体来说,成就任务的难度可能有三种情况：一种是很容易的任务,成功的可能性很大,个体无须付出多少努力就可以完成；一种是很难的任务,成功的可能性很小,个体可能付出最大的努力也无法完成，只有靠运气;还有一种是中等难度的任务，成功的可能性不是很大，具有较大的挑战性，但是个体经过一定的努力还是可以完成的,这种任务的完成情况最能反映一个人的实力。尼科尔斯认为,在面临成就任务的选择时，持无差异能力概念的人倾向于选择中等难度的任务。在这种情况下，个体付出一定的努力就可以完成任务，并且可以在完成任务的过程中学到新的知识和技能，提高自身能力。但是在差异能力概念下，个体对任务的选择会受到能力知觉(prceiv ablity)的影响.在面临成就情境时,自我能力知觉高的个体会产生较高的成功期待，他们往往选择具有中等难度的挑战性任务，以证明自己的实力；而自我能力知觉低的个体则倾向于选择较容易的或是特别难的任务，以此来避开获得低能评价的风险。因为较容易的任务成功的可能性很大，即使能力差一点的人也可以顺利完成，而特别难的任务成功的几率非常小，大多数人都无法胜任此类任务,那么即使失败了也不能说明自己能力不行，从而有效地保护了自尊。（3）努力的程度尼科尔斯认为，在面对成就情境时,持无差异能力概念的个体会根据任务的难度来决定自己的努力程度。对中等难度的任务付出较大的努力，对容易的任务或特别难的任务则付出的努力较少，因为容易的任务无须太多的努力,而对太难的任务付出努力也于事无补。能力知觉的高低对他们选择什么难度的任务以及努力的程度没有影响。 持差异能力概念的个体在成就情境中的努力程度则会受到能力知觉水平的影响。自我能力知觉高的个体会对中等难度的任务付出高努力，对容易的或非常难的任务付出较少的努力。而能力知觉水平低的个体则恰恰相反,他们在容易的或特别难的任务中付出的努力比中等难度的任务要多。这是因为中等难度的任务成功的可能性也是中等，对此类任务的掌握情况最能反映一个人的能力,一旦失败无异自曝其短。因此，在面对这种挑战性任务时，自我能力知觉低的个体可能采取一些自我设障策略(sf-hndcappng)，如有意识地降低努力程度，这样即使失败了也可以推说是自己没有努力的结果，而不必承担低能评价的风险。 （二）德韦克的成就目标理论在德韦克（Dweck，1986；Dwck & Leggt，198）能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克等人认为，在每个人的头脑中，都有一个关于能力的本质及特性的潜在理论。由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标（mey goal),他们希望通过学习来提高（impov）自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标（performance oal），他们希望在学习过程中证明(prove）或表现自己的能力。研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。（1） 在认知方面方面，掌握目标者根据是否取得进步来评价学习结果，是个人化的、自主的标准；表现目标者根据与他人的比较来评价自己的学习结果，因此容易产生一种输赢的情境.在这种情境中，过去的成功经验、进步以及出色的成绩等都会因一个比较性的评判而消失.（2） 在情绪情感方面,从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，这将使掌握目标者感到无聊或失望；相反,经过艰苦努力,即使仍然失败,他们也对结果感到满意。对于表现目标者而言，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，会使他们感到满意、自豪或解脱，他们只对成功的结果感到满意。(3)在行为方面，掌握目标者倾向于选择能提供最多的学习机会的任务，尤其是具有挑战性的任务,且具有坚持性；表现目标者倾向于采取防御(保护）性策略，选择能证明其有能力、避免显得无能的任务，即经常选择能保证成功的非常容易的或很难成功的非常难的任务，坚持性较差。（4）在对学习结果的归因方面，掌握目标者认为努力是改善能力所不可缺少的，关注努力而不是能力,往往将结果的成败归因于努力的多少,认为错误是学习过程中的一个正常而有用的部分,有效地利用错误还可以帮助改善其成绩；表现目标者将成败的结果归因于能力或运气，认为努力是低能的标志,有能力者无须努力，并将错误视为失败或无能的反映，这有可能继续导致以后的失败。(5)在学习策略的使用方面，掌握目标者倾向于应用那些能促进真正理解学习材料的策略(如有意义学习、精细加工、理解监控等)；表现目标者则倾向于应用那些较为机械的、应付目前学习任务的学习策略（如机械重复、抄写、机械记忆等)。(6）在控制感方面，掌握目标者认为努力与学习结果之间的关系是直接的，可以控制与目标获得有关的因素，如个人努力；表现目标者认为在学习与学习结果之间有许多因素是由外界控制的,如他人的操作、评价者的评价标准等,个体自己无法控制.（7)在对教师的作用与角色的看法方面，掌握目标者将教师看做帮助学习的资源和向导;表现目标者则认为教师是给予奖惩的法官。 二、聚焦内部的理论 （一）需要层次理论 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,马斯洛（Maslw，7）是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中,最基本的是生理的需要，如对食物、水、空气、睡眠、性等的需要；在生理的需要得到基本满足之后，便是安全的需要，即表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊重的需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些需要得到基本满足之后,便进入自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要,它具有两方面的含义,即完整而丰富的人性的实现以及个人潜能的实现。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此,可以说自我实现是一种重要的学习动机。马斯洛认为,在上述基本需要的满足过程中,各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别,只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要。同时,马斯洛又把这五种需要分为基本需要(basic eds)和成长需要（grwtheeds）两类.其中，生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要属于基本需要,它们因身心的缺失而产生，因此也称缺失性需要（defiiennees)。例如,因饥渴而求饮食，因恐惧而求安全，因孤独而求归属，因免于自卑而求自尊。它们为人类维持生活所必需，一旦它们得到满足，其强度就会降低，因此个体所追求的缺失性目的物是有限的。而自我实现的需要属于成长需要，它区别于缺失性需要的根本特点在于它的永不满足性。也就是说，自我实现的需要的强度不仅不随其满足而降低,相反地会因获得满足而增强,因此个体所追求的成长性目的物是无限的,是永无止境的。但一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标.那些吃不准自己是否惹人(特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生,往往会作出较为”安全的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。所以，马斯洛看来,要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚. （二）自我价值理论 自我价值理论（selort thery)是美国教育心理学家卡文顿(vinton,192)提出的。自我价值定向（fwo oretation )是指个人的自我价值定位(选择)和自我价值状况,决定着个人指向特定对象（包括自身）和在特定情境中的社会行为，并且个人与周围世界、他人及其作为客体的自我关系,也是由其自我价值定位和自我价值状况决定的。卡文顿研究发现,自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力.然而在竞争激烈的班级教学环境中，学生从考试结果中所体验到的成败经验永远是成功者少，失败者多。在长期追求成功而得不到成功机会的情形下,既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是在心理上形成一种应付学校考试后成败压力的对策，借此就可逃避承认自己的能力薄弱，从而维持自我价值。有关逃避失败的对策有很多，如不参加考试、力图给别人留下自己没有努力的印象、在考试前扬言自己只要及格就很满足；有的学生在学业中故意拖延或选择任务特别繁重的课程,以逃避反映能力差异的失败.因此，卡文顿提出,根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类（参见图3）。（1)高趋低避者这类学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑,又被称做成功定向者.他们往往拥有无穷的好奇心,对学习有极高的自我卷入。(2）低趋高避者又称避免失败者.这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外部寻找个人无法控制的原因来解释失败.（3）高趋高避者又称过度努力者。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳定,极易受到失败经历的动摇。他们往往有完美主义的倾向，给了自己太大压力，处在持续恐惧之中。（）低趋低避者又称失败接受者.他们放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动地反应。他们用于学习的时间很少,焦虑水平也很低，对极少获得的成功不自豪，对失败也不感到羞耻.这一分类模型较为完整地揭示了学生的动机情况,是对成就动机理论的有益发展和补充。 图-3 自我价值动机的分类总之，自我价值理论可以较好地解释“有的学生为什么不肯努力学习”,而“有的学生为什么要掩饰其努力或拒绝承认其努力”等问题.这些实质上都源于将成败归因于能力的一种自我价值保护的效应。表面看起来是学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。或许可以说对学业的漠视、逃脱和倦怠，不是由于缺乏动机,而是因为动机过强.这种过强的动机不是正常的积极的动机,而是与胜任感的联系过于密切,从而采用一些自欺欺人的策略保护自我价值。 (三）成就动机理论 成就动机（cievemntmotiva)，是个体追求自认为重要的有价值的工作，并力图获得成功的动机。如：具有这种动机因素的学生就能刻苦努力战胜学习中的种种困难和障碍取得优良成绩. 成就动机理论最初由麦克莱兰和阿特金森提出，后来阿特金森加以发展。 麦克莱兰的研究发现,成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业;成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。阿特金森将麦克莱兰的理论作了进一步深化，提出了“期待-价值”成就动机理论.阿特金森重视冲突的作用,尤其重视成就动机与害怕失败之间的冲突。他指出，每个人身上都有两种相互冲突的动机趋向，一种是追求成功的动机,一种是避免失败的动机.个体的行为倾向是动机强度、对行为目标的主观期待概率以及诱因价值三因素的积函数。趋向成功的趋力（TS）由追求成功、诱因和成功可能性三个因素决定。用公式表示为：Ts=MSPsIs其中，Ms是指追求成功的动机强度，Ps是指对成功概率的主观估计,受到自身经验、对他人经历的观察及竞争等的影响;Is是成功的诱因价值。避免失败的趋力（Taf)由回避失败动机、诱因和对失败概率的主观估计三个因素决定，用公式表示为:Taf=ffI其中，Maf指回避失败动机强度;是对失败概率的主观估计，受过去相似任务的经验，对他人做同类工作的了解及对竞争估计的影响;If指失败的诱因价值。阿特金森认为，个人取得成就的行为倾向是追求成功的趋力和避免失败的趋力的合力：即Ts+af。阿特金森认为人们对于任务的逃避倾向还可以通过施加外在的诱因(如金钱、荣誉等)来加以克服,他将这些因素称为非成就导向因素(）。于是，一个人追求成就的行为倾向就可以表示为： =TsTafTe。由此可以看出，具有较强的获得成功的愿望并不一定就会有成就行为,因为还必须考虑避免失败的动机。阅读资料:高成就需要个体的特质麦克莱兰发现高成就需求者有三个主要特点： 1、高成就需求者喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得的成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。他们不满足于漫无目的地随波逐流和随遇而安,而总是想有所作为。他们总是精心选择自己的目标,因此,他们很少自动地接受别人-包括上司-为其选定目标。除了请教能提供所需技术的专家外，他们不喜欢寻求别人的帮助或忠告。他们要是赢了，会要求应得的荣誉;要是输了，也勇于承担责任.例如：有两件事件让你选掷骰子（获胜机会是1)和研究一个问题（解决问题的机会也是13),你会选择那一样？高成就需求者会选择研究问题，尽管获胜的概率相同，而掷骰子则容易得多.高成就需求者喜欢研究、解决问题，而不愿意依靠机会或他人取得成果。2、高成就需求者在选择目标时会回避过分的难度.他们喜欢中等难度的目标，既不是唾手可得没有一点成就感,也不是难得只能凭运气.他们会揣度可能办到的程度。然后再选定一个难度力所能及的目标也就是会选择能够取胜的最艰巨的挑战.对他们而言,当成败可能性均等时，才是一种能从自身的奋斗中体验成功的喜悦与满足的最佳机会。3、高成就需求者喜欢多少能立即给予反馈的任务。目标对于他们非常重要,所以他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步。这就是高成就需求者往往选择专业性职业，或从事销售,或者参于经营活动的原因之一。高成就需要者对于自己感到成败机会各半的工作,表现得最为出色.他们不喜欢成功的可能性非常低的工作,这种工作碰运气的成分非常大，那种带有偶然性的成功机会无法满足他们的成就需要；同样,他们也不喜欢成功的可能性很高的工作，因为这种轻而易举就取得的成功对于他们的自身能力不具有挑战性。他们喜欢设定通过自身的努力才能达到的奋斗目标.对他们而言,当成败可能性均等时，才是一种能从自身的奋斗中体验成功的喜悦与满足的最佳机会.奥苏伯尔认为,学生的成就动机主要包括三方面的内驱力:认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。首先,认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。它指向的是学习任务和活动本身。其次,自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它指向的是学业成就。最后，附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。随着年龄的增长,学生的学习动机的三种组成成分会发生如下变化:在儿童早期，附属内驱力最为突出；儿童后期和少年期。一方面强度会减弱。另一方面,寻求的肯定会从父母教师转向同龄伙伴;青年期认知内驱力和自我提高的内驱力是学生学习的主要动机。三、 聚焦判断的理论 （一)归因理论 归因,即归结行为的原因，指个体根据有关信息、线索对行为的原因进行推测与判断的过程。最早提出归因理论的是海德（Heider，98）.在海德看来,行为的原因或者在于环境或者在于个人。如果在于环境，则行动者对其行为不负什么责任;如果在于个人，则行动者就要对其行为结果负责。环境原因如他人、奖惩、运气、工作难易等；个人原因如人格、动机、情绪、态度、能力、努力等。如一个学生考试不及格,可能由于个人原因:他不聪明、不努力等；也可能由于环境原因：课程太难、考试不合理等。海德关于环境与个人、外因与内因的归因理论成为后来归因研究的基础。后来，罗特（Rottr，196)对归因理论进行了发展,提出了控制点(locus ofcontol）的概念,并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的,他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境,无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素,他们往往对自己的行为不愿承担责任。在海德和罗特研究的基础上，维纳(Winer,14，992）对行为结果的归因分成了三个维度，内外部、可控性、稳定性，并根据这三个维度进行了系统探讨,将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇）好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后,将三维度和六因素结合起来,就组成了如表22所示的归因模式.表9-1成就动机的归因模式稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+努力程度+任务难度+运气好坏+身心状态+外界环境+不同的归因会影响到对未来成功的期待、情感反应以及成就行为。一般认为，稳定维度会影响成功期待。将成功归因于稳定因素（能力高、任 务简单）比将成功归因于不稳定因素（一时的努力、运气）对未来的成功会产生更高的期待。学生不清楚自己是否能坚持努力以获得成功,也不清楚自己将来是否有运气,将失败归因于能力低或任务难,比归因于努力不够、运气不佳对未来的成功期待会更低。学生可能会认为能力低的事实不会改变下次仍然失败的结果。内外维度会影响到个体的情感反应。将成功（失败)归因于内部因素比 归因于外部因素更容易使个体体验到较强的自豪感（羞愧感）。当学生 认为成功靠自己(能力、努力），而不是外在力量(他人的帮助、任务 简单），会体验到更强的自豪感。可控性维度有多种不同的影响.可控感能够使学生更为积极地参与学业活动，对困难任务付出更多的努力， 更具有坚持性,并取得较好的成绩。如果学生认为对学习结果没有控制力，就可能形成较低的成功动机。 （二）自我效能感理论自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的。自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励和惩罚便是学习中常用的两种强化形式;二是替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化,即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为.他认为,在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为,强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后而形成的对下一强化的期待。期待就是班杜拉所说的先行因素，班杜拉认为除了结果期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感,并会实际去实施那一活动。例如,学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩,而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时,才会真正认真听课.在这里，自我效能感是指个体在进行某一活动之前,对自己能否有效地做出某一行为的判断,即人对自己行为能力的主观推测. 班杜拉认为个体在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来的结果之后，并不一定去从事某项活动或做出某种行为，因为它要受到自我效能感的调节.同时,班杜拉也认为,除非学生真正地认为自己在获得知识和技能方面有能力且取得了进步，否则他们是不会感到有效能的，即使他们的行为得到奖励或行为结果优于他人。研究表明，能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感会使人对学习望而生畏.因此，在人们获得了相应的知识和技能、确立了合理的学习目标之后,自我效能感就成为学习行为的决定因素. 影响自我效能感的因素主要有以下几种。（1）学习成功与失败的经验。学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感；相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。不过,成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归因为外部的不可控的因素，就不会增强效能感；反之，如把失败归因为外部的不可控的因素，就不会降低效能感.（2）替代性经验。一个人的自我效能感是个人在与环境互动过程中形成的。当学生看见替代者（与自己相似的人)成功时,就会增强自我效能感;相反，则会降低自我效能感。替代者对自我效能感的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响，相似性越大，替代者成败的经验越具有说服力。(3)言语劝说。用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。(4)情绪唤醒。通过调整学生的情绪状态,减轻紧张和负面的情绪倾向,可以起到改变自我效能感的作用。 （三）自我决定理论 自我决定理论是由美国心理学家Dc Edwad 。和nchrd 。 等人在20世纪8年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能.自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择.自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为,这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内部动机。自我决定理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要:胜任需要、归属需要和自主需要.学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能。归属是指感觉到关心他人并被他人关心,有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系.自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。自我决定理论尤其重视自主的需要，认为学生的自主需要越能得到满足,则他的学习动机就越趋于内化。第三节学习动机的培养和激发一、聚焦外部目标 （一）妥善进行奖惩,维护内部学习动机1。奖励和惩罚对学习的影响 在对学生进行评价时,奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用.一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克（.Hurlook)曾于1925年做过一个实验，他把6名四、五年级的学生分为四个等组,各组内的能力相当,在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定,而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何,受表扬组始终受到表扬和鼓励,受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。结果如图4所示。图9奖励与惩罚对学习结果的影响从练习的平均成绩来看,三个实验组的成绩优于控制组,这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定,但与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低,平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当表扬的效果优于批评,所以在教学中要给予学生表扬而非批评。2。有效地进行表扬和奖励虽然表扬和奖励对学习具有推进作用,但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内部动机.但班杜拉（Bandra，1982）认为,如果任务能提高个体的自我效能感或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体对该强化物的感受与看法。摩根(Moran,1）认为个体如何看待奖励非常重要：当个体把奖励视为目标,而任务仅是达到目标的手段时,内部动机就会受损;当奖励被看做提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高.布洛菲(oph，13，186）总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征：（）表扬应针对学生的良性行为;（)教师应明确学生的何种行为值得表扬,应强调导致表扬的那种行为；（3)表扬应真诚,体现教师对学生成就的关心;(4）表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力,则将来还有可能成功；（5）表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务,并想形成有关的能力. 但事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂上有大量的表扬没有针对学生的正确行为,而经常给予了那些不值得表扬的行为,或者当学生有进步、值得表扬时,却未能得到表扬。有时,在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学习的兴趣。另外,表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重,会影响表扬的效用。因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言,教师应给予更多的关注与鼓励,设置情境使其有成功的体验，以免产生自暴自弃的心理.阅读材料:不当的表扬 1评判式。教师的表扬不是就学生的行为而言，而是将其上升为人格、品性方面。对学生的行为进行拔高、上纲，从而使学生产生焦虑。如：体育课上，某位学生练习三步上篮,正好投进一个球，老师表扬说：“你真棒，你是个神投手。”听了这话,学生却离开了。教师很惊讶他原要鼓励他,可是一番赞许却使他气馁了，教师不知道为什么。实际情况却是，学生在被表扬之后想:教师会期望我每次都投中，可我并不是神投手，我只是碰运气才得分。我如果再试一次，可能连篮板都挨不着,别说投中了，我还是见好就收吧。如果仔细观察,在日常教学中这样的例子是很多的.处于评判表扬的压力之下,孩子往往局促不安，此种表扬愈多，愈是加重学生的自卫、逃避之心.2 逢迎式。有些时候,特别是学生从事为之着迷的事情时,他是不屑于教师的表扬的。教师如若没有认清这一点，还在“逢迎式”表扬,便容易招致学生的反感。儿童在从事自己喜欢的活动时，他是为满足自己内心的需要，此时处于自励状态。教师逢迎式表扬，只会是画蛇添足降低自己的威信，招致学生的反感。3 比较式。教师的表扬不是着眼于每个学生自始自终的努力程度；亦未注意到学生之间的差异,而是将学生置于一维的标准下进行比较，从而做出厚此薄彼的评价。如：课堂上老师提问一个学生，而这个同学回答不出。教师再请他的同桌,同桌却答出来了。老师便赞扬同桌道：“你真聪明，是个好学生.”老师在表扬之时也许并不知道他给一个幼小的心灵造成了多大的创伤如果同桌知道答案就是好学生,那么,第一次被提问的学生答不出来是不是就是坏学生？比较式的表扬很容易打击学生的积极性，更为严重的是此种表扬可能给整个班级带来压力.4 恩赐式.教师的表扬并非出自诚意的称赞，也并非是建立在平等的基础之上,而是将表扬做为一种恩赐言下之意是：原本我以为你（们)会更糟的。既然你（们）没那么糟,不妨就表扬一下。如：五班纪律很差。新老师在该班上了十分钟的课后，发现并没有想象中的那么差.于是他表扬他们道：“你们是我所见到的最乖的孩子。”但只过了一会儿，教室便乱作了一团：有吃零食的；大声讲话的；来回走动的。老师目瞪口呆:“难道我的表扬不起作用了?”其实青少年是非常敏感的，当他们觉得自己不值得表扬时如他们并不觉得自己乖时，他们就会用行为矫正教师的看法;当他们一旦察觉教师的的表扬是恩赐，是企图改变他们的交换条件时，便会厌恶此等意图,蔑视此等操纵教师恩赐似的表扬使他们产生逆反心理。 5。焦点式.这是指教师在管理班级时表扬只限于一个或少数几个人,一方面使得被表扬者易滋生骄傲的情绪，另一方面也易使被表扬者丧失自我评判的能力。教师表扬就干劲十足;一旦没有了教师