新课程研究苏堪宇撰写部分

新课程研究课程改革的理论与实践（部分章节）苏堪宇撰写第一章 问题与期望基础教育课程改革纲要（试行）的颁布，标志着我国基础教育进入了课程改革的崭新的时代。在课程改革的进程中，我们首先应明确几个问题：为什么要改革我国基础教育课程体系？这次课程改革是在什么样的背景中进行，有什么经验可以借鉴？怎样改革我国的基础教育课程，又要达到什么目标？本章试图从以下三个方面做出比较满意的回答：我国基础教育课程体系存在的问题、世界发达国家基础教育课程改革的发展动向和我国基础教育课程改革的目标。这既是对我国基础教育课程体系现状的冷静分析，又是对我国基础教育课程的明天的殷切期望。第一节 我国基础教育课程体系存在的问题基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质，培养各级各类的人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性、先导性的作用。基础课程改革是整个基础教育改革的核心内容，也是促进素质教育取得突破性进展的关键环节。自新中国成立特别改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩，并且在不断改革中逐渐发展和完善。但是，我们必须清楚地看到，“我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”，因此必须“大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。 中华人民共和国教育部：基础教育课程改革纲要（试行）。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的时代的发展，审视我国基础教育的现状，确实能够发现许多突出的弊端和问题。可以说，我国基础教育课程已经到了非改不可的地步。一、培养目标不能完全适应时代发展需要培养目标是国家和社会对教育和课程所培养出来的人才的总的质量和规格的要求。社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。我国现行的学校制度实际上是工业经济时代的产物，只专注于经济增长而不顾人的发展是其教育模式的主要特征。当前整个时代出现了许多重大变化，知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临着困境。如果再固守陈旧的教育观念，我们将会因赶不上时代发展的步伐而落伍，也无法完成中华民族伟大复兴的历史重任。（一）德育的针对性、实效性不强应该说我国教育与课程常抓不懈的是德育，但收效最不大的也是德育。我国现行基础教育对德育的认识存在着严重误区，在课程中也并未落实到实处，这是最根本的原因。主要表现在：对德育的内涵把握不准，德育目标过于抽象而难以操作，德育方法简单僵化并且缺乏学生参与，等等。我们曾经将德育简单地理解为思想品德教育，甚至更狭隘地仅仅将道德说教与灌输归于德育。这样，诸如爱国主义和集体主义精神，中华民族优秀的文化与革命传统，社会主义民主法制意识与社会公德，世界观、人生观和价值观教育，社会责任感和为人民服务观念等无法在德育中附着与体现。因此，德育在实行中挂一漏万，不能使学生受到全面的教育与熏陶，特别一些重要的德育内容被忽视。诸如社会公德，许多学生没有基本的文明礼貌和行为规范。如在一项调查中，有12.7%的学生在公共汽车上遇到老弱病残乘客“装没看见”或“在乘务员提示下让座”，有36.3%的学生认为“左行礼让”、“横冲直撞”等是“正确的行为方式”，不知道正确握手方式的占19%。这是一个多元文化和价值冲突的时代，不少人的价值观念淡薄，有16.7%的学生认为一个人在社会上立足靠“拉关系”、“用金钱铺路”，有7.8%的学生在和同学发生矛盾后采取“发动同学孤立他”、“找机会报复他，反正自己不能吃亏”的做法，更不用说具有社会责任感和能为人民服务了。道德评价，学生得了多少分？，见对德育内涵的片面理解直接影响到德育目标的片面，许多人过于重视德育的政治功能，而忽视了德育的经济功能、人的发展功能和文化功能等，表现出德育的极大功利性。德育目标订得过高、过空，脱离社会实际，在教育中更不研究教育对象即学生已经形成的“道德框架”，既不清楚学生“道德教育应达到的境界”（应然），也不明白学生“道德实际能达到的境界”（实然）。突出表现在：小学进行共产主义教育，中学进行社会主义教育，大学进行行为规范教育，研究生进行“生存技能”教育。这种德育内容的“倒三角形”不由得令人深思，且不说应该先进行生存与行为规范教育再进行理想教育，不然小学生由于还不懂事而硬性接受，到长大时发觉当时所学的又大又空也不利于学生的生存与发展；单说目标设置，虽说从表面上经历了由抽象到具体的过程，但总有修补之嫌，更不必说抓住学生接受的“关键期”了。在德育方法上只会简单地说教与灌输，而不联系学生的心理特点，不管学生接不接受。其实学生的心理虽作为一个完整的整体，但仍由紧密联系的认知、情感、意志、行为等过程组成。只有“导之以理，动之以情，激发其意，落实于行”才算完成德育过程，单纯说得再好也只能作用于其认知。不少学校德育活动只会让学生“全体参加”而非“主体参与”，学生只是感受到外在的“他律”而作为“道德教育的容器”，并不会内化为“自律”，然而仍有许多人将活动过程与教育目标混同。 汪国新：主体参与式德育活动，人大复印资料中小学教育2002年第2期。（二）忽视创新精神、实践能力、人文素养和环境意识我国传统的课程教材只顾传授有定论的书本知识，关注即有成果的获得和以聚合性、体系化的思维为主，而忽视发散性思维培养和引导学生探索未知领域，教学方式“照本宣科”，以“满堂灌”为主要形式，学生只会机械接受、死记硬背就行，无法联系学生生活，也脱离了社会现实。有许多学生学了东西不会应用，只会“纸上谈兵”地应付考试。一项有关中学生科学素质的调查中，有一道题是给初中学生一颗花生米，让学生剥开并描述果实的结构。尽管生物课上全学过，但能正确指认出各部分名称的学生只有7.8%，能正确描述种皮、胚、子叶部分的人不到10%。 和学新：新一轮基础教育课程改革解读，教学与管理2002年第4期。更不必说创新精神与创新能力了，我国有不少学生能在国际性比赛中拿奖，但很少能培养出国际顶尖的科技人才。这种情况，不利于我国社会主义现代化建设的进程，也不利于学生适应社会生活。我国的课程教材过于重视科学知识和科学理论的传授，突出地表现在课程设置上“重理轻文”，所谓“学好数理化，走遍天下都不怕”，这其实是一种功利主义的思想，不利于真正的科学精神和人文精神的培养。我国社会主义现代化建设固然需要科学技术，但也要进行精神文明建设，因为只有用理智和人性的力量才能为人类造福。现有课程教材中文学艺术教育太少，仅有的一些又过于教条刻板地肢解技艺、牵强解析，而忽视了学生个人的鉴赏感悟和感情陶冶。在课程与教材中，更缺少的是环境意识的教育，这其实缺少的是对人类自身生存与生活状况的关注。由于科学技术的负面影响，人类面临着能源、环境等的“全球危机”，加强国际理解、沟通与合作至为重要。应当树立可持续发展的理念，这是一种长远观点和负责态度的表现，涉及每个人乃至整个社会的利益。（三）忽视学生个性和谐与终身发展我国现代基础教育课程强调“坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合，为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”，这反映了我国的社会需求，但在现实中过于强调课程的社会功能而忽视了学生的个性健康发展。整个社会“大趋势”强调高学历，尤其注重计算机、英语等“专门人才”，人文学科与专业相对受到排斥而成为“冷门”。由于众多原因，“千军万马过独木桥”的状况暂时难以改变，中小学也不得不为追求升学率而奋斗。在课程的操作层面上，各门学科的目标大多是为升入高一级学校的需要而定，目的是把学生培养成学科知识的“专家”。学校教学实践仍然停留在抓“双基”上，过分强调知识、技能的传授，而忽视了学生创新精神和实践能力的培养，正所谓“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。虽然我国基础教育课程的指导思想要求“要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，全面提高义务教育质量”、“促进学生个性的健康发展”，但总落不到实处。 宋乃庆主编：中国基础教育新课程的理念与创新，中国人事出版社2002年版，第6页。在课程实施中，往往以“智育”为主，又过于注重知识传授，因为这样往往会出“成果”，见“效益”。德育经常处处在虚无缥缈的“重要位置”，但又往往归结为简单的分数或指标，可是难以量化的许多德育的丰富内涵未得到充分评估。其他几育更是受到忽视，往往被“主科”挤占殆尽，这样更不利于学生全面健康发展。我国许多学生体质不良，近视率严重，这种“亚健康状态”使我国与其他国家在人的体力资源的较量上处于弱势。学生的美育受到忽视，许多学生不会感受美与鉴赏美，甚至意识不到生命的意义与价值。“四体不勤，五谷不分”，曾是我国古代知识分子的写照，现在的学生也不过如此，在科学技术日益发展的今天，我国的技术教育几乎是一片空白。如此，便忽视了学生个性的全面发展，忽视了学生主体人格的张扬，使学生难以体验到真实的自我，难以应付挫折与生活的挑战。学生的发展是一个终身的过程，无论学习、工作、生活，都有利于其自身的成长。当前的社会是一个多元的社会、变化的社会，个体选择与负责是参与社会的必要条件。基础教育只是大教育体系的一个环节，基础教育课程也要有自己的定位。现有的课程教材过于僵化单一，在目标预设上认为只要给学生传授一些基本的知识与技能就可以使学生受益终身，没有顾及到社会发展的需要与学生发展的需要。其实知识不是最重要的，重要的是获得知识的方法与过程，是终身获得知识以提高自我的能力，而这是我国现有的基础教育课程难以做到的。二、课程体系具体领域中的问题上文我们已经结合我国现行基础教育课程的培养目标，对课程体系中存在的一些问题作了较为宏观与笼统地评述。下面我们将深入我国基础教育课程体系的具体领域，对课程体系存在的问题加以审视。一般地将课程体系分为课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面，我们也依此进行论述。（一）课程功能过于注重知识传授课程功能是课程在实际运行当中所发挥出来的作用，是培养目标的体现和具体化。我国的基础课程功能并未得到充分发挥，突出地表现在过于注重知识传授，忽视了学生的能力培养；过于重视结果，忽视了学习的过程与方法；只局限于认知领域，而忽视了情感、态度和价值观的培养。我国基础教育课程特别强调“落实双基”，即过于强调基础知识与基本技能的落实。“双基”无疑是重要的，这是学生日后学习与工作必不可少的基础，但“双基”恰恰是最无创造性的部分，在这个封闭的知识体系中进行反复操练并不能直接形成能力。“现代科学技术的大厦越造高，基础便越来越厚，需要学习的知识内容急剧增多，难以在量的膨胀的同时兼顾质的升华；研究与创造的精神相对更见削弱，乃至被淹没。” 刘定一：传统课程八弊，全球教育展望2001年第9期。虽然在课程中也提到“发展能力”，但不遗余力地“落实双基”，使发展能力既没有时间，也没有抓手，更缺少评价，而成为一句空话。而且在课程安排上，往往是在传授学科知识的框架来寻找与挖掘可供发展的能力，并不是为发展能力来“量身定制”课程，使得有些能力被许多学科都强调，而另一些至关重要的能力普遍被忽视。我国基础教育课程过于注重知识的灌输，以追求教学内容的大容量与高密度，强调知识掌握的结果，而忽视了知识的获得要经过主体主动的构建过程。为了强调获得大量的知识，而不恰当地舍弃知识的发生、发展过程，或人为地将其神秘化，或把课本知识视为“绝对真理”，好像只要记住了课本知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题，这是我国基础教育课程难以取得成效的重要原因。学生也不会将学到的知识内化为自己的认知结构，死记硬背、题海战术成了学生学习的过程与主要方式，学到的东西不会“活化”，难以迁移，当然不会应用。这样，便严重脱离了学生的生活经验，也远离了社会现实，我国基础教育课程陷入了“形而上”的迷茫。教育最核心的功能是情感、态度、价值观的形成，但在我国基础教育课程中并未受到重视。学生的学习缺乏乐趣，长期被动地接受学习不易形成学生积极主动的态度，有许多学生连为什么学都不清楚，更别指望他们形成什么正确的观念了。即使在认知领域，我国基础教育课程也偏颇失当。人的认知层面有感觉、知觉和思维等过程，由感性到理性是一种飞跃，可在课程中往往缺乏思维能力特别创造性思维的培养。人的认识对象有外部的客观世界、人类社会和内在的自我，但在基础教育课程的认知视野里一味盯着物而忘了人，盯着客观世界而忘了自我。如此，我国基础教育课程的功能过于狭隘，不利于人的个性的全面发展和人格的塑造和完善，有害于学生的身心健康，更不利于我国基础教育课程培养目标的更好实现。（二）课程结构不合理改革开放以来，我国进行的历次基础教育课程改革，对于完善课程结构发挥了积极作用，但是与国际相对成熟的基础教育课程结构相比，我国基础教育课程结构还存在着许多严重的问题。主要表现在以下两个方面：课程类型过于单一，学校课程中各具体科目间的比重严重失衡。 参见钟启泉等主编：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：基础课程改革纲要（试行）解读，华东师范大学出版社2001年版，第64页。在课程类型上，有如下问题。第一，在学校课程中学科课程所占比重过大，经验课程和活动课程比重太小，且活动课程大多限于班团队活动、晨会等，使人易产生活动课程等同于课外活动的错觉。第二，必修课程占据绝对主导地位，选修课则微乎其微，而且课程计划规定仅仅在高中阶段开设，选修课程的滞后抑制了学生的全面发展。第三，分科课程一统天下，学科间缺乏整合，综合课程仅在小学设置且比例极低。第四，国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性开发，课程内容因此脱离学生的现实生活，学生兴趣受到压抑。显然，课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，也忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。课程缺乏弹性，也难以适应不同地区发展的需求。课程门类过多，课时量过大，各门学科的课时比例分配不合理，是我国基础教育课程结构的另一大问题。目前小学要开设9至10门课程，中学要开设13门课程，学生的学业负担很重，语文、数学、外语三门核心课程的比重超过了50%，其它学科比重甚小。 转引自宋乃庆主编：中国基础教育新课程的理念与创新，中国人事出版社2002年版，第6页。长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等科目因占据大比重而挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。与日本、韩国制定的新的课程计划进行比较不难发现，我国的语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩两国，而科学、体育与健康则低于这两个国家，而且没有综合课程的具体科目。我国基础教育课程结构的分化过细、彼此孤立隔离的特点具有许多弊端。第一，导致了各科之间明显的内容重复、相互脱节和不连贯等配合不好的问题，如政治科中社会发展简史的内容与历史科中的某些内容重复，小学思想品德科与社会科之间也有许多内容是重复的。第二，不能适应科学知识的快速发展，导致课程门类的膨胀，并易造成教材深、难、重的问题，导致学科本位倾向的产生，从而加重了学生学业负担，严重影响了学生身心的健康发展。第三，综合化的学习方式更符合学生（尤其在小学阶段）的经验特点，分化过细的课程设置与儿童未分化的认知结构不一致，也不利于学习的迁移。第四，彼此孤立、相互隔离的课程设置，无法反映出客观世界的普遍联系和各个学科领域相互联系的本来面目，不利于学生科学世界观的形成。第五，分化过细、彼此孤立隔离的课程设置，不容易联系社会生活实际，也不利于整体思维和多学科综合思维习惯与能力的培养，不能充分适应社会的需要。第六，不利于提高理解的全面性和深刻性，不利于激发学生学习兴趣，也不利于继续学习和终身教育。 参见任长松著：走向新课程，广东教育出版社2002年版，第6676页。现实生活中要处理的许多问题是跨学科的，需要多学科的合作，更需要横断层面的统摄、整合，但是现有的课程结构很难培养与此有关的知识与能力。（三）课程内容“难、繁、偏、旧”课程内容是学生所要学习的经验的主要组成部分，是实现课程培养目标的主要载体与凭借。我国现行基础教育课程内容有许多弊端，可以用“难、繁、偏、旧”四个字来概括，即课程内容难度大、分量多，但又不全面，而且过于陈旧，这四个特点相互交织，共同影响了课程内容脱离学生生活与现代社会实际，脱离了学生的学习兴趣和经验，不利于学生的终身学习与社会的良好发展。通过比较分析我们可以发现，我国基础教育的课程内容总体难度相当大，理科教科书特别小学数学课本深度高出国外一两个年级。不光许多中小学生不会做练习题，许多成人包括一些著名的文学家和数学家都对中小学语文和数学无可奈何。造成我国课程内容过难的原因有许多，其一是我国传统的培养目标是造就“专家”和“精英”，课程内容过分追求学科体系化，以高难度来保证“双基”的落实，这只适合少数人的需要；其二是课程内容过于理论化和抽象化，缺乏与学生生活和社会实际的联系，忽视了学生先前经验和心理顺序，使课程内容显得跳跃而非渐进。过难的课程内容极大地增加了学生的课业负担，占用了学生开展其它有益于身心发展的活动的时间，也导致了许多学生学业上的失败与中小学生心理不健康甚至严重失衡的事件屡屡发生。上一轮课程教材的编制者没有认识到基础教育是为一个学生终身学习打基础的教育，而不是终结性教育，因此希望学生在有限的时间内尽可能多地学习一些学科的基础知识，以使知识结构尽可能完整、系统。在选择学习内容时，觉得哪项内容的学习都十分重要，使得课程内容总体容量太多，分量过重，形成繁杂庞大的学科体系。这样便极大地增加了学与教的过重负担，在有限的课时内，教师和学生就只能快马加鞭，疲于奔命，蜻蜓点水，走马观花。由于过于追求学科的完整性，在学习内容的选择上追求面面俱到，只能以大量概要性的间接知识为主，多数内容是无法进行深入具体地学习和探讨的，因而使课程总体内容显得多而不精，过于肤浅。学生因而只是粗浅地了解了许多基本的知识，但往往没能深入理解，没有留下多少印象，不久就遗忘掉了，更谈不上会应用了。同样是过分追求学科的完整性，有些科目中的少数内容尽管超出学生的接受能力，但考虑到它们是“学科链条的一环”，仍舍不得丢，学生因而只能仅仅了解一些事件的说法和名词，但理解不了，无法消化和吸收，导致学生学习困难甚至厌学。而且由于课程内容过于统一、缺乏弹性，不利于联系具体的情境，忽视了学生的个体差异，使课程内容普遍缺乏适应性，这样不利于大量普通人才的培养。我国现行基础教育课程的内容过于偏狭。在内容的选择上以大量的知识为主，而且往往以系统的理论形式呈现，学生只能以接受学习的方式来学习和记忆知识的结论，在这一过程中却不一定能同时培养学生的能力。课程内容以间接经验为主，脱离了学生生活经验与社会实际，学生不会实践，不会应用，更不会创新，学生也因此很少在学习中产生乐趣。具体表现在课程内容以科学知识为主，技术与技能训练的内容涉及很少，使得许多学生遇到实际问题时不知如何去做，如学物理的学生不会安电灯泡，学生物的学生分不清什么是苹果树，前一段时间热炒的高级技术工人的工资高于某些研究生的原因也在于此。另外，在课程内容中人文社会科学比重过低，特别缺乏心理素质培养的内容，导致学生的人文素养不高，学生心理状态不良的状况仍未很好扭转。内容陈旧又是我国基础教育课程的一大弊端。现代科学技术突飞猛进，社会的发展日新月异，而课程内容仍然固守着原有的学科体系，难以反映科技发展的最新成果与社会发展的新内容，与现时代的精神不相适应。在理科教科书中，充斥着许多在历史上产生过重要影响但对当前实际应用并无多大价值的东西。比如物理学中的经典力学仍占很大比重，尽管力学知识是学习物理学的基础，但对解决社会生活中的新问题、新情况、新课题助益不多，诸如此类的还有几何光学、气体定律和电路知识等也不该占很大比重。而对于像波动方面的知识、统计方法、熵的概念、相对论和量子论等，无论对于当今的实际应用，还是对于继续学习，以及对于丰富多彩的物质世界的认识，都非常必要，应该加强。一些新科技的内容，如超导、半导体、光纤通信、VCD原理、粒子物理等内容也应适量放入中学物理中来。 任长松著：走向新课程，广东教育出版社2002年版，第2223页。在文科教材中，则仍传授着一些与当前社会所不相符的价值观念。如有人以我国人民教育出版社出版的小学语文教材及中学英语教材为例，进行了教材的性别角色分析，发现以下几个问题：第一，故事性课文及插图中，男性特别主人公的数量明显地多于女性；第二，在男女职业特点上，女性的就业面比较窄，男性职业分布则十分广泛；第三，在男女角色形象的塑造上，女性明显处于弱势群体，而且还兼备人类不良品德。 袁振国主编：当代教育学，教育科学出版社1999年第2版，第490491页。另外，基础教育课程的“基础”被错误地理解为简单、不变，也致使了课程内容“年年岁岁花相似”。（四）课程实施重“教书”和“背书”过去我们对“课程实施”的理解过于片面，几乎等同于课堂教学，又着重于教师的“教”，而忽视了学生的“学”，使得教学效率低下，不利于学生的发展。主要表现在：教学过程机械化，模式单一，只重形式，缺乏灵活性；信息交流单向化，师生之间缺乏沟通，不民主，不和谐；学生过于习惯接受学习、死记硬背，不会应用，不会创新。在传统的教育观念中，课程教材是国家统一规定和设计好了的，教师的任务就是按照课程计划的安排，忠实地教学生学习和掌握教材内容，教师、学生对教材没有变革、创新的任务，课程编制过程中教师、学生也不参与进来，只是在课程和教材确定后对教师进行培训，使其遵照执行。因而许多教师把教材视为“圣经”，必须原原本本地被师生“接受”，不得“越雷池半步”，表现在教师教学绝对以教材为依据，严格地跟着教材的顺序和内容走。教学的过程也因而成了教师传授与灌输书上现成结论的过程，而很少介绍这些知识是如何得来的，学者们在研究经历中遭受的挫折、失误与机遇等并未充分体现，学生只是通过模仿和操练，学到的只是该学科的创造程度较低的浅层问题。而且不少教师在教学目标上片面追求升学率，片面追求考试分数，只关注于在考试中要考到的内容，而忽视了难以在考试中检测的其它东西，因而在教学中又过于注重知识传授，忽视了技能、能力和个性特长的培养。由于不可能每个学生都能顺利地升学或考得比较好的分数，教师们往往只重视少数“尖子学生”，而忽视了大多数学生。班级授课制仍是我国课堂教学的主要组织形式，虽然它有提高教学效率等优越性，但存在着许多不足之处：如限制了学生学习的主动性和独立性的发挥，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力，难以容纳更多的教学内容和方法，甚至都将某些完整的教材内容人为地割裂，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教，等等。 李秉德主编：教学论，人民教育出版社1991年版，第240241页。由于目前我国在学人数较多而教学资源有限、教学组织形式的改革尚未取得突破、班级授课制有其自身优势等原因，这种组织形式仍会有强大生命力，如何趋利避害就成了课程实施中遇到的重要问题之一。受统一的目标、统一的内容、统一的进度的限制，教师的教学方法也因而变得僵化和单一。虽然在理论上提倡谈话法、讨论法、演示法、练习法等多种教学方法，但在实际教学中往往采用“教师讲、学生听”的方式，过于“满堂灌”，难以给学生留下自由的空间。教师为了教学而教学，忽视了教学中的价值与审美功能，只教书不教人，使课堂因而缺乏了生机与活力。由于在课堂教学中重在如何教，而对学缺乏应有的重视，带来了许多弊端。许多时候高估了教师的地位与作用，把教师视为绝对权威与教学的主宰者，过于强调学生的“服从”与严格接受教师的“指令”。使得教学信息单向传递而非双向交流，学生只会从教师那儿得到一些结论性的东西，教师很少得到学生的反馈。教师一般只是从主观上判断学生学习的程度，作业与试题标准化也反映不出学生学习的差异，教师可能会因为不了解学生的实际情况而难以采取针对性的教学。教学以传授知识为主，师生之间缺乏理解与沟通，更谈不上情感的共振与心灵的共鸣，这样忽视了学生的人格的塑造，导致学生片面发展。师生之间缺乏交往、情感淡漠，师生关系也会变得不民主、不和谐，甚至会发生严重的冲突与对抗，也会干扰正常教学的进行。在统得过死的教学状况下，学生过于缺乏主动性，只会被动地接受学习、死记硬背、机械训练。学生通过听讲而“学得”了大量的教师“灌输”来的知识，但不一定会全部理解与吸收，只会通过背、记得取考试的高分，考试过后又会很快地“还给老师”，学生实际上并未学得多少有用的东西。现有的教学并未充分关注学生的学习方式，一般情况下学生独自学习，又以单纯做作业为主要形式，使学生并未获得恰当的学习方法和取得良好的学习效果，学生也因而未能与同学进行很好地合作与交流。课堂教学以书本知识为主，学生的学习也一般只停留在知识的层面，学生普遍缺乏实际操作能力，不会动手，不会应用，更不会在学习的过程中获得积极的情感体验。学生学得的往往是有定论的知识，束缚了学生的思维，学生不会独立自主地搜集和处理信息以获取新知识，不会正确地分析和解决问题，更谈不上创造与创新。（五）课程评价重选拔，轻发展自20世纪80年代以来，我国基础教育在课程评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如：关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评价等；尝试进行了小学考试取消百分制，实行等级制的探索等。这些有益的探索与尝试取得了一定的效果，对促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用，但这些探索大多都是浅层的、零散的尝试，并没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的变化。当前，我国基础教育课程评价主要有如下问题。在评价功能上，过于注重甄别与选拔，总是要评出个等级优劣来，硬性地把人拉为许多档次，这样就淡化了评价的教育与改进等其它许多功能，忽视甚至压抑了学生的发展。在评价内容上，过于注重学业成绩，以学科知识特别课本上的知识为主，而忽视了对解决实际问题的能力、创新能力、实践或动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习态度、情绪等综合素质的评定。在评价标准上，仍然过多强调共性和一般趋势，习惯于一套答案，这实际上可以说是对学生个体差异和创造精神与能力的一种抹杀，不利于学生有个性地生动活泼地发展。在评价方法上，仍以传统的纸笔考试为主，过分依靠期中、期末考试，忽视平时的考查；过多地依重量化的等级与结果，而很少采用体现新评价思想的、注重全面的质性的评价手段与方法，使得评价过程显得封闭、静态，缺乏灵活性。在评价主体上，主要是学生处于被评价者地位，仍以自上而下的评价为主，虽然有一些被评价者的自我评价，但总的来说，被评价者还是处于消极的被动地位，忽视同级、自下而上的多主体评价，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。在评价重心上仍过于关注结果，以学生考试得分的高低和升学率的高低作为衡量教学质量的唯一依据，忽视了被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有看到教学过程实质上是一个育人的过程，是一个促进主体全面和谐发展的过程。 参见朱慕菊主编：走进新课程：与课程实施者对话，北京师范大学出版社2002年版，第145页。和学新：新一轮基础教育课程改革解读，教学与管理2002年第4期。课程评价的扭曲导致了学生死记硬背书本知识，死读书，读死书，学生心理压力大，负担重，不能生动活泼的学习，没有充分发展的时间和空间，最终制约了学生的全面主动发展。课程评价的相对滞后与当前教育评价发展的特点不相符，已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈，也是我国此次基础教育改革的极大阻碍。（六）课程管理过于集中中国自20世纪50年代至80年代初一直采取苏联的课程管理模式，即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教科书。这样一种集中统一的课程管理模式显然与我国复杂多样的国情不相适应，照顾不到当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需要，同时由于课程权力缺乏民主性也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。90年代的课程改革将课程决策权力部分下放给地方教育行政部门，这是建国以来课程管理上的一个重大突破，但地方安排课程所占比重很小，留给各地的课程管理的空间仍然十分有限，不利于地方课程和乡土教材的开发和发展。目前基础教育课程管理体制中学校的课程权力是一个较薄弱的环节，国家课程和地方课程没有给学校留下充分的余地，学校教师作为课程的具体实施者在一定程度上仍只是课程的执行者，束缚了学校和教师开发课程的可能。所以，现行课程不足以适应地方、学校、学生的多样化需求，课程管理体制需要进一步改革。新课程的全面推进，教学改革的深入开展，没有一个相应的教学管理制度来支撑和保障是难以想象的，因此重建学校教学管理制度也自然成为本次课程改革的一项重要任务。反思现行的学校教学管理制度，我们不难发现其存在的弊端，突出表现在以下几个方面。第一，以“分”为本，盛行分数管理。在学校教育中，分数被绝对化并异化为“控制教师工作和学生学习的一种极可怕的魔杖”，教师和学生成为分数的奴隶，教学工作被蒙上了强烈的功利色彩，所谓的教学改革也被异化为追求高分的“遮羞布”。第二，以“章”为本，形式主义泛滥。目前不少学校变本加厉地在规章制度上做文章，把规章细则化、标准化而且配合量化评分和经济制裁，简直把教师和学生当成管教的对象，把教学的本性严重扭曲为程序化、机械化、标准化的过程，教师的疲于应付也使教学改革成了做表面文章。第三，以“权”为本，权力至上。行政权力至上或权力主义与教育主旨和使命相背离，使教师的个性和工作的独立性、创造性得不到充分发挥，并因而摧残学生的精神与文化，使学生也得不到健康而全面的发展。 朱慕菊主编：走进新课程：与课程实施者对话，北京师范大学出版社2002年版，第135136页。我国基础教育课程还存在着其它一些问题，如中小学教师队伍观念还比较陈旧，学科水平偏低，视野不宽泛，教育科研能力弱，计算机水平参差不齐等。 李允：新课程新在哪里？，详见曲阜师范大学继续教育学院2002年11月整理的中小学骨干教师省级培训专题报告，第8485页。课程是不断改革、不断发展的，反思基础教育课程体系存在的问题和弊端，正是为了促进我国在新世纪进行的基础教育课程改革，也正是为了中华民族的伟大复兴和每位学生的全面发展。第二节 世界发达国家基础教育课程改革的发展动向21世纪是一个国际化的时代，也是一个追求变革与超越的时代。在世纪之交，世界各国纷纷对本国的教育进行了大规模的改革，在总结经验教训、顺应时代发展的基础上勾画未来的蓝图。课程是基础教育的核心，任何国家的教育改革都无法回避课程领域的革新，事实上历次重大的教育改革都是从课程改革开始的。中国的课程改革也正以前所未有之势融入世界课程改革的滚滚浪潮之中，因此对于当前世界主要发达国家的课程改革状况进行考察，可以为我国正在进行的基础教育课程改革提供借鉴并有助于促进我国基础教育课程改革的进展。一、世界基础教育课程改革的背景和目标课程是一个开放的系统，任何课程改革都不是孤立地进行的，社会发展和社会需要有力地影响并制约着课程。课程改革又不是盲目地进行的，它总是在一定的价值理念支撑和引导下，为达成一定的目的对课程进行着适当的调整和变革。（一）世界课程改革的背景社会政治经济的发展日益向教育领域全面渗透，给教育改革带来了新的挑战与机遇，课程改革也面临着压力与动力并存的局面。以计算机科学为代表的信息技术产业迅速崛起并成为促进科技发展的新的生长点，国际互联网为人们的交流提供了便捷的信息高速公路，从而打破了人类交往的界限，缩小了人与人之间的空间和距离，使人类进入了信息传播的全球化时代，要求人们加强国际间的沟通与理解。科学技术的不断进步使知识成为经济增长的最具决定性的因素，拥有知识就意味着拥有财富，知识的内涵也不断扩大，知识的生产和使用成了关注的焦点，这是一个创新的过程，而创新则是一个民族发展的原动力。世界政治格局向多极化发展，各国间的竞争转向了以经济和科技为基础的综合国力的竞争，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，这归根结底取决于教育培养出来的各类人才的质量和数量。在现代经济高速增长的同时，人类感受到了传统工业文明所带来的一系列灾难性后果，诸如环境污染等问题需要国际间的共同努力来解决，可持续发展的理念已经深深纳入教育和社会发展的内涵。世界各国的教育本身也是成功与失败并存。主要发达国家的义务教育年限延长，中等教育逐渐普及，科技新成果也越来越应用在教育中。但随着时代的推移，教育中存在的问题也逐渐彰显，由于各国的国情不同，其教育问题也不一样，我们可从表现和结果两个方面来进行举例说明。过去日本的教育因培养出了文化素质整体较高的国民并使日本实现了快速赶超欧美经济发达国家的目标而被人们当作是成功的范例，但日本学校教育中的整齐划一、管理制度上的僵化呆板、考试竞争激烈以及偏重知识和学历等等不利于培养自主独立、富有开拓精神和创新能力、个性丰富的青少年一代，如不进行教育改革日本将无法在日趋激烈的国际竞争中面对新形势的挑战。 李协京：对日本基础教育课程改革的考察，教育评论2003年第1期。美国的教育也存在着不适应社会经济发展需要的状况，1983年国家在危急中报告的问世以及尔后持续至今的教育改革皆起因于经济的竞争，而且在国际教育比较中美国持续处于落后的位置。美国学生尤其处境不利学生在学术知识准备上的不足和学业成绩的低下主要是由课程上的一些原因造成的，如缺乏学术性的中心目标，选修课所占比重过大，学术性学科比例下降，课程内容过于浅显等。 汪霞主编：国外中小学课程演进，山东教育出版社1998年版，第39页。法国也面临着教育水平的降低和学校文化的危机等问题，又突出表现在传统习惯和技术性原因而导致教学大纲结构的混乱，使学校教育难于成为和谐、完整的和深思熟虑的整体。 汪凌：法国九十年代中小学课程改革，外国教育资料2000年第1期。所以，教育改革势在必行，课程改革作为教育改革的核心往往处在了先导地位。教育承担着社会发展的重任，迫使教育者对教育问题做出了一系列深入思考，这也成为主导当代世界各国课程改革的基本指导思想。第一，教育民主化思想。追求教育民主是世界近现代教育史的主旋律，从世界人权宣言到世界全民教育宣言和满足基本学习需要的行动纲领都在努力消除性别、年龄、受教育权等的差异，使教育面向每一个人，并进而保证教育的高质量。第二，教育回归生活。“唯科学主义”使人沦为“科技理性”的奴隶并使人的主体价值迷失在“科学世界”中，面向21世纪的课程改革需要促进儿童和“生活世界”的融合，使课程和教学在生活中展开，以实现儿童生活化的发展。第三，人本主义思想。人与社会并不是矛盾的，人是社会的人，社会是个人的社会，因而要尊重人的个性以实现人的自我价值和社会价值的统一，要承认个性的完整性、独特性、多样性并顺应其无止境的完善过程。第四，终身教育思想。在现代社会，人一生中都应当接受教育以满足生存与发展的需要，基础教育的真正任务在于创造条件并提供适当的课程促进人的发展。第五，建构主义理论。建构主义认为学习是一个对知识经验的积极主动的多元化建构过程，教育要关注学习者的先前的经验，以学习者为中心并注重互动的学习方式，课程的设计也要与基于案例的学习、基于问题的学习以及基于项目的学习密切相关。第六，多元智力理论与成功智力理论。加德纳认为人类至少有7种或8种智力，每个学生都有自己的优势智力领域，斯腾伯格又将成功引入智力研究范畴中并将分析性智力、创造性智力和实践性智力作为成功智力的重要内容，因而提倡因材施教的教学方式和多元化的评价方法，保证每个学生的发展并使他们获得积极的情感体验。如上几种教育思想或多或少地影响着世界各国的基础教育课程改革，使课程改革体现出了平等性、生活化、个性化、发展性、多元化等特点。（二）课程改革的普遍理念与目标虽然世界各国特别是主要发达国家间的基础教育课程改革各不相同，但都具有共同的价值理念，即要使课程改革能在学生、社会、知识之间找到平衡点，进而协调国家发展需要和学生发展需要之间的关系。严峻的事实已经表明，离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速发展，离开人之为人的文化精神即人文精神的发展，已经使人类付出了沉重的代价。毫无疑问，国家发展的需要依然是这次课程改革的首要目标，如由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标，这也是许多国家的政府参与并领导课程改革的原因。但这次课程改革不再把学生看成是装载知识的容器或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当作国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。因此，对于满足社会发展的需要来说，促进学生的发展既具有“手段”的价值，又具有“目的”的意义。 参见朱慕菊主编：走进新课程：与课程实施者对话，北京师范大学出版社2002年版，第1011页。总的说来，发展儿童的知识、技能、情感、态度、价值观等在各个国家都是相通的，都强调如下几个方面：第一，注重基础知识与基本技能的掌握。在基础教育阶段，让儿童掌握基础知识和基本技能是学校教育的基本目标，因为“双基”作为基础学力的重要组成部分是儿童适应未来社会的前提，也是开展终身学习、促进自身的完善与发展的基础。法国国家教学大纲委员会1994年12月的在初中学习什么的报告认为学校应面向所有学生并使学生们掌握“知识和能力（包括实践的和深思熟虚的）和谐的共同基石”，在尊重各个学科逻辑的前提下，考虑到学生作为一个人，这些学科应该在其身上获得统一，因此学校的教学内容应该尽可能地集中于各个学科的最基本的方面（当然不放弃在某些方面深入），并尽可能保持各个学科之间的最大限度的和谐。 汪凌：掌握知识和能力的共同基石，全球教育展望2001年第4期。美国在80年代以来学校课程的改革一直致力于学科秩序的整顿，重视基础学科的教学，把其作为“核心课程”，并制定这些课程的全国标准，主要包括英语、数学、自然科学等。英国1988年颁布的教育改革法案一改传统的“多轨、多元”的课程设置状况，强调基础教育阶段的学生应学习广博的、平衡的、相关的课程，中小学必须开设核心课程和基础课程，其中小学大多数课程为核心课程，中学的基础课程和核心课程占总课时数的75%85%，从而保证了这些课的基础地位。 赵颖、郝德永：当代英、美课程经营与课程思想的新冲突，外国教育研究1997年第2期。第二，注重学生各方面能力的培养。对一个人来说，知识是基础，能力是关键，为适应学习化社会的需要，应当具有多方面的能力来促进自身与社会的发展。日本第15期中央教育审议会于1996年发表了总结报告面向21世纪我国教育的应有形态，在“今后教育的基本方向”一章中着重提出了培养学生的“生存能力”的课题并以此作为教育发展的根本出发点，它包括自己寻找课题、自己学习、自己思考、主体地判断和行动、更好地解决问题的素质和能力等。2000年3月日本召开了教育改革国民会议研讨新世纪教育改革的方向，会议主席江琦玲於呼吁日本需要具有以丰富的想象力和预见力为基础的、创造新思想和新想法的能力的人，并指出今后如何培养创造力是教育改革的重大课题。 方明生、沈晓敏：日本基础教育课程改革的动向及若干分析，全球教育展望2001年第4期。美国的2000年目标：美国教育法强调基础教育课程要特别注意学生的实际应用能力，并着重指出为迎接信息时代的挑战，儿童必须具备相应的信息素养和能力以从浩瀚的信息的海洋中获取必要的信息，因此新泽西州要求所有学生学会使用信息、技术和其它工具，各州还专门设置了思维技能课、创作技法课和创造活动课三种培养能力的课程。 赵中建：美国基础教育课程改革的动向与启示，全球教育展望2001年第4期。第三，强调价值观教育和道德教育。目前西方国家的经济发展虽然十分迅速，但精神上却陷入了贫困，因此在面向新世纪的课程改革中各国普遍强调儿童价值观、态度、品德和道德教育，这方面对于为未来社会培养合格的公民至关重要。例如，英国在1999年9月9日颁布的课程改革方案中提出的国家课程目标第一个就是促进精神、道德、社会和文化的发展，指出学校教育应该反映有利于达成促进机会均等、形成健康和公正民主、生产经济和可持续发展基本目的的永恒价值，并肯定了对真理、正义、诚实、信任、责任感等美德的信念。 汪霞：世纪之交英国基础教育课程改革，全球教育展望2001年第4期。日本作为一个东方国家有着重视伦理道德教育的传统，文部省于1989年颁布的教学大纲规定把学生培养成“具有自主性的日本人”，使他们拥有不屈不挠的精神和丰富的精神世界是道德教育的主要目标。为保证道德教育的实际效果，日本政府还进一步确定了各年级段的适合儿童身心发展特征的具体目标。道德教育的实现方式也体现出阶段性特点，小学和初中注重体验性活动并采取实际观察及调查、接触实物、志愿者活动、演剧等方式进行可内化的道德教育，而高中则重在理性升华与反思。 刘彦文、李家成：日本中小学课程改革的现状与特征分析，外国教育研究2000年第3期。第四，重视学生国际意识的培养。全球化社会的发展要求人们具备开放性思维并与世界各地的人们进行交流，对别国文化的尊重、认同和欣赏显得越来越重要，教育与课程改革应强调跨文化意识并培养儿童对各种文化的理解。1998年6月日本教育课程审议会发表的关于改善中小学课程标准的审议报告指出：为适应国际合作和使日本人自立于国际社会的需要，要加强国际理解教育，在提高学生民族自尊心、自豪感的基础上，提高对不同国家、民族历史文化的理解和尊重，培养无偏见地与各国人民进行交流和共同生活的能力和素质。与此相适应，日本中小学的教学过程中始终贯穿着国际意识的培养，并在各门学科里加入了相应的国际化教育的内容。 高峡：当前日本义务教育的课程改革及其特点，课程教材教法1999年第6期。要适应全球化的经济发展，必须提高外语能力，提高灵活并积极使用语言的能力以及尽快适应陌生文化环境的能力，只有具备这类能力的学生才能面对来自他国的竞争。在这种社会大背景下，德国巴伐利亚州加强了外语教学的力度，自1997年开始在完全中学推广双语授课，使学生不仅在语言方面而且在交往能力方面得到有效的训练。事实上德国的外语教学从小学就开始，1996年9月27日德国教育和文化事务部常务会议决定，在各中小学外语为必须开设的4门核心课程之一（另外三门是：德语、数学、自然科学和社会科学）。 汪霞、陈玉祥：20世纪末德国中学课程改革的动向，学科教育2000年第4期。第五，注重学生的全面发展和个性培养。随着社会经济结构的不断调整和各经济领域之间渗透性的加强，各国开始致力于全面发展人才的培养，通才教育思想要求课程设置要全面，并且要逐步形成最佳的课程结构。韩国把德、智、体、技能等全面发展称为“全人教育”，为了达到这一目标，韩国文教部要求中小学课程的设置应有助于健全身心的培育、智力和技术的培养、道德人格的形成以及发扬民族共同体意识。 王桂主编：当代外国教育教育改革的浪潮与趋势，人民教育出版社1995年版，第484页。多样化的社会需求和激烈的社会竞争极其需要有个性的、有创新能力和开拓精神的各类人才，因此各国在强调学生全面发展的同时也注意到了学生个性的培养，例如美国一直提倡自由、发展学生个性。20世纪80年代末，日本政府进行的历史上第三次重大的教育改革提出了“尊重个性的原则”，重视发展每个学生的个性，主张培养人格健全、富于个性的青少年以实现教育个性化。1985年6月至1987年8月期间，直接为内阁总理大臣负责的临时教育审议会先后出台了关于教育改革的4次咨询报告，该报告仍强调个性化的原则，打破封闭性、划一性，要求改革教科书制度，以便以个性化、多样化的教科书满足学生个性发展的需要。 刘彦文、李家成：日本中小学课程改革的现状与特征分析，外国教育研究2000年第3期。二、主要发达国家基础教育课程改革的进展分析本节首先着重阐述了世界各国尤其主要发达国家基础教育课程改革的背景和目标，因为课程改革作为一个系统工程可能会牵扯到教育甚至社会领域的许多方面，如果不对当前形势做出准确判断或有明确的改革目标则极有可能造成严重的后果而对社会和学生个体都极为不利，而且勿庸讳言我国以前的课程变动并未进行很好的价值预设或目标分析。接着我们将进入课程改革的具体领域从而对世界发达国家基础教育改革的进展状况进行分析，由于各国的课改情况不同而且限于篇幅我们不可能一下子了解许多内容，所以下面将选取一些有共性的东西进行介绍。（一）课程管理走向权力分享随着世界范围内课程改革的演进和政府力量逐渐参与并领导课程改革，无论是集权型的课程管理体制还是分权型的课程管理体制都越来越关注课程开发的开放性与民主化，因为人们逐渐认识到课程管理无论“统得过死”还是“放得过宽”，都不利于课程自身的良性发展和教育教学质量的提高，在集权与分权之间找寻最佳平衡状态以实现课程管理的统与分的有机整合是世界课程管理的总的趋势。美国和英国等一些原先实行学校自主或地方分权课程开发机制的发达国家在课程管理政策上有着朝“集权化”方向发展的趋势，表现在加强了国家对全国中小学课程的调控并把大量分散给地方和学校的课程权力收回。例如英国作为一个具有“自治”传统的国家，历史上教师是影响课程的主要力量。但1988年通过的教育改革法案规定从1989年起全国所有公立中小学实行统一的国家课程，90年代针对国家课程本身的不足进行了对症调整并于2000年开始实施新的国家课程，这是英国教育史上重大的变革。 参见钟启泉、张华主编：世界课程改革趋势研究（中卷），北京师范大学出版社2001年版，第357368页。与此同时，像法国、瑞典、日本、韩国等具有中央集权传统的国家在课程管理政策上却呈现出权力下放的趋势，开始对其基础教育课程管理进行“分权”，把过于集中的课程管理权力转移给地方和学校。在以前的法国实行的是中央集权的国民教育制度并以管理的整齐划一作为最大的特点，从1983年开始法国教育部不再绝对控制中小学课程，实行市政府管理小学、省政府管理初中、大区政府管理高中的分级管理模式，使地方的课程管理权限无形中扩大了。 王厥轩：法国中小学教育考察概述，上海教育科研1998年第7期。不管是“自上而下”的集权管理还是“自下而上”的分权管理都面临着严峻的挑战，两种管理模式各有优势也各有不足，如集权管理统一有余而不够灵活，分权管理个性丰富而缺乏共性，都不能很好地解决学校遇到的所有课程问题。人们越来越清楚地意识到两种管理各有其特定的地位和作用，人们试着寻找“第三条路”以解决单一的“集权”或“分权”管理带来的弊端，这就导致课程管理的一个基本的发展态势就是走向权力分享。例如，英国在强调统一国家课程的同时整个教育改革的重点依然是“走向多样化、高标准和选择性”，美国的国家课程标准只是一个蓝图以供各州“自愿采用”而不是国家课程，而其它具有中央集权传统的国家权力下放的程度远未达到分权制国家传统的课程权力下放的水平，两种趋向相反相成共同表明了许多国家和地区根据自身实际试图在集权与分权之间找到一种动态的平衡和最佳的结合点与生长点。许多国家也都出台了一系列相关的法律和法规对课程分权予以支撑与保障，如俄罗斯联邦教育法、2000年目标：美国教育法等都提出了与课程管理有关的原则、内容，使课程管理明显体现出了制度化与法制化的特点并保证了课程管理的灵活性和弹性，为课程管理摆脱单一僵化的体制、遵循课程发展的内在规律并适合不同层次和不同年龄段的学生的不同要求以促进