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（转载引用 摘自高等师范教育研究2000 01）论批判性思维的意义和内涵刘儒德北京师范大学心理系，北京 100875【内容提要】本文深入分析了当前教育中批判性思维不受重视的现象及其原 因，从个体发展就是自主建构与价值引导的对立统一这一基本观点出发，阐述批 判性思维的理论意义和现实意义，揭示了批判性思维的内涵及其与智力、信息以 及逻辑思维的关系。本文认为，自主建构意味着个体具有独立的、有选择性的评 判能力，价值引导意味着教育并不是要强制灌输，而只是提供一个可能的空间， 让个体进行独立的判断与选择。更为重要的是，教育不仅要使个体继承现有文化， 而且能创造新文化，同时还必须具有独立的评判能力，要能够评价其所创造出的 新文化是否有意义和价值。【关 键 词】批评性思维/自主建构/价值引导【正 文】在普遍重视素质教育的今天，人们不仅热衷于培养学生的智力因素，如解决 问题的能力、学习能力以及创造性思维等，而且也热衷于培养学生的非智力因素， 如学习动机、自我意识、健全人格、社会合作以及品德等。但是，在学生的全面 发展中，似乎还有一个非常重要的方面被人们冷落了，那就是批判性思维能力的 培养。然而，近年来，西方教育界日益重视起批判性思维来，批判性思维被看作 是学习的一个不可分割的成分，可与问题解决并列为思维的两大基本技能，因此 增强学生的批判性思维也成了学校教育的关键目标之一 1。 本文将从个体发 展就是自主建构与价值引导的对立统一这一基本观点出发，阐述批判性思维的理 论意义和现实意义，揭示批判性思维的内涵以及它与其他心理因素的关系。一、教学中存在的问题在实际教学中，批判性思维没有受到足够的重视。教师们往往只注重学生的 理解状况，并不十分关心所教知识的真实性与价值问题。无论教师采用何种教学 方法，他最终关心的仍是学生是否理解作者的段落大意和中心思想；是否理解自 己的讲演和解题思路；是否理解某一科学原理和定律；是否理解概念并能进行推 理。而这些理解都预先存在一定的标准答案的。无论老师还是学生都把老师视作 知识的占有者和传授者，老师就是知识宝库，是有学问的人。并且，课本上的知 识都是科学的，故都是正确的，于是，老师也就成了知识的权威。凡出自老师之 口、作者之笔和科学研究者，凡白纸黑字印刷成书者，似乎都是金科玉律、不容 置疑的。正是师生之间的这种共识，使得老师很少引导学生对所学知识的真实性、 准确性与价值进行评判。有些老师为了保护自己的知识权威形象，尽量避免讨论如何评价和判断所教 的知识，因为这首先需要对自己的批判性思维能力提出挑战，因此只在预先准备 好了的、所谓的标准答案的范围内讨论问题，这样是最安全不过的了。请看下面 一则实例。一位青年教师讲秦牧的散文土地，文中有这样两句话：“骑思想 的野马奔驰到很远的地方”、“收起缰绳，回到眼前灿烂的现实”。突然，有一 位学生问道：“老师，即是野马，何来缰绳？”这一下使毫无思想准备的老师一 时张口结舌，支吾半天。最后，显得非常不耐烦地说：“你如少钻些牛角尖儿， 你的学习成绩还会好些吧！”老师的回答使这位学生非常难堪，学习兴趣全无 2。更有甚者，有些老师为了维护其“师道尊严”，不能容忍学生提出出乎自己 预想之外的批判性的问题，结果挫伤了学生独立进行批判性思考的积极性，使学 生变得越来越“谨尊师道”，一味地被动接受而已。让我们来听一听一位中学生 的诉说吧：我原来在小学是个很爱提问题的人，可每次提问都让老师给否定了。 记得有一次，一位语文老师在教古诗春晓时，我觉得有疑义，就问老师：“老 师说诗人春天好睡觉，连天亮都不晓得，那他夜里怎么能听到风雨声呢？”这位 老师很不以为然地说：“这有什么奇怪的！早上起床到外面看一下不就知道 了？”当我还要再问时，老师却对我挥挥手让我坐下，只见老师环视一下全班同 学，多少还着点嘲笑的口吻说道：“大家说说看，是他对？还是老师对？”同学 们毫不犹豫地齐声答道：“老师对！”当时我感到很尴尬，竟然对自己的判断产 生了怀疑。所以，到了中学以后，我很少提问，教师讲什么我记什么，许多和我 一起上中学的同学都觉得我变了，不像以前“炸刺”了3。也难怪老师们不关心学生的批判性思维问题，因为，他们知道，他们的教学 成效是以考试成绩来衡量的，而考试所关注的只是具有标准解答的规范性内容， 根本反映不出学生的创造性和批判性水平。1999年上半年的新闻先后报道了这 样两件事。一件事是，著名作家王蒙做高考语文试卷只得了 60 分。另一件事， 有人把1998 年的高考语文试卷寄给北京大学中文系的钱理群教授，钱教授在研 究了这份试卷之后，说道：“我读了，非常吃力，首先是弄懂题目要求就费了极 大的劲，有的至今也没有弄得太清楚。这（份）标准化考题，形成一种无法 抗拒的力量，要把我的思维强行纳入某一种固定的、不可置疑的、刚性的模式之 中。”他继而发出了一声发人深省的感叹：“我感到生命的窒息。”他进一步指 出，考题“对考生思维能力的要求，主要是思维的正确、明确、准确、恰当与精 密，而对正确性、准确性的理解有时十分机械而刻板，实际上是按照非此 即彼的思维模式去要求考生。孤立地看，要求本身似乎并无问题，但如果联系 着被排斥、遗忘在外的教育要求，如想象力、情感力、感悟力、形象思维能力、 以及思维的创造性与批判性等等，就不得不提出这样的问题：如此片面的考试标 准，究竟预设着怎样一个语文教育与人才培养的目标？”4批判性思维的忽视导致了什么结果呢？学生形成了被动听讲、理解和接受的 惯性，缺乏主动思考，宁可绝对相信老师的权威，而不相信自己的质疑和判断。 一旦给以独立从事评判机会时，他们就变得无所适从。这也无怪乎现当今社会对 大学生产生了如此的印象：“有智商没知慧， ，有知识没思想， ”5 总之，在当前教育中， 批判性思维的培养并没有引起足够的重视，处于一种被 冷落的状态。在学生素质的全面发展中，批判性思维也应当有它的一席之地。二、批判性思维的意义批判性思维在西方为什么如此受重视呢？这与人们对教育和心理发展的新 理念有着密不可分的联系。我们先来看看人们当前是如何理解教育与心理发展 的。教育是通过文化的传承来培养新的社会成员的过程；其目的是使新的社会成 员不仅能继承现有的社会文化，而且要能发展这一文化，以求不断地认识世界和 改造世界；其具体的途径就是要将人类社会历史文化内化为个体的心理智慧；其 所关注的是理想个体的心理发展。而个体的心理发展是个体自身的自主建构与社 会文化的外在引导共同作用的结果。维果斯基认为，人类个体的心理与动物心理 不仅存在差异，而且存在本质的不同。人的心理发展就是从人与动物共有的低级 心理机能向人所特有的高级心理机能不断转化的过程。低级心理机能是以直接的 方式与外界进行相互作用的；而高级心理机能是以符号系统为中介而与外界进行 相互作用的，它是人类在生产劳动中逐渐发展起来的，凝聚着人类社会的间接经 验，因而是人类社会历史发展的结果6。作为一个个体，儿童心理机能的转化 同样也是在其与社会环境的相互作用活动过程中实现的，这种社会性交互作用活 动是以语言符号为中介、以人类社会经验为内容的，它首先以外部形式而存在， 然后逐步转为内部活动，最终内化到自身的认知结构中。这就是说，儿童的心理 发展是社会性相互作用活动不断内化的结果，儿童的知识、思想、态度以及价值 观正是在与他人的交往中发展起来的。这一心理发展过程既需要儿童积极自主的 建构过程（即内化过程），同时也需要依赖于周围人们的引导与帮助，取决于教 育目标与内容的设置。既然个体发展既需要自主建构这一内因又需要社会引导这一外因，那么，自 主建构与社会引导就构成了对立统一的两个方面。教育，作为一种最主要的社会 引导，体现为一种价值引导。这样，自主建构与价值引导也是相互制约与关联的。 说教育是一种价值引导，则意味着：教育是有目的和方向的；教师作为人类文化 的代言人对学生的成长负有道义上的责任。价值引导主要体现为在教育中蕴涵着 教育者的价值选择与预设。而自主建构则意味着：受教育者是一个有自由意志、 人格尊严的、自主的个体；受教育者的心智与个性是其在社会性交互作用活动中 能动地生成的，任何外在事物的意义必须经过受教育者的主观理解才能变为他自 己的经验。自主建构与价值引导是不可偏废的。否认价值引导，就是否认教育、 抹杀教师的作用、放弃教师的责任，就是自然主义的教育观，是唯心主义的“内 源论”。反过来说，否认自主建构，就会使价值引导蜕化为机械的灌输和传递， 从而导致行为主义的教育观和绝对的“外铄论”，其结果，将把受教育者当作物， 而不是有自由意志、独特而丰富的内心世界、以及独立判断能力的人7。总之， 只有承认价值的引导而非主导作用，才能谈论自主建构的意义；也只有确定自 主建构在心理发展中的内涵（即内化社会文化经验），才能谈论价值引导的作用。如果说个体心理发展是自主建构与价值引导之间的对立统一，那么，批判性 思维在这一发展中处于什么地位？首先，个体内化社会文化，实际上是对社会文 化的一种扬弃。个体头脑中的经验并不是社会文化的完全翻版，个体并不是完全 接受了所有呈现在面前的信息，而是批判性地理解和吸收了这些信息。个体注意 什么、选择什么完全是在其原有经验的基础上根据其自主建构来决定的。强调自 主建构，就隐含着个体具有独立的、有选择性的评判能力、其次教育旨在发展个 体的主体性人格与多元化个性。强调价值的引导，就意味着教育并不是要强制灌 输，克隆出千人一面来；而只是提供一个可能的空间，让个体进行独立的判断与 选择，从而使其发展自己的独特性。更为重要的是，教育的目的是不仅要使个体 继承现有文化，而且能创造新文化。个体必须具有独立的评判能力，以便能够评 价现有文化中什么是真实、有意义的和有价值的，而且更要能够评价其所创造出 的文化是否有意义和价值。总之，自主建构与价值引导的对立统一意味着个体本 身具有、需要具有、也必须具有批判性思维能力。批判性思维之所以越来越受重视，除了它在整个教育新观念中的重要性外， 更是由于在日新月异的信息社会里，批判性思维能力的获得具有重要的现实意 义。众所周知，在信息社会里，信息是首要的资源，然而，信息不断增长，我们 面对的是一个信息海洋。这些信息未必对我们都十分有意义和价值，并且我们的 时间是有限的。这意味着，我们要想获得成功，就必须有选择性地获取信息，对 信息进行适当的评价，然后作出决策。面对各种扑面而来的信息、各种可选的解 决问题的方案以及他人的不同意见，我们都必须作出适当的评价。在现实生活中， 如果离开了独立的批判性思维，我们就可能被信息的汪洋大海所淹没；被各种似 是而非的解决方案所迷惑；被他人别有用心的真实谎言所误导。正因为如此，无 怪乎人们把批判性思维列为未来社会的公民必须具有的五大技能之一，另外四项 技能是处理信息的能力、解决问题的能力、学习能力以及全球意识8。三、批判性思维的内涵到底什么是批判性思维呢？在理论上，人们对此并未取得一致的看法。在过 去的二十多年里，西方的教育研究者与工作者们已经开发了很多旨在增强学生批 判性思维技能的教学程序。基本上，每一个教学程序都给批判性思维作出了自己 的操作定义。概括地说，批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质 与价值进行个人的判断9, 从而对做什么和相信什么作出合理决策10。例 如，识破误导顾客的广告，衡量竞争双方的证据，洞见辩论中的假设或谬误，考 察文章或演讲中的前后逻辑性等。如果说创造性思维是所谓的多谋，那么，批判 性思维就是所谓的善断。批判性思维是由批判性思维技能和批判精神两个方面构成的11。批判性思 维必须以一般性思维能力（如比较、分类、分析、综合、抽象和概括等）为基础， 同时还要具有一些特定的批判性思维技能。综合国外专家的分析12，这些技能 可以被概括为下列八种:抓住中心思想和议题;判断证据的准确性和可靠性； 判断推理的质量和逻辑一致性；察觉出那些已经明说或未加明说的偏见、立 场、意图、假设以及观点；从多种角度考察合理性；在更大的背景中检验适 用性；评定事物的价值和意义；预测可能的后果等。概括地说，进行批判性 思维就像评论家和法官那样进行审、查、判、断。批判精神就是有意识地进行评 判的心理准备状态、意愿和倾向。它可激活个体的批判性思维意识，促使个体朝 某个方向去思考，并作审视的眼光来看待问题。具体来说，它包含下列六大要素 独立自主；充满自信；乐于思考；不迷信权威；头脑开放；尊重他 人。既然批判性思维是以一般性的思维为基础的，那是否意味着，智力越强、逻 辑思维能力越强、所知信息越多，批判性思维能力就越高呢？下面，我们就来看 一看批判性思维与智力、逻辑思维以及信息之间的关系，破除人们心中存在的一 些误区。1与智力的关系批判性思维虽然以人的智力为前提，但并不等同智力。一个智力有缺陷的人 固然无法进行批判性思维，但一个智力高的人也未必擅长批判性思维。实际上， 不仅批判性思维不能直接等同智力，就是人的所有思维也都不能直接等同于智 力。英国著名心理学家德波诺指出，在教育界存在一条不言而喻的看法，那就是 思维仅仅是处于活动状态中的智力，正如把交通状况看成是运行状态中的汽车一 样，然而，相信聪明人就是卓越的思想家，这是教育中的一种最危险和最有害的 谬论。因为从这一谬论可以衍生出两个推论：第一，如果你具有很高的智力，你 就用不着作任何努力来提高你的思维水平了；第二，如果你自觉智力迟钝，那么 你就无法提高你的思维水平了。这样两个推论直接导致一个后果，那就是，对于 直接开发思维技能，我们处于无所作为的状态13。事实上，智力高超的人也许 反倒是相当拙劣的思想家。他们只是擅长于反应性思维（如解决迷题，整理资料 等），而不能思考需要有广阔见识的问题。在进行反应性思维时，总是先有大量 的材料摆在面前，然后需要作出反应。然而，现实中的思维是开放的和思辩的。 没有人会像小学数学应用题那样将事先组织好的条件和问题都呈现在眼前。思维 者需要创造背景、观念和目标。这意味着，智力高的人有可能表现出聪明（clever），但不是睿智（wisdom）。德波诺提出，智力与思维的关系好比汽车与司机之间的关系。引擎决定了汽 车的先天能力，但汽车的性能无论如何也无法保证司机的驾车技术就一定高明。 汽车的性能相当于一个人的智力，司机的驾车技能则相当于思维。所谓思维，就 是“智力在凭借经验去运作时（为了某种目的）所使用的操作技巧”。将“为了 某种目的”加括号，是由于并不是所有思维都带有强烈的目的意识13。在生活 中，经常有这种情况，车子越差劲，司机的驾车技术倒是越高明。驾车的技术是 可以学习、练习和提高的。这就是为什么我们可以经常看到，有些人智力平平， 但说话做事则表现出不凡的见识来。2与信息的关系信息不能替代思维，思维同样也不能替代信息。信息是思维的材料，思维是 为了获得更多的信息。天底下只有一个人用不着思维，不用说，那人就是上帝。 由于上帝无所不知，可以直接知觉或感受一切事物，所以思维不仅是多余的，而 且是不可能的。思维具有间接性和概括性，这意味着，通过思维，我们可以从知 识的一个层次上升到更高一个层次，可以从某一局部信息推知另一局部信息。正 因为多一份信息就意味着多一份帮助，于是，人们试图将所有的时间放在信息的 教学上。如果我们在某个领域占有了全部信息，那么思维就成为不必要的了。但 是，由于学校教育的时间是有限的，而要获取的信息越来越多，想要达到这一目 标就变得越来越困难。即使有可能获得某一领域的有关过去的全部知识，但这些 知识相对于未来而言，仍然是片面的14。一旦学生离开了学校，他将处理未来。 每一个创意、决策或计划都要在未来实施。因此，我们必须减少花费在教知识上 的时间，以便将这些时间直接集中在思维技能上的教学上。和思维与信息的一般关系一样，批判性思维总是以一定的思想观点为参照框 架的。而这些思想观点总是以专业领域知识为基础的，熟悉领域知识最有助于批 判性思维的进行。一个医学领域的专家不太可能对建筑领域的问题提出深刻的批 判性的见识。但是，具有专业领域知识并不自然就具有批判性思维能力。批判性 思维的精神和技能必须结合领域知识的获得而加以学习和练习。3.与逻辑思维的关系批判性思维和其他任何思维一样，也必须符合逻辑，这就是说，批判性思维 首先是一种逻辑思维，它也需要进行归纳推理和演绎推理。但是，批判性思维高 出逻辑思维之处在于，批判性思维更关注思维的真实性、精确性、意义和价值， 更强调思维的见识性和思维性。也许，逻辑思维的结果是符合逻辑的，但是未必 是有意义的。有时，某个人对你讲了一通他的理论，尽管他的概念很周密，推理 也很严密，完全能自圆其说，但并没有引起你的兴趣，因为，你觉得他的理论没 有什么思想性和新的见识。这就好比计算机的工作性质，计算机的工作可算得上 是一种不折不扣的逻辑推理了，但是，人们对计算机的看法却是“垃圾进，垃圾 出”。你给他什么原料，它就加工出什么结果。即使计算机的工作是毫无差错的， 但也不能确保它的结果是有效的和有意义的。因为，每一个逻辑家都知道，结论 并不能好过前提。差的逻辑思维纵然产生差的结果，但好的逻辑思维（如无差错 的计算机）并不能确保有意义的思维。逻辑思维的高明并不能弥补见解和认识上 的不足。见识是我们看待事物的方式，而逻辑推理则是我们凭这一见识所采取的 行动。切不可以为自己的逻辑思维水平高就一定能得到正确而有意义的解答。因 此，有意义和价值的思维结果离不开批判性思维。僵化的逻辑思维可能还会极大地妨碍批判性思维。由于在学校教学中，老师 们十分关注逻辑思维的培养。老师培养思维的方式以讲解为主。老师的讲解几乎 都是非常有逻辑性的，一步一步的推导都十分严密。学生所要做的工作就是顺着 老师的思路走，最终理清老师的逻辑，于是，觉得老师讲得有道理，从而理解了 老师所教的知识。如此培养逻辑思维，可能易于造就一种被德波诺称为的“直达 思维”习惯。直达思维是有顺序的，可以相反的思维则是所谓的“旁通思维”。 旁通思维就不一定是有顺序的。它是不能预测的，也不受程式约束。它倾向于不 同的视角重新考察问题。按德波诺的原话，“旁通思维产生了各种想法，而直达 思维发展了想法”。“进行直达思维时，逻辑控制着心理，而进行旁通思维时， 逻辑为心理服务”15。由此可以看出，直达思维是批判性思维的大敌。我们很 难想，一个习惯于顺从他人思路的人，还能看出他人思维中存在的不合理性，除 非他人的推理存在明显的逻辑矛盾。总之，在我们的教学实际中，批判性思维的培养处于被冷落的状态。然而批 判性思维对学生的心理发展和现实生活都具有非常重要的意义。批判性思维并不 完全等同于智力、知识和逻辑思维，必须通过有意识有目的的训练才能获得提高。 在强调全面发展学生素质的今天，批判性思维的培养应当有其一席之地。【责任编辑】胡苇【参考文献】1 Slavin,R.E.Educa tio nalpsychology:Theory andprac ti ce.( 4t h).Bos to n:Allynand Bacon,1994.2 杨玉军，王惠面对学生的发问N 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