幼儿园生成课程与预成课程

幼儿园生成课程与预成课程 生成课程近来在幼教界非常受关注。多数教师是在“项目活动”过程中接触到“生成课程”这个概念的。例如，我们常说：教师要有教育机智，要随时关注生活、关注孩子的爱好，根据孩子的爱好和生活中忽然发生的、有教育意义的事件来调节教学筹划，这其实就是生成课程的思想。也有不少教师曾经把这种思想变成实际行动，例如配合当时的社会主题（如抗洪救灾、申办奥运等）组织幼儿开展相应活动等，只是，我们没有及时地把这种想法和做法上升为课程设计的理念和模式。目前，随着对瑞吉欧教育，特别是它所采用的项目活动的简介，生成课程的问题引起了人们的关注。不少幼儿在接受了生成课程的概念并尝试实践时，提出了这样某些问题：与否课程都要随机生成？还应不应当预见先设计目的非常明确的课程？如何解决生成课程和预成课程之间的关系？要解决这些问题，我们必须一方面要进一步理解一下生成课程。 一、什么是生成课程 美国太平洋橡树学院的约翰尼莫专家用排除的方式，即用阐明生成课程不是什么的方式来阐明生成课程是什么。她强调，生成课程： 1、不是“罐头式”的课程。罐头式课程好比一本由专家学者，或者有经验的幼儿教师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的多种幼儿园教育活动。设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的细节，教师（不管她有什么样的技能技巧与经验，对孩子有什么理解）只要打开罐头盖，取出其中的部分内容，就能根据详尽的设计阐明一步一步地把课程实现出来。 罐头式课程中也许是设计得较好的方案，由于它们一般是由学有特长的、有经验的人精心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保障幼教目的的实现、体现新的教育思想、反映新的教育指引方略方面是有一定价值的。但这样的课程毕竟是设计者们根据她们所理解的小朋友（一般来说是具有原则化年龄特性的小朋友）设计出来的，这些小朋友并不是我们一线教师所在班级中的具体小朋友，因此，从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合教师们自己班上小朋友的具体爱好、需要、经验和发展水平。 2、不是“木乃伊式”的课程。所谓木乃伊式的课程，指的是那些曾经很有生命力、对小朋友也很有吸引力，但目前已失去了其生命力、对小朋友也已没有什么意义的东西。我们常常会把某些曾经有过生命力的、从实践中来的非常成功的活动，总结解决成典型案例后装到罐头里，需要的时候再拿出来原封不动地去执行，成果也许发现效果并不抱负。为什么？由于小朋友是变化的，时代也是变化的，以老案例套新情景、新小朋友，自然不会合适。 3、不是偶尔的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。“如果真是那样，课程就不叫课程了。”尼莫说。也许有人会问，生成课程不是强调小朋友的爱好和需要吗？不是强调要为孩子的学服务吗？瑞吉欧教育的弹性筹划不是要“追随小朋友”吗？ 生成课程的确特别关注小朋友的爱好和需要。由于大量的心理学研究成果表白，小朋友的爱好、需要及已有的经验是学习的动力和基本。为了增进幼儿的健康成长，引导有效的学习，教育者必须关注小朋友，关注她们的爱好和需要。但强调这一点并不否认课程的目的性。课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特性。课程的目的既涉及教育的社会价值培养社会所需要的人，也涉及教育的个人价值发展每一种人的潜在能力。因此，它既要考虑孩子们的爱好和需要，也必须考虑社会的规定；既要满足小朋友即时的爱好和需要，也要增进小朋友的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注小朋友当时的爱好，而没有看到这样做的目的是为了让小朋友更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最后成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。 因此，生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可变化的僵死的筹划，也不是小朋友无目的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对小朋友的需要和感爱好的事物的价值判断，不断调节活动，以增进小朋友更加有效学习的课程发展过程，是一种动态的师生共同窗习、共同建构世界、对她们、对自己的态度和结识的过程。 二、生成课程的特点一种事物的特点是在和它相类似的事物的比较中显现出来的。在谈到生成课程的特点时，我们不妨把它和预成课程作一对比： 1、从课程存在的形态来看：预成课程在课程实际进行之前就已有一种预先设计好的方案或筹划；生成课程没有这样预先准备好的静态的所谓“方案”。 2、从方案的设计来看：生成课程没有精密的设计。固然这并不等于教师事先没有筹划。只是这种筹划仅仅是一种粗略的框架，是教师根据自己对孩子的理解，充足地估计她们接触教学内容时也许浮现的多种各样的也许性。教师的准备功夫下在做多种各样的也许性的假设上。由于假设是多种多样的，因此不也许也不必要有多种严密的方案。但 教师必须对多种各样的也许性做好充足的思想准备和材料方面的准备，以便因势利导，支持和引导小朋友的学习。 而预成课程的方案只是写了众多也许性的一种。方案设计一般比较严密，教学过程是什么样的，分为哪些环节或环节，方案中均有比较具体的描述。为了达到预定的目的而环环相扣，步步诱导。有些教师形象地说，这种设计就像事先挖好几种坑，然后一步一步地引导孩子从一种坑跳往另一种坑。借用意大利瑞吉欧教师的比方，生成课程像一种外出旅行时的指南针；预成课程则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。生成课程用一种开放的态度来看待课程与教学，更注重小朋友的发散思维；预成课程看待课程与教学的态度相对来说比较封闭，注重的是小朋友的集中思维。 3、从课程的设计与实行的关系来看：预成课程的设计与实行是分离的。课程可以是别人的设计你拿过来实行，也可以是自己先设计然后再实行。而生成课程的设计和实行常常是统一在同一过程中的。它不是完全事先设计好的，也许是边活边设计，是在师生互动的过程中不断形成和发展的。 4、从关注的中心来看：预成课程不是不关注小朋友，但它的确更为关注目的的实现，关注教学大纲。课程内容的选择是以大纲、目的为根据的。生成课程则非常关注孩子的爱好和爱好，但是，这并不等于它不关注目的，而是更多地从小朋友感爱好的事物中考虑也许实现的教育目的。小朋友的爱好是其直接的出发点。但小朋友感爱好的事物与否可以被作为学习内容纳入课程，则取决于教师对其所蕴含的教育价值的判断。而判断教育价值的根据之一，就是教师对幼儿园课程的总目的，或称为一般目的的理解限度。 5、从目的的性质来看：预成课程强调目的的可操作性，即强调行为目的，且目的的意识很强。生成课程表面看起来似乎不那么强调目的，可事实并非如此，只是它强调的不是非常具体的行为目的，而是一般性，即大的、概括性的目的。 作为教师必须有这种目的意识，否则就无法判断孩子感爱好的事究竟有无教育价值。因此，生成课程的目的不是写在纸上，而是烂熟于教师的心中的。 6、从教学的内容来看：预成课程的内容相对固定，而生成课程的内容则带有一定的随机性、灵活性。 7、从教师、小朋友的地位来看：在预成课程中，教师也许是课程的设计者兼实行者，也也许仅仅是个实行者，小朋友参与的只是预先设计好的方案的展开过程，即课程实行的过程。在生成课程中，小朋友不仅参与课程的实行过程，并且积极积极地参与课程的设计。教师在生成课程中仍然发挥着主导作用，她要根据孩子们在活动中体现出来的爱好、产生的问题和困惑，支持、协助、引导她们去研究、摸索，和她们一起探究。这是一种师幼互动和互相应答的过程。正是在这个意义上，我们才把生成课程称为师生共同建构的课程。 8、从教学评价来看：在预成课程中，评价往往是终结性的，往往是对学习效果的一种判断。在生成课程评价往往是课程的新的生长点，也许意味着课程下一步的发展。评价始终贯穿在 活动过程中。 三、如何解决预成课程和生成课程的关系 每一种课程均有各自的长处和局限性。 我觉得，预成课程最大的长处在于：由于它的目的性较强，教师相对容易把握。如果课程设计得比较好的话，教育目的较易贯彻，可以保证小朋友的基本发展，特别是必要的知识和技能方面的基本发展。其最大的问题在于课程设计与小朋友的爱好、需要（特别是即时的爱好、需要）也许不那么吻合，而过于拘泥于预定的、具体的教育目的，过于强调其拟定性、精确性，容易导致教育过程“走过场”“有教无学”的状况，即不利于小朋友主体性的发挥发展，也不利于教师的专业成长。 生成课程的最大长处在于：可以调动孩子学习的积极性，让孩子学得更生动、更有效，有助于发挥和发展小朋友的主体性，培养创新人才；对教师的潜能也是一种巨大的挑战，有助于激发她们发明的热情，增进其专业成长。生成课程的问题重要在于实行的困难，由于它对教师全面素质的规定很高。这种素质不仅仅是专业知识和技能方面的，并且涉及其她许多方面。例如，我们在幼儿园的教育实践中常常发现，有些很有教育价值的活动，有些活动中很故意义的事件（涉及小朋友的问题、反映、体现等）教师常常发现不了，捕获不到。有时虽然捕获到了，也注意引导了，但也许由于知识的储藏不够，也也许由于思维不够严谨，常常觉得觉得很不到位，活动原本应有的教育功能没有充足地发挥出来。这个问题也许不是生成课程自身的问题，而是由于我们还没有足够的驾驭、把握这种课程的素质，致使活动流于形式，为生成而生成。 在这种状况下，我觉得，比较合适的措施是： 1、认真学习理解生成课程的理念，弄清晰为什么要这样设计和组织课程，这样做的意义、价值究竟在哪里？与预成课程相比有什么好处？预成课程的问题在哪里？只有弄清晰这些，我们的学习才是实质的而不是形式的、表面的，才不会一哄而起，一哄而散。 2、以自己本来的设计和组织预成课程的经验为基本，吸纳生成课程的理念和做法，通过同化、顺应，把旧经验整合为自己的新经验。我们长期形成的设计、组织预成课程的旧经验与生成课程也许是矛盾的、冲突的，也许是我们吸取新经验的阻力、障碍，但我们也应当看到，它又是我们理解新经验的基本。任何学习都不是从零开始的。我们在引导幼儿的学习时强调必须考虑孩子的已有经验，这样的道理同样适于教师的学习。因此，我觉得：课程改革不一定是“爆发式”的，也可以是“改良式”的，不一定是完全推倒重来，也可以是一点一点地尝试、改善，在获得了足够的经验之后再做比较重大的调节 。也就是说，观念要领先，要先到位，具体行动可以相应稳定某些，可先到位，具体行动可以相应稳妥某些，可先从局部开始进行摸索、实验，积累经验，逐渐向全面推广。 具体地说，教师理解了生成课程的理念和价值后来，可以先仍然按照预成课程的设计方式制定自己的教育筹划，但应当自觉地引进生成课程的思想和做未能： （1）在考虑教育活动方案时，多几种假设，多几种课程发展的也许性，以便在实行过程中可以对孩子的不同反映有所应对。 （2）当发现孩子真正感爱好并且有价值的事物时，大胆打破本来的筹划，调节教育活动内容。 （3）当发现原定的活动时间、进度不符合实际状况时，不要拘泥于原不定期筹划，应顺应事情的自然发展，因势利导。 （4）常常对实际进行的教育活动的目的、内容构造进行反思，如果发现明显的缺陷，应当及时调节。 总之，学习任何新东西的时候都不要简朴化，既不要简朴化地“拿来”新东西，也不要简朴化地否认旧东西。新东西是层出不穷的，今天的新东西，明天也许就是旧的。如果我们只是简朴化地、匆匆忙忙地追赶潮流，也许会像掰棒子的狗熊那样，“掰一种扔一种”，永远不能积累下多少东西。何况“新”和“旧”也不是判断优劣的唯一原则。避免简朴化的唯一措施是思考，是研究。在学习生成课程时应当这样，学习意大利瑞吉欧教育经验时应当这样，学习迦德纳多元智能理论下的初期教育模式或此后浮现的多种模式时同样应当这样。