把课堂还给学生

把课堂还给学生平衡性是任何生态系的共同特征，任何生态系统，都是一个平衡的系统。而传统课堂教学的以教师的教为中心、以课本为中心、以课堂为中心的模式，教学转递的基本过程与方式，始终是以教师和教师讲解为中心的单向性转递实现的。教师作为教材的权威解释者、知识代言人乃至基本的知识资源库，在教学过程与教学传递中，具有绝对主体的地位，并发挥核心作用。以教师的“教”为主导的所谓“导学”、“导读”、“导写”等等，本质上总是要求学生按照老师的思路走，教师讲到哪儿，学生就要顺到哪儿。这样，在课堂的的实施过程中，教师实际上就取得了话语霸权，学生的主体地位很难获得真正确立，不可能依照自身能力生成与素质建构的内在要求，主动参与到生物教学中来，实现真正的自主学习。因而，生物课堂应着重注意师生话语权的平衡，凸现教学过程本身的原生态。我们的生物课堂应该是放飞学生的想象的课堂，这就要求教师能创设良好的课程氛围来保护学生作为对话人的主体地位，强调学习的自主性、活动性，给学生充分的话语权，这样学生才能像黄鹂一样在“林间”自在地歌唱，练就有自己独特色彩的优美”嗓音”。 对话强调的就是交流，交流的过程，是学生精神世界的思考与提升的过程，也是学生对生活与文本的再体验过程。通过这种体验与交流，学生可以更深入地走进生活，从而去了解知识的本质，甚至是生活与生命的本质。这样的交流与体验能让学生对生命的理解撞击出绚丽夺目的火花，能促进学生生命智慧的发展，最终让学生积极地去实现生命的终极价值。当然这样的交流与体验也能让我们的生物教学彰显出生活的气息与生命的灵性。下面以植物生长素的发现一节为例探讨如何还给学生话语权，一、从学生的角度确定教学目标知识是学生习得的，而不是老师教会的。所以每一节课教师都要根据教学内容，站在学生的角度去给出学生学习的教学目标。植物生长素的发现这节课的主要内容是：以达尔文、詹森、拜耳、温特等科学家的实验为主线展开的生长素的发现过程；生长素的产生、运输和分布；评价实验设计和结论。教材以科学探索过程为脉络安排的教学内容，具有探究性的特点；文本呈现图文并茂，具有直观性的特点，这些特点为教师实施探究式教学提供了保障。 而学生在日常生活中接触过植物的向光性现象，具有一定的感性认识，并且随着年龄的增长，抽象思维能力、逻辑推理能力逐渐增强，面对新奇而富于思考的问题，学生有较强烈的探究欲望；在此基础上，定位本节课的知识目标是概述植物生长素的发现过程；情感态度价值观目标定位在体验发现生长素的过程和方法；能力目标定位在评价实验设计和结论。二、根据教学目标，进入导课部分导入部分应该力求新颖，贴近生活，这样才容易集中学生的注意力，激发学生探究新知的兴趣。老师可以这样导入：前几天在家属楼六楼发生了一件惨烈的“跳楼事件”，不知道同学们听说过没有？学生们很惊奇，马上议论纷纷，显出很惊讶的表情。老师接着说：太惨了，粉身碎骨啊！这时学生们的注意力刷的一下都集中到老师身上，静待下文，老师再接着说：可惜了，那么好的一盆花！学生们哄堂大笑，也长舒了一口气原来跳楼的是盆儿花呀！此时老师及时提出问题：据知情者说，这盆花的主人很懒，把它放到外面窗台上好长时间了，请思考：为什么长期位置不动的花盆会掉下去呢？环境中什么因素引发了这株植物生长方向的改变？这是植物生活中的什么现象？这种改变对植物有什么好处？通过问题串引导学生主动探究生活中的科学现象，调动学生的学习积极性。在这个过程中植物是如何调节的？让我们一起探索“植物生长素的发现”。 三、引入课题后进入课堂的导学（一）生长素的发现过程生长素的发现过程是以达尔文、詹森、拜尔、温特等科学家的实验为主线展开的，这几个实验探究过程的学习是本节重点，教学中充分利用好多媒体课件，将4个实验连接为一个整体。教师导学时思路要清晰，这样才能激发学生的学习兴趣，不至于使学生因为思路模糊而厌烦。这四个实验连接的主线大体为：植物的向光性尖端“可能”产生了某种刺激（达尔文）该刺激可以透过琼脂片传递给下部（詹森）弯曲的原因是尖端产生的刺激在其下部分布不均匀造成的（拜尔）刺激可能是一种化学物质确实是一种化学物质，命名（温特）化学本质：吲哚乙酸。导学中确定了教学主线，设计好相应问题，靠一环扣一环的问题设计逐步推进，直到得出最终的结论！这样就容易把握好导的方向。1、让学生阅读教材内容46页47页，然后回答问题：设计意图：学生能通过阅读理解教材内容，同时可迁移、发散由达尔文实验学习中形成的实验设计方法。2、用多媒体演示达尔文向光性实验过程先向学生介绍一下胚芽鞘。然后展示达尔文向光性实验过程。实验一：金丝雀虉草的胚芽鞘受到单侧光照射时，胚芽鞘会向光弯曲生长。实验二：去掉金丝雀虉草的胚芽鞘尖端后，受到单侧光照射时，胚芽鞘既不生长，也不弯曲。实验三：用锡箔罩子罩住金丝雀虉草的胚芽鞘尖端后，受到单侧光照射时，胚芽鞘直立生长。实验四：用锡箔罩子罩住金丝雀虉草的胚芽鞘尖端下面的一段后，受到单侧光照射时，胚芽鞘还会弯向光源生长。请学生分析，这些现象说明了什么？然后与达尔文的推想做出比较。是否真的像达尔文推想的那样呢？后来温特做了实验，证实了胚芽鞘弯曲的刺激确实是一种化学物质。并把这种物质命名为生长素。不过，在温特实验之前，还有两位科学家对达尔文推想作了初步探索，即鲍森詹森的实验和拜尔的实验。3、教师介绍材料中的琼脂片是什么物质，然后用PPT展示三位科学家的探索过程，引导学生体会科学探究的曲折，训练学生逻辑思维的严密性。PPT演示1910年鲍森詹森实验，请学生分析说出詹森实验的巧妙之处，这些现象说明了什么？然后与鲍森詹森的推想做比较。引导学生得出结论：胚芽鞘尖端产生的刺激可以透过琼脂片传递给下部。PPT演示1914年拜尔实验，问：拜尔怎样解释胚芽鞘弯曲生长的原因？对比达尔文向光性实验想一想该实验为什么在黑暗条件下进行？你能否用该实验得到的启示来解释单侧光引起弯曲生长的原因？詹森和拜尔初步证实了胚芽鞘尖端产生了某种物质，但温特做的实验则充分证明了胚芽鞘尖端产生了某种物质。PPT演示1928年温特实验，同学们仔细思考，想想温特是如何巧妙的设计实验找到这种刺激的？他为什么把这种物质命名为生长素？引导学生思考温特实验巧妙之处，并得出结论：胚芽鞘尖端确实产生了一种化学物质，可能是一种和动物激素类似的物质，所以把这种物质命名为生长素。通过诸上实验，我们都已确定，胚芽鞘尖端的确产生了一种化学物质。但我们又该问问了，这种物质是什么呢?讲述1931年科学家首先从人尿中分离出具有生长素效应的化学物质吲哚乙酸（IAA），但是，由于生长素在植物体内含量极少，直到1946年人们才从高等植物中分离出生长素，并确认它就是IAA。4、回顾解释植物向光性奥秘的过程中一系列实验，总结出（1）实验设计的两条原则：单一变量原则；对照原则。（2）得出发现真理的途径：发现问题提出假说设计实验验证假说得出结论。（3）总结植物向光性的奥秘：光改变生长素的分布，背光侧生长素含量多，细胞生长快。（4）根据实验引导学生得出如下结论：生长不生长看有没有生长素；向（单侧）光不向光（弯曲）看有没有尖端；弯曲不弯曲看生长素是否分布均匀。这一结论的得出对于解决这类问题是非常关键的。 设问：除生长素外，植物体还有哪些激素？它们共同特点如何？5、幻灯片展示：赤霉素、乙烯、细胞分裂素的共同特点：（1）由植物体内产生（2）能从产生部位运送到作用部位（3）对植物的生长发育有显著影响。（4）是微量的有机物。 学生归纳总结植物生长素的定义。过渡语：生长素的产生部位、运输特点和分布部位怎样？（二）生长素的产生、运输和分布 PPT展示图片讲解，学生理解1、生长素的产生：主要合成部位是胚芽鞘尖端幼芽、幼叶和发育着的种子。2、生长素的运输：（1）运输方向： PPT演示实验：得出结论是生长素只能从a端（形态学上端）运输到b端（形态学下端）。 解释形态学上端和下端的含义。 单向的运输成为极性运输。 例外：植物的成熟组织中生长素为非极性运输。（2）运输方式：极性运输是主动运输；非极性运输决定于生长素的浓度差。3、生长素的分布：相对集中地分布在生长旺盛的部分。（三）技能训练：评价实验设计和结论教师强调实验结果是非常重要的证据，实验的设计、从实验结果推导出结论，逻辑要非常严密才能有说服力。学生阅读实验及结论。根据达尔文实验的实验设计讨论：、这个实验的设计是否严密？2、从实验结果到结论之间的逻辑推理是否严谨？3、如果要验证上述结论是否正确，应该对实验方案如何改进？学生讨论回答：1、不严密，没有考虑将胚芽鞘倒过来放置时的情况。2、结论不严谨。没有实验证明生长素不能从形态学下端运输到形态学上端。3、应该增加一组胚芽鞘形态学上端朝下的实验，以研究生长素能不能从形态学下端运输到形态学上端。四、板书设计第一节 植物的激素调节一、生长素的发现 二、生长素的产生、运输和分布（一）达尔文实验一 （一）合成部位结论：尖端与胚芽鞘的向光弯曲有关 幼的芽、叶和发育中的种子（二）达尔文实验二（二）运输方式 结论：感光部位是尖端极性运输 横向运输（三）温特实验 （三）分布部位结论：尖端产生了某种物质 集中分布在生长旺盛的部分（四）郭葛实验 生长素（吲哚乙酸）七、教学反思本课通过生生合作，体验了科学探究的实验方法及过程，同时训练了严密的思维能力，提高了学生的生物素养。在教学中还锻炼了学生的自主学习能力，有助于学生能力的提高。这些都体现了新课程标准的特点。但是学生的实验设计能力较弱，在教学过程中会出现设计时间长的问题，同时也会出现生生讨论效率低的情况，在今后的教学中应加强对学生学习方面的指导，提高学生的学习效率，建议在开学的时候老师就可以带领学生做向光性的实验，每天学生都去看看，拍拍照片，一来增加他们的学习兴趣，二来让他们更清楚的知识原理。