333教育综合冲刺背诵笔记

333教育综合冲刺背诵笔记第一篇：教育学第一章 教育学概述 1、教育的含义 教育是一种培养人的活动。 广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。 狭义的教育：学校教育教育者根据一定的社会和阶级的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有组织有计划的对受教育者施加影响，把他们培养成为一定社会和阶级所需要的人的活动。 第二章 教育的概念 2、教育的质的规定性 教育是有目的的培养人的社会活动。有目的的培养人，是教育这一社会现象区别于其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在。任何教育，只有通过培养人才能服务社会。只有首先明确了教育的质的规定性，才能进一步讨论教育的社会属性和社会职能等问题。从实践上看，如果不坚持把培养人作为教育的根本目的和学校生活的中心，就不可能搞好教育和办好学校，从而也就不能有效的履行教育的社会职能。 3、教育的基本要素及其相互关系 构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者者、教育中介系统。教育者：凡是对受教育者在知识技能、思想品德等方面起到教育影响作用的人，都可以称为教育者。 受教育者:在各种教育活动中从事学习的人,既包括学校中学习的儿童少年青年，也包括各种形式的教育中的承认学生。 教育中介系统：教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。 教育的这几个要素是相互联系的。其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教学活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。 4、现代教育的主要特点 学校教育逐渐普及，教育的公共性日益突出，教育的生产性不断增强，教育制度逐步完善。 第三章 教育与人的发展 5、教育与人的发展的关系 人的发展：生理发展，即人的体制机制生理功能的发展；心理发展，即认知的发展，意向的形成，个性的完善；社会发展，即社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得。人的身心发展具有顺序性、阶段性、差异性、不平衡性、整体性、互补性。顺序性和阶段性：教育必须循序渐进的促进青少年的发展，不能揠苗助长，否则欲速则不达。差异性：教育工作者必须深入实际，了解学生的发展背景和水平，兴趣爱好特长，因材施教，有的放矢。 不平衡性：掌握人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期。 整体性：把学生看做复杂的整体，促进学生的全面发展。 互补性：面向全体学生，帮助学生发挥优势，长善救失。 6、影响人身心发展的因素 遗传素质：是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性，制约着人的发展过程及年龄特征，遗传素质的差异性对人的身心发展具有一定的影响作用。 环境是人的发展的外部条件，为人的发展提供了多种可能，对人的发展的影响有正反之分。学校教育：主导作用，是人的发展有效发挥的条件。学校是一种有目的的培养人的活动，规定着人的发展方向；学校教育给人的影响比较全面系统深刻，学校有专门的教师。 人的主观能动性决定人的发展，人在改造环境的过程中改造着自己。 第四章 教育与社会的发展 7、教育的社会制约性生产力对教育的制约：制约着人才培养规格和教育结构、教育事业发展的速度和规模、课程的设置和教育内容的沿革，生产力的发展促进了教学组织形式教育教学手段和方法的沿革。 社会经济政治制度对教育的制约：教育的领导权、受教育的权利和机会、教育宗旨和教育目的的性质、部分教育内容，教育结构和教育管理体制。 文化对教育的制约：教育的内容和水平、教育环境与教育模式、教育的传统与变革。 8、教育的社会变迁功能 教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会化、引导人的社会实践，不仅使人能适应社会的发展，而且能推动社会的改革和发展。 教育的经济功能：使可能的劳动力转化为现实的劳动力、使知识形态的生产力转化为直接的生产力、提高劳动者素质和生产率、使科学知识再生产、生产新的科学知识。 教育的政治功能：培养人才为社会政治服务、宣传统治阶级的思想意志，创造一定的社会舆论为政治服务、传播一定的社会政治意识形态。 教育的文化功能：传递保存文化、传播交流与丰富文化、选择提升文化、创造更新文化。 教育的生态功能：树立建设生态文明理念、普及生态文明知识，提高民族素质、引导建设生态文明的社会活动。 9、教育的社会流动功能 社会成员通过教育的培养，能够在不同的社会区域，职业岗位之间转换，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。 横向流动功能：社会成员通过受教育和训练，可以结合个人意愿与可能条件更换工作地点，改变环境不提升社会阶层。 纵向流动功能：社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层中做纵向的提升（晋升），改变其社会阶层地位。 10、教育的相对独立性 作为社会子系统的教育，他对社会的能动作用具有自身的特点和规律性，他的发展也有其连续性和继承性。即： 教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作用于社会； 教育具有自身的活动特点、规律与原理； 教育具有自身发展的传统和连续性。 11、分析论述教育的优先发展战略 教育优先发展，是指教育发展先于其他行业或经济发展的现有状态而超前提前发展。 落实科学发展观，实现科教兴国和人才兴国战略，就必然要求把教育摆在优先发展的战略地位。教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性，先导性，全局性意义。 基础性：人的素质在社会主义现代化建设中的基础性。 先导性：教育的发展对社会主义现代化建设具有引导作用。 全局性：教育的发展关乎社会主义现代化建设的方方面面。 第五章 教育目的 12、教育目的 教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。 广义：存在于人的头脑中的对受教育者的期望和要求； 狭义：由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学方面对所培养的人的要求。 13、教育目的的社会本位论 社会本位论者认为，教育目的应由社会的需要所决定，培养社会所需要的人就是教育所要追求的根本目的，教育应按照社会对个人的要求来设计。观点有： 个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约; 教育除了满足社会需要以外并无其他目的; 教育的结果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。 积极方面:将对教育的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上，有助于近代教育与社会的分离，有助于当代动员国家和社会资源发展教育事业。 不足之处:忽视了个体价值，否认个人在国家和社会生活中的积极作用，违背了教育的人道主义原则。14. 教育目的的个人本位论 代表人物:卢梭，裴斯泰洛齐等自然主义的教育学家。主张教育目的的制定应该根据个人需要。主要观点有： 教育目的应当从受教育者的本性出发，充分发挥受教育者的个性，增进受教育者的个人价值; 重视人的价值，个性发展和需要; 教育的目的就在于帮助人们充分实现他们的自然潜能; 人的本性在于自然性，个人价值高于社会价值。 积极方面:有助于新兴资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权利，倡导人的自由与个性，提升人的价值与地位，是对人性的一种解放。 不足之处:将个人利益凌驾于社会利益和国家利益之上，毁坏了教育的社会基础。 15. 马克思主义人的全面发展学说 含义: 指人的劳动能力、个人智力和体力的全面发展，人的个性自由的发展。 意义: 确立了科学的人的发展观，指明了人的科学发展的历史必然，为我国教育目的的制定奠定理论基础。 16. 我国教育目的的基本精神 我国教育目的的基本精神在于培养德智体美全面发展的具有独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。 培养劳动者或社会主义建设人才:我国是社会主义国家，劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责。人们不论分担什么角色，都要为社会劳动。只有诚实创造性的劳动，个人才能成为经济社会发展的推动者，从而实现自己的人生理想。 坚持全面发展:受教育者的全面发展，可以从分类和分层两个角度来理解。从分类的角度看，包括生理和心理两个方面的发展。从分层的角度来看，根据人的现实生活所要处理的关系，主要包括发展人处理与自然关系的能力、与社会关系的能力、与自我关系的能力这三个层面能力的发展，如果人的发展在这三个方面都形成了健全的能力，那么这个人的发展就是全面和谐的发展。 培养独立个性:使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神创造才能，提高受教育者的个人价值。 17. 我国的教育目的 社会主义是我国教育性质的根本所在，使受教育者德智体几方面全面发展，注重提高全民族素质，为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。 18. 教育目的的功能 教育目的的确立不仅是一个国家人才利益的意志体验，更为重要的是他可以规范教育活动的全过程，使教育活动更加合乎教育的规律性和社会的需要。因而教育目的对教育活动的顺利进行有许多功能。 规范功能:人类教育活动因学生个性差异的不同丰富多彩，但又是在一定的规律下进行。规范了人才培养目标和学校的教育方向，规范课程设置和教学内容，规范教师教学行为，规范学校管理。 选择功能:集中体现在教育活动和内容的选择上。任何一个国家的学校和教师都会根据教育目的的要求，决定哪些研究成果和社会文化可以进入教育内容，哪些则应该受到批判和抵制。 激励功能:教育活动因为有着可以达成的目标，这个目标就可以反过来成为一种激励的力量。人类的教育活动，目标越是具体明确，达成的可能性就越大，就越能调动更多的人的积极性。 评价功能:集中体现在现代教育评估过教育督导行为中。具体而言: 评价学校的总体办学方向思想路线是否正确清晰，是否符合社会发展的方向和需要; 评价教育质量是否达到了教育目的的要求; 评价学校管理的管理是否科学。 第六章 教育制度 19. 教育制度 一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。包括相互联系的几个方面，一是各级各类教育机构与组织，二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律，规则，条例等。 20. 教育制度的特点 客观性:人们不可能随心所欲的制定或废止教育制度，教育制度的制定或废止有他的客观规律性。 规范性:表现在受教育权的限定和各级各类学校培养目标的确定上。 历史性:随着时代和文化背景的变化而创新。强制性:先于个体而存在，独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。 21. 学校教育制度的概念 是现代教育的核心部分。指一个国家各级各类学校的系统及管理规则，它规定着各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限以及它们之间的关系。 22. 学制的类型 首先解释学制含义（如21）。 双轨学制:18,19世纪的西欧，在社会经济政治文化历史条件的影响下由古代学校演变而来的带有特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校。一轨是自上而下，结构是大学、中学。另一轨自下而上，结构为小学、职业学校。两轨不相通不相接，剥夺了劳动人民子女升入中学和大学的权利。 单轨学制:最先产生于美国，结构为:小学、中学、大学。特点是一个系列，多种分段。 分支型学制:苏联。不同于欧洲的双轨制，它一开始并不分轨而且职业学校的毕业生也有权进入对口的高等院校。进入中学开始分支，上通(高等学校)下达(初等学校)，左(中等专业学校)右(中等职业技术学校)畅通。 23. 1922年新学制的标准和意义 1922年新学制（壬戌学制），1922年11月1日以大总统令公布了学校系统改革方案，这是中国近代史上实施时间最长，影响最大的学制。 7项标准:适应社会进化需要;发扬平民教育精神;谋个性之发展;注意国民经济实力;注意生活教育;使教育易于普及;多留各地伸缩余地。 学制体系:采用美国式的六三三分段法，小学六年，初中高中各三年，大学46年，小学之下有幼稚园，大学之上有大学院，与中学平行的还有职业学校和师范学校。 特点:根据学龄儿童身心发展规律划分教育阶段;初等教育阶段4-2分段，更利于初等教育的普及;中等教育是改革的核心，修业年限增加，提高中学的程度、初高中3-3段，增加教育的灵活性、在中学实行选科制，高中实行分科制、增加职业教育，兼顾升学和就业;取消大学预科。 意义:是近代学制改革效法美国的开始，标志着中国资产阶级新教育制度的确立，也标志着中国近代以来学制体系建设的基本完成;虽照抄了美国的学制，但在一定程度上也集中了教育界的智慧和经验;考虑到了民族资本主义对教育的要求和学龄儿童身心发展特点及年龄分段问题;比较彻底摆脱了封建教育;重视比较基本的民众教育，具有很大的灵活性，而且学制比较简明。 24. 我国现代学校教育制度的演变 1951年的学制 1958年的学制改革 改革开放以来的学制改革 1985年中共中央关于教育体制改革的决定 1993年中国教育改革和发展纲要 1999年关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定 2001年国务院关于基础教育改革和发展的决定 25. 我国现行学校教育制度的改革 义务教育年限的延长，普通教育与职业教育的综合化，高等教育大众化，终身教育体系的建构。 26. 终身教育 含义: 人们在一生中所受到的各种培养的总和，开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。 特点: 终身性，全民性，广泛性，灵活性，实用性，主体性。 意义: 使教育获得新的阐释，促进了教育的社会化和学习型社会的建立，引发了教育内容和师生关系的变革，实现教育平等的制度基础，它的多元化价值标准为学习者指明了一条自我完善的崭新之路。 第七章 课程 27. 课程 学校学生所应学习的学科总和及其进程安排。 广义:为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，如小学课程、初中课程、高中课程。狭义:某一门学科，如语文课程。 28. 国家课程 从课程开发的主体来看，课程可分为国家课程、地方课程、校本课程。国家课程亦称国家统一课程，是自上而下的由中央政府负责编制、实施和评价的课程。一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，因而较多的推广国家课程。 29. 校本课程 是以学校为本的课程，是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地学校和社会的课程资源，通过自行探讨设计而编制的多样性的可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不了缺少的重要组成部分。30. 课程的实施文本 课程方案:也称课程计划，是教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。 课程标准:依照课程计划的要求，每门学科以纲要的形式编订的有关学科教学内容的指导性文件。 教科书:依据课程计划、课程标准和学生的接受能力编写的教学用书。 31. 课程设计的依据 学生需要:课程是学生的课程，课程的基本只能就是促进学生的身心发展，因而生成课程必须考虑学生的需要。 社会生活需求:学生作为个体，最终要成为社会人而融入特定的社会，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化。 学科的发展:从某种意义上讲，知识是课程的来源，学科是知识最主要的支柱，因此学科知识及其发展应成为课程设计的基本来源之一。 32. 学科课程、活动课程、综合课程。 (1) 学科课程(分科课程):根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门学科中选择合适一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成不同科目的课程。 特点:分科设置，按照学科知识的逻辑结构安排内容进度，强调教师的系统讲授。 优点:知识的逻辑性和系统性，知识的完整性，便于发挥教师的主导作用。 缺点:忽视了儿童的兴趣，压抑儿童的主动性。 (2) 活动课程:从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种一系列不同形式的活动组成的课程。 特点:强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。 缺点:学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。 (3) 综合课程:又称为广域课程，融合课程。是与分科课程相对应的一门课程。打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门课程。根本目的是克服分科课程过细的特点。 优点:坚持课程统一性观点，促进知识的迁移和强化;弥补知识间的割裂性，培养学生综合分析解决问题的能力;有利于学生整体把握客观世界;是学生未来就业的需要;贴近社会现实和生活实际。 缺点:忽视每门学科自身的逻辑结构;开发困难，对教师的要求过高。 33. 课程目标 课程本身要实现的具体目标和意图，规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展德智体等方面期望实现的程度，它是确定课程内容，教学目标和教学方法的基础。34. 直线式课程内容组织形式 课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。对一些理论性相对较低的学科知识、操作性坚强的内容，直线式较合适。 35. 螺旋式课程内容组织形式 在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容则是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。适用于理论性较强，学生不易理解和掌握的内容，适用于低年级学生。 36. 新课程改革的基本内容和特点 2001年6月，教育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行），掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕。内容: 明确区分义务教育和非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容。 突出学生的发展，科学制定课程标准。 37. 列出我国基础教育改革中存在的主要问题。教学体制僵化，办学形式单一；地方财政困难，教学投入少，办学条件差；农村中小学辍学率有所反弹，实际辍学率远远高于上报数据；农村学校师资总体素质不高，队伍不稳；城区和经费发达地区教师超编严重，而边远地区或贫困地区教师却严重缺乏，学科配制很不合理；职业技术教育缺位，教学内容与农村需求脱节；教育资源闲置浪费现象严重；管理纪理念落后，管理方法和手段远远不能适应教育发展的需求；滥发教辅资料，学生用书经费远远超出物价局审核标准。 第八章 教学（上） 38. 教学 教学是在一定的教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划有组织的引导下，能动的学习、掌握系统的科学知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品德与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师的指导下学生能动的学习知识以获得个性发展的活动。 39. 怎样理解教学过程是一种特殊的认识过程。 教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程，学生循序渐进的学习和运用知识的认识活动是贯彻教学过程始终的主要基本而特有的活动。其特殊性在于它是学生个体的认识过程，具有不同于人类认识的显著特点。 间接性:主要以掌握人类长期积累下来的科学文化知识为中介，间接的认识世界; 引导性:需要在富有知识的教师的引导下进行认识，而不能独立完成; 简捷性:走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。 40. 学生掌握知识的基本阶段 (1) 传授/接受教学学生掌握知识的基本阶段.教师通过语言传授、演示与示范使学生掌握基础知识基本技能，并通过知识接受向他们进行思想熏陶的教学。基本阶段是:引起求知欲感知教材理解教材巩固知识运用知识检查知识技能和技巧。 (2) 问题/探究教学学生获取知识的基本阶段.引导学生通过探索获得真知与个性发展的教学。 41. 教学过程中应处理好的几种关系 (1) 间接经验与直接经验的关系 学生认识的主要任务是学习间接经验;学习间接经验必须以学生的直接经验为基础;防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。 (2) 掌握知识和发展智力的关系 学生智力的发展有赖于他们知识的掌握;学生对知识的掌握又依赖于他们智力的发展;生动活泼的理解和创造性的运用知识才能有效的发展智力;防止单纯抓知识的教学或只重智力发展的片面性。 (3) 智力活动和非智力活动的关系 学生的学习、认识活动需要智力因素和非智力因素相互作用;智力因素要以非智力因素为内在动力，非智力因素又要以智力因素为服务对象;按教学需要调节学生的非智力活动才能有效的进行智力活动，完成教学任务。 (4) 教师主导作用与学生主动性的关系 发挥教师的主导作用是学生简捷有效的学习知识发展身心的必要条件；尊重学生，调动学生的主动性是教师有效的教学的一个主要因素；防止忽视学生的积极性和教师主导作用的影响。 (5) 掌握知识与培养思想品德的关系 科学知识的掌握是提高思想觉悟的认识基础；学生思想觉悟的提高又是学生积极学习的强大动力；防止单纯传授知识或脱离知识教学的偏向。 42. 教学原则及其基本要求 教学原则是根据一定的教学目的和任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是人们在长期的教学实践中对教学经验的总总结和概括。 科学性和思想行性统一的原则:教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观科学世界观的教育。确保教学的科学性、发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育、重视补充有价值的材料事例或录像、教师要不断提高自己的专业水平和思想修养 理论联系实际原则:教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识注意运用知识去分析解决问题，达到学懂会用，学以致用。书本知识教学要注重实际、引导学生运用知识、逐步培养学生综合运用知识的能力、补充必要的乡土教材 直观性原则:在教学中通过学生观察所学事物或教师语言形象描述，引导学生形成对所学事物的清晰印象。正确选择直观教具和现代化教学手段、直观要与讲解相结合、重视运用直观语言、防止直观的不当和滥用 启发性原则:教师对学生进行启发，而不是告诉学生现成答案，促使学生在教师引导下积极思考，自觉的掌握科学知识和提高分析解决问题的能力。调动学生学习的主动性、善于提问激疑，引导教学步步深入、注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识、发扬民主教学循序渐进原则:按照学科的逻辑性和学生认知发展的顺序进行教学，使学生系统的掌握基础知识基本技能，形成严密的逻辑思维能力。按照教材系统的进行教学、抓住主要矛盾，解决好重难点问题、由浅入深，由易到难，由简到烦、将系统连惯性与灵活多样结合起来 巩固性原则:教学要引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识技能长久的保存在记忆中，能根据需要迅速再现，以便于知识技能的运用。在理解的基础上巩固、重视组织各种复习、在扩充改组和运用知识中积极巩固。 发展性原则:教学的内容方法进度要适合学生的发展水平，但又有一定难度，需要他们经过努力才能掌握，以有效促进学生身心发展。了解学生发展水平，从实际出发进行教学、考虑学生认识发展的时代特点。 因材施教原则:教师要从学生的实际情况和个别差异出发，有的放矢的进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。针对学生特点进行有价值的教学、采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发挥。 第九章 教学（下） 43. 教学策略 在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学活组织形式、教学方法和教学媒体等总体考虑所采用的手段和谋略，也就是说，教学策略是教学过程中各个环节中使用的指导思想和方法。 44. 教学方法选择的依据 学科内容的教学法特点，教学过程教学原则和班级上课的特点，学生情趣、可接受水平、智力、学习态度、学风与习惯，教师本身的条件，教师与学生活动的配合互动 45. 中小学常用的教学方法及其基本要求 讲授法：教师通过语言系统连贯的向学生传授知识的方法。讲授的内容要有高度的科学性思想性系统性、讲授要条理清楚层次分明、注意启发性、语言要准确简练生动形象、讲究讲授的策略 谈话法：（问答法）教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答对话而使学生获得知识发展智力的教学方法。精心设问、富有启发性、提问方法灵活、做好归纳小结 读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书参考书以获取和巩固知识的方法。 练习法：学生在教师的指导下运用知识反复完成一定操作以形成技能技巧。 演示法：教师向学生显示直观教具或让学生观察教师实验、幻灯录像电影等，使学生获得关于事物感性认识的方法。 实验法：学生在教师的指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验，以获得知识培养操作能力的方法。 实习作业法：学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生操作能力的方法。 讨论法：学生在教师的指导下为解决特定问题而进行讨论，辨明是非以获取知识的方法。 研究法：学生在教师的指导下进行独立探索创造性的解决问题，获取知识和发展能力的方法。 46. 上好一堂课的要求 必须以现代教学理念为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，善于科学灵活的运用各种教学方法。并且: 明确教学目的-前提；保证教学的科学性和思想性-基本的质量要求；调动学生学习的积极性-内在动力；解决学生的疑难，促进他们的发展-关键；组织好教学活动-保障;布置好课外作业。 47. 班级授课制的优缺点 定义:把一定学生按年龄层次和智力水平及受教育程度编班上课，最早由夸美纽斯提出，赫尔巴特完善，凯洛夫最终完善。我国最早使用是1862年。 优点:大规模的向全体学生进行教学，扩大了单位教师的教学能量，有利于教育的普及; 以课为教学活动单元，能保证学习活动循序渐进，使学生获得系统的科学知识; 由教师设计组织上课，能保证教师的主导作用; 班级人数固定，时间统一，有利于学校合理安排各科教学内容和进度; 在班集体中学习，学生之间可以相互启发切磋，学生可与教师及同学进行多向交流，从而增加信息来源;在教学任务上比较全面，有利于学生的多方面发展。 缺点:教学活动多由教师做主，学生的主动性和独立性受到限制;学生主要接受现成知识，探索性和创造性不易发挥;学生动手机会较少，不利于培养学生的实际操作能力;时间内容进程都固定化，不能容纳更多的教学内容和方法;强调统一，难以照顾学生的个别差异;缺乏真正的集体性;不利于因材施教。 48. 教学的组织形式 为了完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。 个别教学制：教师面对个别或少数学生进行教学的一种教育组织形式。优点是教师能够根据每位学生的特点因材施教，比较充分的发展每个学生的潜能特长。 分组教学制 班级授课制 49. 分组教学制 按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。类型主要有能力分组和作业分组。 能力分组:根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。 作业分组:根据学生特点和意愿进行分组教学，各组学习年限相同，课程则各有不同。 50. 教学工作的基本环节 备课：是上好课的先决条件。要：认真钻研教材、深入了解学生、合理选择教法。 上课：是教学的中心环节，是提高教学质量的关键。一节好课的标准：目的明确，内容正确，方法恰当、组织有效、积极性高、表达清晰。 课后教导工作：做好学生思想教育工作、做好对学生的辅导和帮助工作。 教学评价：书面考试，口试，实验操作。 51. 诊断性评价，形成性评价，总结性评价 诊断性评价:在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有知识水平、能力发展的评价。如各种摸底考试。目的是对症下药、因材施教。 形成性评价:在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈。如口头提问、课堂作业与评议、书面测验。目的是改进教学过程，提高质量。 总结性评价:在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行正规的、制度化的考查考试及成绩的全面评定。目的是给学生评定成绩。 52. 教学评价 对教学工作质量所做的测量分析评定。以参与教学活动的教师学生、教学目标内容方法、教学设备、场地、时间等因素的有机组合过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。主要包括:对学生学业成绩的评价、对教师教学质量的评价、对课程的评价。 53. 教学评价的原则 (1)客观性原则:这是教学评价的基本要求。缺乏客观性，就会失去评价的真正意义。因此要做到:评价标准客观，不带随意性;评价学生要客观，不带偶然性;评价态度要客观，不带主观性。 (2)整体性原则:要树 立全面观点，评价要从育人的整体发展功能出发，判定教学的综合价值，贯彻整体性原则。应做到:明确中小学教学的基础性目标、教育性目标、发展性目标;施教过程中，各种教学内容不能被割裂，应有机联系起来，面向整体全面的人;有意识进行不同学科之间的相互渗透，建构学生完整的知识结构。 (3)指导性原则:坚持服务实践、指导教学实践。应做到:明确评价的指导思想在于帮助师生改进教学，提高教学质量;评价信息反馈要及时;重视形成性评价，不能只进行总结性评价;与被评价者共同分析评价结果，使指导切合实际，确实有效。 (4)发展性原则:着眼于学生的主客体发展，为体现教学的更大价值而实施评价。 54. 学生评价类型及其教育作用 学生评价是教育者的一项经常性工作，也是引导学生和促进学生发展的重要手段。 (一) 传统的评价类型 选拔性评价:是以社会认可的统一标准，对学生进行评价。依据评价结果，对学生进行分级分类，从中选拔最优者。如中考高考。 水平性评价:以预设的指标作为统一评价标准，通过对学生的评价判定学生的发展水平是否达到目标。如体育水平达标测试。(二) 新课标背景下的学生评价类型 诊断性评价，形成性评价，总结性评价。 第十章 德育 55. 德育 广义:所有有目的有计划的对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动。包括社会、社区、学校、家庭德育等。 狭义:专指学校德育。是指教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的有计划有系统的对受教育者施加思想政治道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识体验践行，以使形成一定社会与阶级所需要的品德教育活动，即教育者有目的得培养受教育者品德的活动。 56. 德育过程的基本特点 (1)德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。学生品德的发展是在活动中能动的实现的;道德活动是促进外界的德育影响转化为学生自身品德的基础;进行德育要善于组织指导学生的活动。 (2)德育过程是培养学生知情意行的过程。德育要有全面性，促进知情意行的和谐发展;德育具有多开端性，要具体问题具体分析;德育要有针对性，对知情意行采取不同的方法。 (3)德育过程是促进学生品德发展矛盾积极转化的过程。基本矛盾是:社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有品德水平的矛盾;促进学生品德发展内部矛盾积极转化调节学生品德发展的外部矛盾。 (4)德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育能力是德育的一个重要条件，也是学生品德发展的一个重要标志;德育促进自我教育能力的发展，从自我为中心到他律自律自由。 57. 德育原则及其基本要求 理论和生活相结合的原则：德育要以学生的现实生活为基点，引导学生把思想政治观念和社会道德规范的学习同参与生活实践结合起来，心口如一，言行一致。理论学习要结合实际，切实提高学生的思想、注重实践培养道德行为习惯。 疏导原则：进行德育要循循善诱以理服人，从提高学生的认识入手，调动学生的积极性，使他们积极向上。讲明道理疏通思想、因势利导循循善诱、表扬激励为主，坚持正面教育 长善救失原则：进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服品德上的消极因素，促进他们的道德成长。一分为二的看待学生、发扬积极因素克服消极因素、引导学生自觉评价自己，进行自我教育。 严格要求和尊重学生相结合的原则：对学生的思想和行为严格要求与对他们的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响转化为学生的品德。爱护尊重信任学生、严格要求学生 因材施教原则：德育要从学生品德实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都得到最大程度的发展。深入了解学生的个性特点和内心世界、根据学生的个性特点有的放矢的进行教育、根据学生的年龄特征有计划的进行教育 教育影响一致性和连惯性：进行德育应当有计划有目的的把来自各方面对学生的教育影响加以组织协调，使其相互配合，以保障学生品德能按德育目的发展。组建教师集体，使校内的教育影响一致、发挥学校教育的主导作用，使学校社会家庭相互配合，协调一致、做好衔接工作使对学生的教育影响保持一致 在集体中教育原则：进行德育有赖于学生的社会交往、共同活动，注意依靠学生集体，通过社会交往和学生集体进行教育，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。引导学生关心热爱集体、通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体、把教师的主导作用与班集体的教育力量结合起来。 58. 德育途径 思想政治课和其他学科教学、劳动与其他社会实践、课外和校外活动、学校共青团和少先队活动、心理咨询、班主任工作. 59. 德育方法 说服，榜样，锻炼，修养，陶冶，奖惩。 第十一章 班主任 60. 班主任的素质要求 高尚的思想品德，坚定的教育信念，家长的心肠，较强的组织能力，多方面的兴趣才能，善于待人接物。 61. 班集体的教育功能 班集体不仅是教育的对象，更是教育的巨大力量、班集体是促进学生个性发展的重要因素、能培养学生的自我教育能力。 62. 班集体各个发展阶段的特点 组建阶段：班集体形成初期，对班主任依赖性较大，不能离开他的监督独立的执行他的要求。 核心初步形成阶段：师生同学之间有了一定的了解，产生了友谊和信赖，可以通过班干部来组织开展集体的工作与活动。 自主活动阶段：积极分子队伍壮大，班集体已成为教育的主体，能自主的开展集体活动。 63. 培养集体的方法 确定集体目标，健全组织培养班干部以形成集体核心、有计划的开展集体活动、培养正确的舆论和良好的班风。 64. 班主任工作的内容和方法 了解和研究学生、教导学生学好功课，组织班会活动，组织课外校外活动、指导课余生活，组织学生的劳动，通过家访建立家校联系，协调各方面对学生的要求。 第十二章 教师 65. 教师劳动的特点 复杂性：劳动对象，劳动任务，劳动过程，劳动手段。 创造性：因材施教，对教学内容的处理、教学方法的选择。 示范性：学生的模仿性 长期性：十年树木，百年树人。 66. 教师的劳动价值 社会价值：延续和发展人类社会（宏观），关系到每一个人的发展和幸福（微观）。 个人价值：教师劳动能创造出巨大的社会价值；促进自身的完善和发展。 67. 教师的权利和义务 权利：教育教学权，学术研究权，获取报酬待遇权，民主管理权，进修培训权。 义务：守法和职业道德的义务，履行教育教学的义务，对学生进行各种有益教育的义务，尊重关心爱护学生促进学生全面发展的义务，不断提高自身思想政治觉悟和教育教学水平的义务，保护学生合法权益促进其健康成长的义务。 68. 教师角色的冲突及其解决 社会楷模与普通人角色的冲突，令人羡慕的职业和教师地位低下的冲突，教育者与研究者角色的冲突，教师角色与家庭角色的冲突。 （1）社会方面：社会上要树立正确的教师观为教师角色活动创造良好的外部大环境，理解合理评价教师的角色活动增加教师角色行为的光荣感，提高教师的经济待遇和社会地位。 （2）学校方面：学校要抓好内部的管理体制，管理科学化充分调动教师工作的积极性，加强教师的角色教育，消除教师的角色紧张，为教师工作与发展营造一个和谐适宜的学校氛围。 （3）个人方面：教师首先要提高角色的知觉水平，即对自我角色、对他人角色、对角色期待的认知。 69. 教师的素养 高尚的师德：热爱教育事业，富有献身和人文精神、热爱学生，诲人不倦、热爱集体，团结协作、严于律己，为人师表。 宽厚的文化素养：渊博的知识和多方面的才能。 专门的教育素养：教育理论、教育能力、教育研究素养。 健康的心理素质：轻松愉快的心情，昂扬奋斗的精神乐观幽默的情绪，坚韧不拔的毅力。 70. 教师专业化 教师职业有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。包括: 教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有学历标准也有教育知识教育能力和职业标准的要求； 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施； 国家有对教师资格和教师教育机构的认定和管理制度； 教师专业化是一个不断发展深化的过程。 71. 教师的专业化发展 教师作为专业人员，在专业思想知识能力等方面不断发展完善的过程，即专业新手到专家型教师的过程。主要包括教师专业理想的建立，专业知识的深化，专业能力的提高，自我的形成。 途径有：师范教育，教师发展学校，校本培训，反思性教学，教师行动研究。第十三章 学校管理 72. 学校管理的作用 学校管理是学校管理者通过合理的组织形式和运行方式，充分发挥学校人、财、物等因素的最佳功能，以实现学校教育目标的活动。学校管理工作的水平，关系着学校的教育质量和发展前景。特征有： 以育人为中心，具有教育性；目的在于促进学生的发展，具有服务性；在特定的文化中进行，具有文化性；对校内外资源的有效整合，具有创造性。 73. 校长负责制 校长受上级主管部门的委托，在党支部和教代会的监督下，对学校进行全面领导和负责的制度。校长为学校行政系统的最好决策者和指挥者，是学校的法人代表。对外代表学校，对内全面领导和管理学校的教育教学科研和行政工作。 74. 学校管理的发展趋势 法治化：政府及教育主管部门依法管理和规范学校行为，学校管理者依法管理学校的各项内部事物。 人性化：关注人的情感，满足人的需要，崇尚人的价值，开发人的潜能，尊重人的主体地位。 校本化：根据自己的实际情况和需要来自主的确定发展目标和方向，自主进行教育教学和管理工作。 信息化：对信息技术的开发使用，学校管理方式和内容信息化。第二篇：教育心理学第一章 教育心理学概述 1. 教育心理学 教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的科学。 研究对象：教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程和教与学过程中的心理现象。 研究任务：作为心理学科，根本任务是研究揭示教育系统中学生学习性质特点及类型以及各种学习过程及条件；作为教育学科，根本任务是如何根据学生的学习及规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。第二章心理发展与教育 2. 心理发展 个体从胚胎经由出生、成熟、衰老直至死亡整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。 认知发展：儿童在心理上表征世界思考世界的方式的发展。 3. 人格发展的规律 连续性和阶段性并存；发展具有定向性和顺序性；不平衡性；共同性和个别差异性。 4. 认知发展的实质 就是适应，儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应、和平衡，不断从低级向高级发展。 5. 皮亚杰认知发展阶段论 皮亚杰认为认知的本质就是适应，即儿童在已有图式的基础上，通过同化顺应和平衡，不断从低级向高级发展。 （1） 认知发展观:发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的，用图式-同化-顺应-平衡来解释这一过程。 图式：儿童对环境进行适应的认知结构； 同化：主体用已有图式或认知结构把刺激整合到已有认知结构中，是图式发生量变的过程； 顺应：改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程，是图式的质变过程。 平衡：就是同化和顺应的均衡。 （2） 认知发展阶段论 感知运动阶段（02岁）：通过探索感知和运动之间的关系来获得动作经验，需要和表象尚未完全形成，已有客体永恒性和目标定向行为。 前运算阶段（27岁）：具有具体形象性，思维不可逆性，尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义。 具体运算阶段（711岁）：能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性和可逆性，去自我中心主义，进行群集运算。 形式运算阶段（1116岁）：思维不再依赖于具体可感知的事物，可通过假设推理来解答问题，假设演绎推理，青春期自我中心，儿童发展思维已接近成人水平。 6. 维果斯基的文化历史发展理 人的高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会规律的制约，强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。 7. 心理发展的本质 个体的心理自出生到成年，在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，不断向高级机能转化的过程。有四个主要表现： 意机能的不断发展； 象-概括机能的不断提高； 种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构； 心理活动个性化。 8. 教学与认知发展的关系 教学：广义儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，带有自发的性质；狭义有目的有计划进行的一种交际形式，它创造着儿童心理的发展。 最近发展区；教学要走在发展前；学习存在最佳期；认知发展的内化学说。 9. 最近发展区 儿童现有水平和经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。 10. 认知发展理论的教育启示 教育要适应儿童的认知发展水平；教学应引导并促进学生的认知发展；学习是主动建构的过程。 11. 埃里克森的心理社会发展理论 他认为人的自我意识发展持续一生。他把自我意识的形成和发展分为八个阶段。 儿期（01.5岁）基本信任和不信任得冲突；儿童期（1.53岁）自主与害羞和怀疑的冲突； 龄初期（35岁）主动对内疚的冲突； 龄期（612岁）勤奋对自卑的冲突； 春期（1218岁）自我同一性和角色混乱的冲突； 年早期（1825岁）亲密对孤独的冲突； 年期（2565岁）生育对自我专注的冲突； 熟期（65岁以上）自我调整与绝望期的冲突。 埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学的发展： 帮助学生适应勤奋感和自卑危机；适应同一性和角色混乱危机。 总之中学生不应该被当作孩子看待；不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年；给予明确的指示，让学生独立完成任务；注意同伴之间的影响；同样一个管理措施，在小学可以，在中学就不一定行得通。 12. 科尔伯格的道德发展阶段论 科尔柏格的这一理论是基于皮亚杰的理论，认为儿童道德的发展是分阶段的，他在研究中发展，道德发展不止两级水平，应该有多个水平，于是在20世纪60年代提出了著名的三水平六阶段的道德发展阶段论。 （1） 前习俗水平。这一水平的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，基本以自我为中心，根据受表扬或被谴责来判断正误。有两个阶段： 阶段一惩罚与服从的定向阶段，认为受权威人物表扬就是好的，遭批评就是坏的。 阶段二工具的相对主义定向阶段，首先考虑准则是否符合自己的需要，初步考虑人与人之间的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利就好，不利就坏，是非以自己的利益为标准。 （2） 习俗水平。以社会为中心，有了满足社会的欲望，关心别人的需要。 阶段三人际关系的定向阶段（好孩子定向阶段）。认为一个人行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，对别人有帮助或受称赞。 阶段四维护权威或秩序的道德定向阶段。意识到普遍的社会秩序，强调服从法律，使秩序得以维持。遵守不变的权威和法则并要求他人也遵守。 （3） 后习俗水平。 阶段五社会契约的定向阶段。不违反大多数人的意愿，道德判断灵活了，能从法律道义上辩证的看待是非善恶。 阶段六普遍的道德原则定向阶段。有某种抽象的超越某些刻板的法律条文，在判断道德行为时，已超越了某些规章制度，更多的考虑道德的本质，而非具体的准则。 道德教育启示：应首先了解儿童的道德发展水平，更有针对性和实效性；儿童道德发展顺序是一定的；要让儿童不断接触道德环境和道德两难问题。 13. 社会性发展 亲切会行为：又叫积极的社会行为，是人们表现出来的一些有益的行为，是人与人之间在交往过程中维护良好关系的基础。 攻击行为：因为欲望得不到满足，采取有害他人、毁坏物品的行为。 同伴关系：年龄相同或者相近的儿童之间的一种共同并相互协作的关系。 14. 场独立：对客观事物的判断常以自己内部作参照，不易受外来因素的干扰；偏爱自然科学数学，且成绩较好，学习动机往往以内在动机为主；善于运用分析的知觉方式；适合结构不严密的教学方法。 场依存：以外部信息作为参照点，易受环境的干扰；偏爱社会科学；偏爱非分析的，整体的知觉方式；喜欢有严密结构的教学。 15.人格差异的教育意义 教师应该具有学校心理学的知识；在活动中培养良好的人格；在集体中形成良好的人格；提高学生的自我教育能力。 第三章 学习及其理论 16. 学习的实质 学习是由经验所引起的行为或思维比较持久的变化过程。 广义：人和动物在生活中获得经验，并引起较为持久的适应性变化。 狭义：专指学生在学校里的学习，是学习的一种特殊形式，即学生在教师指导下，有目的有计划有步骤的获得知识，形成技能，培养才智的过程。 17. 桑代克的联结试误说饿猫打开迷笼实验，主要内容： 学习的实质在于形成刺激-反应联结； 一定的联结需要通过一定的试误来建立，并遵循一定规律（准备律：学习者在学习开始之前的预备定势；练习律：刺激和反应之间的联结受到练习和使用次数越多，就变得越来越强；效果律：一个人当前的行为后果对决定他未来的行为起着关键作用）； 动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。 18. 巴甫洛夫的经典性条件反射说 狗的条件反射实验 经典性条件反射：一种刺激替代过程，即由一个新的、中性的刺激替代了原先自然引发反应的无条件刺激。 习得：将条件刺激和无条件刺激同时多次呈现，才能建立这种联系。 强化：条件刺激和无条件刺激在时间上的结合。 消退：即使重复条件刺激，有机体原先建立起的条件反射也将会减弱并消失 泛化：条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新