韩军新语文：关于新语文教育答问《语文建设》.doc

新语文教育答教育部语文建设杂志编辑问带着思想前行（载语文建设2010年10期） 一、关于“新语文教育”的概念1、您主张语文教育回归五四“新文化”精神，落实“科学”与“民主”，但您又曾经发表限制科学主义，张扬人文精神一文，请问您是怎么区分“科学”与“科学主义”的？ 有专家认为，目前的中学语文教育缺少科学性。您怎么看待这种观点？“新语文教育”不是“新的语文教育”的意思。“新语文教育”的“新”，不是形容词，是名词，指五四新文化，“新语文教育”就是在五四新文化精神指引下的语文教育。新语文教育，不是标新立异，不是否定传统，反而是回归并尊重传统，反对浮躁的创新，要除“新”布旧，要返本归根。“新语文教育”主张回归两个传统，一个是几千年语文教育的传统，一个是五四新文化的传统。五四新文化提倡科学，科学就是求真，“新语文教育”就是要“循求”语文教育的“本真”规律（不问新旧，唯真必循），同时，让学生说真话、做真人；五四新文化提倡民主，民主就是对人的尊重，“新语文教育”就是尊重学生与教师的自由与个性，塑造自由、个性的人。首先厘清概念。科学主义是一种独尊自然科学的思潮，是一种科学万能、科学迷信、科学至上论，又名“唯科学”或“唯科学主义”，其特点在于将科学的有限原理转换为无所不包的教条，从而使之超越了具体的知识领域。科学主义的内涵:第一，科学知识是人类知识的典范。即科学知识不仅是必然正确的，而且可以推广用以解决人类面临的所有问题。第二，科学方法万能。用权威的韦氏英语大辞典的解释，即自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识。第三，科学没有界限。即宇宙万千现象，不存在科学不能研究的对象。由于科学的方法往往被理解为科学的核心，是科学用以研究任何对象、获取任何知识的工具和手段，所以，作为科学主义特征之一，“科学方法万能”居于核心和支配地位。科学主义是把科学推向极致，推向“科学迷信”，“宇宙万物唯科学至上”，这，恰恰是反科学、反科学性、反科学精神的，与“科学、科学性、科学精神”的本质恰恰是对立的。科学主义是一种迷信（对科学的迷信），而科学、科学性、科学精神倡导却是一种理性精神、有限精神、怀疑精神。我们提倡“限制科学主义，剔除科学主义”，是跟“提倡科学、科学性、科学精神”恰是同一问题的两个方面，是相辅相成、并行不悖的。用严格的哲学定义来说，“科学主义”是一个贬义词、负向词。而“科学、科学性、科学精神”是褒义词、正向词。当初我运用的时候，完全按照哲学界的一般规范，全部当作贬义词、负向词来用。可以打个通俗的比方，就一目了然。我们可以说“既坚持经验，又反对经验主义”，“既坚持独立自主，又反对闭关锁国”，“既相信自我，又反对自我迷恋”，“经验”是好的，而“经验主义”就是“经验”的过度膨胀；“独立自主”是好的，而“闭关锁国”就是“独立自主”走向极端；“相信自我”是好的，而“自我迷恋”就是过份迷信、迷执自我。“坚持经验”与“反对经验主义”并行不悖，“坚持独立自主”与“反对闭关锁国”并行不悖，“相信自我”与“反对自我迷恋”并行不悖。同样道理，“限制科学主义、剔除科学主义”与“坚持科学、科学性、科学精神”，同样是并行不悖的。17年前的拙文限制科学主义，张扬人文精神，严格区分“科学主义”与“科学、科学性、科学精神”，在严格的意义上提出“限制科学主义”。拙文原文：“在语文教学中，我们并不一般地反对理性剖解和抽象，更不反对科学和理性本身，相反我们更提倡抱持一种科学态度，理性态度。这是我们必须申明的。我们只是不同意科学主义的理性哲学观和语言观，反对那种抛开了语言人文精神本质约束的纯知性的漠视情感的泛滥无度的科学主义的理性剖解与抽象。正是在这种意义上，我们主张限定科学主义，张扬语文教学的人文精神。”拙文已经发表17年了，17年前有尊敬的先贤与同仁在没有弄清哲学基本概念的情况下，误读我的观点，把“科学主义”理解成“科学、科学性、科学主义”的同义语，以为“限制科学主义”，就是“反对科学、科学性、科学精神”，比如张志公先生、于漪先生就如此解读我的文章，把我误当成“科学精神的反对者”。当然，语文教育界中诸多先贤与同仁，包括张志公、于漪先生，很少有哲学专业出身，理论又不普及，误读情有可原。17年后的今天，仍有人把“科学主义”等同于“科学、科学性、科学精神”，把“限制科学主义、剔除科学主义”径直理解成“限制科学、科学性、科学精神”，就让人惊愕了！由于概念不清，也就出现了一些不伦不类、不规范的提法，比如“科学主义与人文精神的结合”，规范的提法应该是“科学精神与人文精神的结合”。哲学界的共识是：科学非万能，科学方法不能迷信，科学本身不能狂妄，科学不可能解决宇宙间所有问题，因此，科学方法的使用也不是无限度地、没有边界的。因而，语文教育界也不能寄希望于科学能够解决语文教育的所有问题。语文教育界，既严重存在“科学、科学性、科学精神不够”的问题，也同样存在“科学主义泛滥”的问题。因此，语文教育界在“大力强化科学、科学性、科学精神”的同时，也“必须高度警惕科学主义的泛滥”。多少年来，语文教育界似乎只注意到了前者即科学不够的问题，却没有注意到后者即科学主义泛滥的问题。提“限制科学主义、剔除科学主义”，不但无碍于、反而有益于“强化科学、科学性、科学精神”。首先说说语文教育中“科学、科学性、科学精神”不够的问题。如，小学阶段应该学习哪些双音节语汇？哪些三字、四字、多字成语？哪些俗语、歇后语？哪些具体的语文知识？训练哪些具体的语文能力？应该背诵哪些篇章？应该阅读哪些文史名著？初中阶段、高中阶段又分别学习哪些双音节语汇？三字、四字、多字成语？哪些俗语、歇后语？哪些具体的语文知识？哪些具体的语文能力？阅读哪些文史名著？理应有一个详细的表格与说明。小学、初中、高中在学习、训练这些知识与能力的时候，界限在哪里？各自训练到什么程度？都应有一个详细的表格与说明。建国已经六十年了，很多行业的详细的标准都制订得非常具体、详细了，而我们的课程标准对以上这些却是非常模糊的。现在情况是，初中老师并不十分明确知道，小学生掌握了哪些语汇，背诵了哪些语文篇章，语文的阅读与写作能力达到了何种程度。高中老师并不十分明确地知道，初中学生掌握了哪些语汇，背诵了哪些篇章，语文的阅读与写作能力达到了何种程度。基本是一种似有若无的模糊的状态。由于模糊，导致出现这样的情况：掌握出题权力的人（中考、高考以及小学考查），出题时模糊、除了教材无所凭依，甚至有时想当然。而小学、初中、高中语文老师们，为了应对考试，在无所凭依的情况下（他们本应凭依课程标准），丢掉课程标准（有时甚至丢掉教材），一门心思凭依试题进行教学和复习，为考出好成绩，老师们就无限度扩展教学与复习的边界，铺张教学内容，眉毛胡子一把抓，无限度给学生补充课外语汇、课外篇目，大事进行习题训练，师生的教学与学习负担就无限度地膨胀。以上是课程标准缺乏科学、科学性、科学精神的地方，教材也有缺乏科学、科学性、科学精神的地方。举例来说，对于那些几十年来各种教材都一直选用的经典课文篇目，究竟应学习哪些内容，学习到什么深度、广度，边界与限度究竟在哪里，没有明确规定。如对鲁迅的一件小事究竟应该学习、训练哪些内容，应采用怎样的教学方法与策略，各种版本的教材没有限定清楚。第一线的教师上课时，基本就根据个人情况，任意而为、自我发挥，畸深畸浅、畸广畸仄的现象就出现了。以上就是科学、科学性、科学精神不够的地方。同样，语文教育中，存在“科学主义泛滥”问题，即滥用科学，滥施科学方法，寄希望于用科学解决语文教育的所有问题，毕其功于一役。语文教育中科学主义的突出表现之一是，讲深、讲细、讲透、讲全，教师讲解讲不够、学生做题做不够。各个学校、各个语文老师之间，竞相比赛，谁把课文挖掘得更深、更细、更透、更全，竞相比赛谁做的语文习题更多、更广、更深。实事求是说，这种现象，实行新课标前后，没有根本改观。语文教育效率的提高，学生语文能力与素养的提高，靠这种所谓的貌似“精微科学”“精细、精深加工”的“唯科学”的做法是根本难以奏效的，不但不能奏效，反而适得其反。这就是科学主义。语文教育真谛是，多多读书、诵书，广见博识，在大量读书中积累、感悟、举三反一，同时，再加上师生适度的咬文嚼字、细细品味，共同讨究，二者结合，最终在积累中奠定底蕴、升华语文能力与语文素养。这就是符合科学精神的做法了。语文教育中科学主义的突出表现之二是，语文教师缺乏人文信仰与人文情感，没有稍高远的语文教育理想与语文教育价值观念。语文教师，把语文教育仅仅当作一种训练孩子语言能力的程式，把语文教室仅仅当作训练孩子语言能力的工坊，把语文教材、课文仅仅当作一堆训练或者考试的文字材料。语文教师，把语文教育、学生、语文课、课文，纯粹客体化、完全工具化，不在语文教育中、学生身上、语文课堂、课文的字里行间，贯注超越性的、超脱世俗的人文情感、价值观念、人生与社会信仰。似乎，语文教育，唯语文分数第一，唯字字词词句句第一，至于让学生写作文要像真正公民一样说真话，至于语文教育本身的激情、美感与艺术，至于语言文字要抵达学生的灵魂，至于文学作品的至真至善至美，至于带领学生去触摸课文的字字血之“血”、声声泪之“泪”，至于要通过语言文字塑造善于质疑问难的社会公民，凡此种种，统统被驱逐、被放逐。因为凡此种种，都远离语文分数、成绩，无关考试、升学率，甚至会耽误文从字顺的训练时间，会降低字词句篇的训练效率。所有这些问题，都牵涉到语文教师自身的情感、信仰、价值观，牵涉到要把语文教育从客体（语文课、学生、课文）变成主体与客体的结合，那实际就超越了“科学”的范畴而进入到“精神”范畴了，那就是“科学”本身所无能为力的了。语文教育界，不断有人或明或隐地、有意无意地，反对语文教育是一种“精神”教育，要降低语文教师与学生的情感、信仰、价值观在教语文、学语文中的位次与份量，无限拔高分数、能力、考试的位次与份量，用后者压制、剔除前者，这就是一种再典型不过的“科学主义”思想。2、 您提出“重文写白”，意思是重视文言教学，但最终为了让学生用白话交流。存在以下几点疑问：第一，您的“重文”要达到怎样的程度才算“重”？第二， 学习文言中有利于培养学生语言素养，但文言中有多少作品能够潜移默化地给予学生“自由”“个性”的养分？而“自由”“个性”正是您的“新语文教育”精神内核的组成部分。第三，怎样长期、有效调动学生学习文言的积极性？当前文言教学一个不可回避的现象是：老师使出浑身解数，学生无动于衷；老师讲得冒汗，学生听得犯困；语文课成了睡觉课。回答第一个问题：怎样才算地“重”文言教学？1、 增加文言在教材中的篇目数量。现在的课标教材，每册课本课文篇目的总数量，小学大约四十篇左右，中学大约三十篇左右。而文言在其中所占的篇目数量太少。小学大约只有十分之二，初中高中大约只有十分之三。也就是说，小学文言篇目每册大约只有8篇左右（有的更少），中学文言篇目每册大约只有9篇左右（有的更少）。文言篇目数量远远不够！“新语文教育”主张，目前情况下，小学教材文言篇目每册应该十分之三（或三分之一），每册大约12篇（或15篇左右）；初中大约十分之四（或二分之一），每册十三四五篇，高中应该突破二分之一（达到十分之六以上），每册15篇以上。顺便提供两个资料。第一个资料，上世纪三十年代，商务印书馆曾经有一套高中的国语教材，六册教材所有篇目均为文言。第二个资料，台湾有一家出版社编写的台湾高中国语教材，所有篇目也全部是文言。二、让背诵、吟唱回归。让背诵、吟唱的教学方法在文言教学中占据主要地位。具体说就是把文言的背诵、吟唱放在第一位。所谓背诵、吟唱放在第一位，首先是放在人生阶段的第一位，其次是放在上课时间的第一位。18岁（尤其13岁）之前，人的记忆力是最强盛的，理解能力却相对较弱，18岁之后，人的记忆力慢慢走下坡路，理解能力逐步强盛。所以，在基础教育阶段甚至在高中阶段，背诵、吟唱应当是语文教育的主要手段、第一手段，比教师的讲析、学生的书面做题，重要得多。后者只能是第二手段、辅助手段。把背诵、吟唱放在语文课上课时间的第一位。建议一上语文课，从第一分钟开始的五、六、七、八分钟内，铁定归入背诵、吟唱时间。一堂课大约四五十分钟，对于青少年学生精力来说，有黄金时间与垃圾时间；25分钟之前，学生注意力高度集中，是黄金时间，25分钟之后，学生注意力开始下降，进入垃圾时间。而背诵、吟唱，理应放在黄金时间。可现在通常的做法是，背诵、吟唱在正式的语文课上没有地位、没有时间，所有的时间都给予了老师的讲解、学生的书面做题，背诵、吟唱被挤到了课下，学生只能回家背诵或者挤占休息时间背诵。一堂语文课四五十分钟，居然没有五、六、七、八分钟的背诵、吟唱时间，而老师的分析、学生的做题，却要独占全部时间，岂不荒唐？学习语言，主要依靠记忆与模仿。无论学习任何语言，忽视了记忆与模仿，根本难有成效。几十年来，不断有人盲目地、人云亦云地批评、挞伐所谓的“死记硬背”，这种批评与挞伐，在其他学科或许有对的，是正面的，而在中国语文教育领域，却产生了负面的效应，已伤及了全中国几十年语文教育的效率，负面效应表现在：1、建国以来任何时期、任何版本的语文教材，都不敢大幅度地提升背诵的篇目数量与文字数量，反而是大幅度地消减背诵篇目数量与文字数量。2、广大第一线的语文老师，不敢大张旗鼓、心怀坦荡、拿出专门时间让学生在课堂上背诵、吟唱，反而是大张旗鼓、心怀坦荡、长时间地在课堂上分析、讲解、做书面习题。3、所有正规的语文考试，不敢加大考核背诵的赋分，不敢加大考核灵活运用经典文言名篇名言的赋分，反而是尽量减少对背诵的考核。中国传统语文教育历史已经证明，背诵、吟唱强化，背诵、吟唱量增多，语文教育的效率趋高；背诵、吟唱弱化、背诵、吟唱量减少，语文教育效率趋低。我个人以为，背诵、吟唱的方法，是中国几千年多少代语文教师对世界语言教学宝库的卓越贡献。当然，我不赞成“死记硬背”。可人们在持续不断批判“死记硬背”的时候，却把背诵、吟唱的卓越的教学法给否定掉了；而在否定背诵、吟唱的时候，代之而起的，却是中国语文教育几十年来，对深、细、透、全的讲解、分析、做题的全面推崇，当今已经到了触目惊心、惨不忍睹的地步。弱化背诵、吟唱，降低背诵、吟唱数量，强化分析、讲解、做题，在过去六十年的中国语文教育历史上，留下了惨痛的记忆，新中国几代青少年在中小学语文课上付出了惨重的代价。三、高考与中考，应该适度减少社科、科技类说明文的题量与赋分，适当减少现代文学作品阅读的题量与赋分，减少小写作的题量（目前高考试题小写作题量的有增大增繁的趋势），而加重考核文言、古诗词背诵的题量与赋分；另再创造一种新题型专门考察中学生对于文言的运用能力，比方，设置一个场景，让学生用文言名句去概括、描摹、评述这个场景，或者自写晓畅的文言概括、描摹、评述这个场景。即不但考核文言、古诗词的背诵，还要考核对于文言、古诗词的灵活运用。四、所有语文教育工作者，都应明白文言与白话文之间的血脉关系，明白学习文言之于白话的极端重要性。打个不恰当的比方，文言是“核心语言”，白话文是“衍生语言”；“衍生语言”是依附在“核心语言”基础上的。那些白话文写作出色的作家，大都是文言底蕴特别丰厚的人，他们大都在青少年时期都熟读或背诵了海量文言、古诗词，所以，他们成年后写出的现代白话文，往往简洁、素朴、凝练、雅致、灵动、自然、言简意丰，往往一字文言力顶千钧，一句诗词活色生香。鲁迅、胡适、林语堂、梁实秋、茅盾、巴金、郭沫若、老舍、张爱玲等等现代白话大师，之所以能在1949年前的“他们人生的青年、中年时期”，挥笔写出那么辉煌、灿烂、流传千古的白话文篇章，全部得益于他们在1900年前后的“他们人生的少年时期”饱读、饱背了海量的文言、古诗词，他们成年后在自己的白话文里，全部借鉴了文言、古诗词的语汇、章法、意像、布局、气韵。换句话说，正是中国古代的文言滋养了、培养了中国现代的白话大师；再换句话说，青年、中年、老年的白话之所以写通灵剔透，全部得益于少年文言底蕴深厚、扎实，这是一个不容争辨的事实。所以，少年时期，多学文言，“似难实易”，最终效果是“事半功倍”；少年时期，只学白话，“似易实难”，最终效果是“事倍功半”。回答第二个问题：你的问题大概意思是，文言给人的印象是，思想内容陈旧、远离现代生活，语言文字繁难冷僻，难认、难解；这些，跟培养现代学生的自由精神、个性，似乎是对立的、矛盾的。其实不然。这个问题这样理解：一、语言是人的精神、个性的根基。人的精神自由、个性舒展，不是建立在“空中楼阁”上的，而是建立在语言根基上的；没有语言，人的精神自由、个性舒展无从谈起。或者说，一个人，连一种语言都没有彻底掌握好，人的精神如何自由、个性如何舒展？一个人，彻底掌握了一种语言，对这种语言的语汇积存十分丰厚，娴熟、灵动地驾驭这种语言，那么，他的精神才“凭言”而自由，他的个性“凭言”而舒展。打个不恰当的比方，语言是人的精神、个性的翅膀。那么，怎样才能彻底掌握汉语，积存丰富的汉语语汇呢？就是大量学习文言、古诗词，尤其在18岁之前（13岁前更加重要）要强化。学好了、学透了汉语的文言、古诗词这种“核心语言”，那么，再学白话文就容易了，差不多就掌握汉语、灵活运用汉语了。2、 所谓文言、古诗词禁锢少年学生的精神自由，不利于少年学生个性舒展，历史证明，这种说法没有根据。比如，上面我们所说的现代白话文大师，鲁迅、胡适、林语堂、梁实秋、茅盾、巴金、郭沫若、老舍、张爱玲等等，他们青少年时期，饱读、饱背了大量文言、古诗词，不但没有禁锢他们的精神、个性，反而使得他们的精神、个性更加自由、舒展，他们反而成了中国历史上精神解放的先驱。反而证明，汉语的文言、古诗词这种博大精深、灵动的“核心语言”，有利于滋养而不是败坏、活化而不是腐化、舒展而不是禁锢青少年的精神、个性。回答第三个问题，是文言教学的情趣问题，情趣又连着效率。首先，语文教师要提高自己文言、古诗词涵养。那些觉得文言、古诗词难教、难学的，多是青年教师，中老年教师很少觉得文言、古诗词难学、难教，中老年教师反而对白话文教学不感兴趣，而对文言、古诗词教学却特别“上瘾”。不少中老年教师的文言、古诗词课，学生大都喜欢听，因为他们讲得有趣、有神、深邃而又浅出。这是为什么？这是语文教师的语文素养的问题。是否可这么说，对文言、古诗词的喜好程度，代表了一个人的汉语修养程度，代表了一个人的汉语水平。一个教师就是不喜欢文言、古诗词，那么，他真的要认真思考自己的语文水平了。打个不恰当比方，假如白话文比作流行音乐，那么，文言、古诗词就是古典音乐。一个只喜欢、只欣赏流行音乐的教师肯定是不合格的音乐教师，同样一个只喜欢、只欣赏白话文的语文教师，而不能发现文言、古诗词的美妙的语文教师，也不能算合格的语文教师。流行音乐有流行音乐的美妙，而古典音乐也有古典音乐的美妙。文言、古诗词亦如此。要让自己的学生喜欢文言、古诗词，那么，教师自己就必须由衷甚至铭心刻骨地喜欢文言、古诗词。教师必须走进文言、古诗词的殿堂，登堂入室，它的博大精深、精粹、精美、精妙，需要你自己细细体味；慢慢地，它把你的灵魂都“勾引”住，那时你真的会“上瘾”，你就会疯狂爱上文言、古诗词。做到这一步是根本的。这样，你才会用文言、古诗词的妙处去“逗引”“魅惑”你的少年学生，用汉语的至纯至美把学生的灵魂深深牵引住。其次，文言教学的方法要改革。教材的文言的篇目的选择，要突出语言的经典性、故事的情趣性、文字的可读性，要把文言思想教育意义放在第二位。教材的编写者，还要对每篇文言进行创意设计，意趣结合，方便一线教师。或尽量提供鲜活的、动感的教学素材，让教师自己创造。文言的教学，要“静动结合、古今结合、理性与感性结合”。文言本身似乎是静止的，教师却要采取灵动的方法；文言课文是古代的，教师却要借助现代的手段；知识、能力是理性的，而学生却喜欢感性的教学过程。总之，用一切手段，让21世纪学生的走入文言、古诗词的殿堂。入其眼，入其心；动其口，动其手，动其魂。拙著韩军和新语文教育中也有几篇文言、古诗词教学实录，有教授李商隐的隋宫的，有教授杜甫的登高的，有教授苏轼的赤壁怀古的，有教授吴均的送朱元思书，其中的方法可供大家参阅、批评。 二、关于教育对象3、 语文课程标准（实验稿）指出：“语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用。” 而“新语文教育”主张回归传统。这样就产生了一个困惑：“新语文教育”培养出的人才如何与现代社会接轨，成为既继承中华民族优秀文化传统又具有现代精神的“新人”？“新语文教育”的回归传统，是回归千年语文教育的教学方法的传统，是用传统方法来培养掌握了汉语母语的现代“新人”。回归文言，是为紧紧扭住汉语的“核心语言”，以提高现代少年学习“写白话”的效率；回归吟唱与背诵，是强调对精粹语言的深层感悟，来诱发现代少年的语言模仿与创造力；回归读书，是以举三反一来弥补举一反三之流弊，让现代少年在广见博识的基础上识见广深。其实，“新语文教育”回归传统，并非否决、否弃现代，而是以培养现代新人为终极目标。“新语文教育”提倡重视文言，还有一个主张“要写白话”，就是“重文写白”；我们只是通过文言来学习“写白话”，决非全盘复归文言教育，“新语文教育”的目的是让学生做现代人，学写白话，“新语文教育”反对现代学生用文言交流，开历史倒车。“新语文教育”提倡注重背诵、吟唱，还有一个主张是“咬文嚼字”，就是主张精粹、精妙的语言文字，还需要师生细细咀嚼、品味、共同讨究，并非一味摇头晃脑地吟唱、死记硬背。“新语文教育”提倡大量读书，“举三反一为主”，还有一个主张是“举一为辅”，“新语文教育”从来没有反对“举一反三”，并非只让学生读书、教师从来不举一。 所谓做现代新人。我的理解，如果一个人把自己的母语掌握得非常好，能快速、精确阅读，能快速、准确表达，记诵了大量经典诗文，读大量名著受过精神陶冶，我觉得，他就具备了现代人所要求的基本语文素质了。“新语文教育”提出回归传统，就是拣拾起传统语文教育中行之有效的的方法，来提高现代学生的现代语文素养。用不恰当的话来说，语文教育如果是“世俗的生产”，而培养现代社会具有现代精神的新人就是“神圣的革命召唤”。只有也只要，抓好了语文教育的“世俗生产”，才是也就是，最好的“神圣的革命的召唤”。 三、关于教学方法4、 在2010年4月举办的“首届全国中学语文教学论坛”活动中，您做了一节主题为“诵读辨写”的示范课。在课堂上，您给出几分钟时间，要求学生背诵。您自己也摇头晃脑、陶然自得地诵读了致大雁的几个段落。请问，“新语文教育”下的阅读教学，有哪些行之有效的教学方法？首先要老话重提，“提高效率、务本务实”。这话说了多少年，一直在笼统、抽象提，没有落实到教学操作的“细部”，没有“执行标准”，我觉得，须落实到学期、学年、课堂的具体实施中。第一，少讲、精讲、精研、精练，择其“关键与要害”处讲、研、练，务求“千字左右的白话课文在一节课内完成”，不要让千字左右的白话课文占用三四节课。学习背影春济南的冬天这样的千字左右的白话文，不一定非得占用三四课时，一课时左右足够。那些把这样的千字白话课文讲成三四节课的教师，真的应反省一下，如此短小、清浅、好懂的白话课文，为何一定讲、研、练如此多的东西，为何非得抠那么深、那么细、那么全，抠来抠去，学生都烦了。再说具体点。一堂课中，30分钟大体应完成700字白话文，20分钟大体应完成460字白话文。我统计了我自己上课的效率，大体是每分钟完成22字的白话课文的讲、研、练。以上这种“效率”，与其说是“规定”，不如说是语文教师倾力提高语文教育效率的“自我约定”“自我约束”“自我习惯”。没有每位教师每堂课这样的“自觉”，这样的“自我约定”“自我约束”“自我习惯”，那么，每学期、每学年的语文教育“效率的提高”，就仍是一句空话。背影春济南的冬天这样的千字白话文，过去一般占用三课时，现在只用一课时，省下的两课时，师生可以再学一两篇同样同类型、同篇幅的课文，或者让学生自己读两课时的课外书。精讲、精研、精练一篇是“举一”，多学两三篇、三五篇（二三十、三五十篇），就是“举三”。这正是“新语文教育”所极力主张的。当然，并非死规定“千字白话课文只能讲一课时”，不能越雷池一步。有的文章偏深，像鲁迅的雪，仍可学习一课时半。而文言课文，仍要学两三课时。若按此“效率”，那么，一学期95节语文课，大约就能学习40篇到60篇课文，即学两册教材。而按照目前教材的规定，按照讲深、讲细、讲全的教法，只能学习15篇左右。所以，讲深、讲细、讲全的做法，效率畸低；而讲精、研精、练精的做法，“千字左右白话文只讲一课时”的做法，效率就大幅度提高。再说，“务本务实”。具体说，就是，语文课要上成文字课、文本课、文学之“语言艺术”课，不要上成文艺课、文史课、文史哲课、文化课。文字课、文本课、文学的“语言艺术”课，是中小学语文课的基本特质、基础特质，是其“质”的规定性！中小学语文教育，必须以语言文字训练为要，须极端重视语言文字训练；语文教育手段必须以课文的文字为要，刚性地依托、紧紧地扣住课文的文本；对于文学作品，须以鉴赏语言艺术之美为要，不要上成泛泛的、类似于大学的那种文学课。偏离了以上这种“质”的规定性，那语文课就变成“非中小学语文课”了。几十年来，在无数次的关于中小学语文教育的讨论中，有太多的关注中小学语文教育的理想主义者，为中小学语文教育提出了种种美好建言、设想、理想，但太多建言、设想、理想偏离中小学语文教育的这种“质”的规定性，使得语文教育不像“中小学”的语文教育。而这种理想主义的建言、设想、理想，在一定程度上，影响了语文教材的编制，也影响了不少语文教师的教学实践。使得有些版本的高中语文教材很像大学的人文读本，使得有的版本的初中语文教材很像高中的文化读本，使得有的版本的小学语文教材很像“百科全书”，唯独不像中小学语文课本；使得有些语文教师的语文教学课堂很像文学的、文化的、思想的研讨会，唯独不像中小学的语文课。有的语文课，好像热热闹闹的文艺晚会，师生都非常投入，把课文与文字抛在抛在一边，那就是“文艺课”；有的语文课，大量时间，都在讲述与作者与课文有关无关的的逸闻、趣事、八卦、掌故，唯独不见学习课文的文字，那就近乎“文史课”了；有的语文课，教师拿着课文仅仅当成一个引子、一个由头、一根“火柴”，一进入课文，“点燃”自己的“哲思”，就扔掉“火柴棒”，带领学生上升到非常高邈、高远、高深的哲学层次、文化层次，那就是“文史哲课”或者“文化课”了。所有这些课，都一定程度上偏离了中小学语文课的“特质”。个别教师偶尔一尝，未始不可，倘大面积推广，语文教育就失去了“基础性”与“语文性”。再说状态。“新语文教育”的阅读教学，要把读书放在第一位。读书是人的生活，是一种非常自然、随意、轻松、快乐的人生状态，是一种享受。读书，如果时时刻刻想着效用，那么，就非常累，压抑，沉重，所以，先要把所谓的“效”立竿见影的“效”、考试分数的“效”放在一边。既然读书是一种人生状态，那么，就应随时随地读书，不间断地读书，让读书，成为一种人生习惯，成为每个学生的生活常态，成为每个班级生活的常态，成为语文课的常态。如此，学生的泛读就得以展开，博览群书就是最平常的景观，形成丰厚的文化积淀就非常自然，如此，就实现了阅读教学（精读）的必要的前提。也就是说，“新语文教育”的阅读教学，是建立在广见博识的所形成的丰厚的文化积淀基础上的，没有读书的“文化积淀”，学生在具体的篇章阅读（精读）教学中就不可能形成“文化联想”与“文化想像”。想想，如果学生一直读书极少，整年面对的就是课本、练习册、读者、某某晚报、某某文摘那几本书刊，学生没有基本的“文化积淀”，也就不展开基本的“文化联想”与“文化想像”，想让学生的阅读（精读）能力有较大提高，无异于缘木求鱼！又说乐趣。做任何事情，没有乐趣，就无法做第二遍，更不可持久。阅读教学几乎是贯穿整个语文教育始终的一种“漫漫长跑”，语文教育的路途有多长，阅读教学的路就有多长。时刻让学生在我的阅读教学中保持乐趣，是我追求的。所以，构造快乐课堂，避免枯燥乏味，太重要了。这就需要师生共同参与营造氛围，需要幽默，需要师生共同“唱念做打”“摇头晃脑”，需要教师全副身心的投入，需要人格魅力，需要教师调动丰富的素养，需要精心设计阅读教学的每个细节最后才是方法。有泛读的方法，有精读的方法。只说一个小方法：避免面面俱到，寻找精微的细小处入手，牵一发而动全身，这是我在阅读教学常常采用的方法。举例来说，我讲授苏轼赤壁怀古，只抓住一个细微的小问题，统领全篇。这个问题是，三国演义开篇词是这样写的：“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄”，而苏轼赤壁怀古同样也是写三国，却写成“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，不同之处是两个字，一个是称人物是“英雄”，一个称人物是“风流”，为什么苏轼不用“英雄”偏偏用“风流”？这就像一个细微的“水花”，我就靠这个细微的“水花”，掀动学生思维，掀起“洪波巨澜”，统摄赤壁怀古全篇。再比如，讲授鲁迅的药，我抓住五个道具，（1）“满身油腻的灯盏”；（2）“发光的茶桌”；（3）“满幅补钉的夹被”；（4）“大铜壶”；（5）“橄榄”。这五个小小的、不起眼的道具，被大多数教师忽视，更被学生忽视。这些无言的、小小道具，其实一直都在“说话”，都被鲁迅安排了含义，都暗中指示着某种意义。我就让学生讨究，以此统摄对药全篇的理解阅读。这种做法，小处开口，进入洞天，文章再长，都避免了耗费时间，避免了讲滥讲全，更培养学生的慧眼。 四、关于教育现状5、 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）和普通高中语文课程标准（实验）分别于2001年和2003年颁布，中学语文教育进入新一轮的改革。几年过去了，您认为现在的中学语文教育还存在哪些问题？我个人觉得，大概存在三个问题：第一个问题，尊重与回归传统不够。我指的是大小两个传统。大传统，指的是两三千年中国语文教育的传统；小传统，是叶圣陶先生等先贤1949年前所初创的语文教育传统。这个两个传统结合，就抓住了中国语文教育的根本规律。概括来说，“大传统”指的是，大量阅读，背诵、吟唱、抄书，不求甚解；“小传统”指的是，读读诵诵，讨究讨究，再读读诵诵，再讨究讨究。而1940年代后，中国语文教育几乎完全彻底抛弃了“大传统”，而对“小传统”又缺乏深刻的洞悉、烛照，再加上各种波折，使得中国语文教育越来越偏离这两个传统。1980年代以来的语文教育，仍有小曲折，但大体是越来越靠近这两个传统。这个问题，不仅是2001年、2003年以后的问题，是1940年代之后就有的问题。1940年代之后，中国语文教育可用三句话概括，1，一直是西化的历史；2，一直是“非语文因素”持续冲击语文教育的历史；3，一直是“语文教育传统之舟”沉没、追寻、打捞的历史。第二个问题，“理论家”喧嚣，实践家沉默不语；“教育家”鼓噪，语文家沉默不语。“理论家”“教育家”（是加引号的）抢夺了这时期中小学语文教育改革的话语权，而实践家、语文家却退避三舍、沉默不语。所谓实践家，指的是长期在中小学第一线辛苦教学、卓有成效、经验丰富的一大批语文教师；所谓语文家，指的是教授中小学语文课或教授大学语文课非常出色、同时自已的文章又写的非常出色的“语文人”。我们语文教育改革的话语中，长期缺乏这些实践家、语文家的声音，舞台上缺乏他们的身影。而那些占据舞台的“教育家”“理论家”们，或极少、或干脆没上过一天中小学语文课，即使上过，也十分蹩脚，但他们却自以为是，自奉专家，对中国中小学语文教育鼓噪、喧嚣，指手划脚。2001年、2003年以后，中国中小学语文教育之所以又出现了一些问题，又走过了一番曲折，与此有关。第三、语文教育华而不实、繁而不简的现象，一时间不可遏制；语文高考、中考改革停滞不前，短时间难有改观。6、 请谈谈您认为要解决这些问题，应该采用怎样的策略？一、敬畏传统与先贤，阅读传统与先贤，继承传统与先贤。二、躲开“教育家”“理论家”，聆听实践家、语文家用课堂来说话。三、无论教学、考试，务实去华，删繁就简，趋拙避巧。