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生活教育理论视野下小学作文教学之再认识 俞 翔 一、人的教育，即是“人”的作文教学，而非“物”的作文教学教育之可悲，莫过于目中无“人”。学生被异化为知识的容器和能力的测量仪。如此，在小学作文教学中显现的鄙端尤甚。既有让学生背诵几篇“范文”，改头换面、对号入座的“废纸篓教学”（假如也算一种教学的话）这样的极端案例；也有假“模仿借鉴”之名，行“画虎不成反类犬”之实的“复写纸教学”（自然没有复印机的效果）；还有一堆词语一摞空格，一棵青苗一个坑的“插秧机教学”，比如一个文章开头，就需要将时间、地点、人物、事件一个不落交待清楚，还美其名曰“开门见山”，似乎缺了一个所谓的“要素”，就会造成“山不是那个山”的“恶果”。不一而足，作文教学之恶，可见一斑。陶行知先生在生活即教育里申明：我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，把天理和人欲打成一片，并且要和戴东原先生的哲学联合起来。 （戴东原即戴震，代表清朝中叶学术高峰的人物，也就是那个指证“理教杀人”的著名学者。宋朝的朱熹在前人的基础上提出“存天理，灭人欲”，被后世不断阐释和发挥，才变得那么“恐怖”。戴东原认为，所谓的“天理”并不是我们想象中固有的、抽象的、身外的“天理”。他提出“理存乎欲”，模糊了“理”“欲”的界分，反对“理”“欲”对立的观点。这是题外话，暂且不表。）陶先生所谓的“情”，是指情绪、情感、情怀等人之常情；其所谓“欲”，自然指想法、欲望、理想等身心追求。陶先生的观点明确地告诉我们：教育面对的首先是“人”，其次且是有七情六欲的人，而不是没有心跳没有温度没有人情味的器物。落实到作文教学层面上，我们同样必须牢记这两层含义。 1目中有“人”学生是“人”，不能当作可操纵的机器或其它物件。学生具有与生俱来的主观能动。他(她)除了接受他人的引导、教诲之外，更多时候是在主动地接触世界、认识社会、感受生活，并主动构建起自己的知识体系和道德标准。诚然，这一体系也许不完备，这一标准也许不恰当，也就需要“教育”来参与建构。也就是说，“教育”在具有主体性的“人”面前，充其量就起到一个辅助作用而已。也就是陶先生说的：用教育的力量，来达民之情，遂民之欲。语文课程标准关于写作的基本理念是：写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。这里隐含了一个前概念，即人的主体存在性。假如剥夺了“人”的主体地位，也就不成其为“写作”了。作文教学中忽视学生的主观能动，乃至不把学生当“人”，自然就不是真正意义上的作文教学。作文教学中活生生的学生，既不是等待摆放家具的空房间，也不是仅供涂抹的白纸张，而是有着丰富情感和诸多认识的“人”。教师在作文教学中要做的，首先是发现并尊重学生，其次是依据学生在作文过程中遇到的各种各样的问题和挫折，给予适度的指导和帮助，仅此而已。任何借着各种或正当或无奈的“理由”，而“满怀热情”以至“拼了性命”代替学生“认识世界、认识自我、进行创造性表述”的所谓的作文教学，都是“美丽的谎言”和“恶意的骗局”。 2人有“情”“欲”人非草木，孰能无情。现代科技证明，即便是草木鸟兽，也有丰富的情感体验和表达方式，更何况自居于万物之灵长的人呢？古往今来，个体生命也罢，人类群体也好，既有“逝者如斯乎”的浩然喟叹，也有“长歌当哭”的悲凉情怀，既有“前不见古人，后不见来者”的遗世独立，也有“慨当以慷”的激越高蹈。所谓文字，所谓文学，很大程度上，都是在表达人类内心的情感世界，以及对客观世界、社会生活、具体事物的认识。学生是人，自然也有其与人共通又极具个性化的情感世界；学生无时不刻生活在社会里，当然随时随地在认识和体验之中。学生作文，无非是用略显稚嫩的笔触表达自己的情感，阐述自己对客观世界的认识。他的认识有几分，就写几分，他的体验有多深，就写多深，或者笔力不逮、力不能及，有所欠缺。教育之力，大致就是弥补这欠缺的部分而已。忽视学生的主观认知和情感体验，而“赐予”一个“世界”或一种“情感”，这种认识和做法是可笑的；以为教育全能，越俎代庖，整个儿包办代替，同样是可鄙的。作文教学，就是在学生已有的认知体验和表述能力的基础上，给予一个适度的引导，达到“以我口说我心”，可谓善莫大焉；正视学生的基本状态，确定一个可达成的理想高度，使之和谐共生并逐步发展，已然功德无量。由此可见，作文教学的前提是“发现”人，“尊重”人。 二、儿童的教育，即是“儿童”的作文教学，而非“成人”的作文教学儿童教育之所以失败，完全可归罪于以成人的视角规划儿童的生活，有的是颐指气使的指手画脚，有的是唾沫横飞的陈词滥调，就是看不到簇新如叶芽、娇嫩似花苞的儿童。家长把孩子当作实现自我理想的“替代品”，君不闻“爸爸（妈妈）当年生活条件差，想读也读不到书，你现在条件好了，一定要替爸爸争口气”？老师把学生看作体现自我价值的“试验品”，没听说“你给我好好做，我就不信多做几遍还不会”？成人主宰的社会呢？直接把孩童看作社会大厦的一段材料，如雷贯耳的不是“明日社会栋梁之材”吗？唯独不见“儿童”。显现在作文教学中，就是儿童习作成人化，装腔作势，拿腔捏调，把肉麻当有趣。陶行知先生在生活即教育里强调：我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。陶先生的意思再明白不过了，是儿童的生活，才有儿童的教育，儿童的生活被漠视、被消解，那就不是儿童的教育了；之所以造成这种严重后果的罪魁祸首是谁？就是残酷的成人以及成人的残酷！联系到作文教学，他指明一个道理：没有儿童的生活，就不可能有儿童的作文教学。现实庶几近之。面对当下作文教学中的荒腔走板，我们必须做好以下两点: 1解放儿童儿童的被禁锢，已经到了触目惊心的地步。儿童被禁锢在课本里，儿童被禁锢在教室里，儿童被禁锢在成人的视线里。更可惶恐的是，不敢越雷池一步的儿童，像慢火炖青蛙的“青蛙”一样，已经逐渐适应了被“消亡”的命运。而成人看着一手铸造的“铁屋子”还意犹未尽、层层设防。殊不知，缚人者亦自缚，吃人者亦被吃。个体生命空间如此逼仄，又怎么来“留心周围事物”，“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”？个体生命体验完全被消解，又怎么来“表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”？又哪有什么“个人的独特感受”呢？若要学生“表述自己的意思”，必须先解放学生。陶先生在创造的儿童教育一文中指出：“解放学生的头脑，使他们思想；解放学生的双手，使他们能干；解放学生的嘴巴，使他们能问；解放学生的空间，使他们能到大自然大社会里扩大知识和眼界，获得丰富的学问；解放学生的时间，使他们有时间学一点他们渴望要学的知识，干一点他们高兴干的事情。”解放了学生，才有了自我生命成长体验的可能，才有表达“真情实感”的可能。 2还原童真解放了的儿童，还会面临“娜拉出走后怎么办”的困境。此刻唯一的出路是：还原童真。童真是与生俱来的，却是被成人剥夺了。从教师的角度而言，必须警惕成人化，并努力戒除成人化倾向的教学。在作文教学中，老师要戒除成人化的视角。眼界决定认识。那就蹲下身来，以儿童的视角打量世界。也许不能完全重叠，也不需要完全重叠，需要的是挨近；保留适当的高度孩子可以想望、努力起跳就可触摸到的高度，并给予孩子切实需要的帮助。引导学生描述自己眼里的社会万象，大到宇宙大观，小到蝼蚁尘埃。沈复在浮生六记闲情记趣中记述道：“余忆童稚时，能张目对日，明察秋毫。见藐小之物；必细察其纹理，故时有物外之趣”。他看到蚊虫，视为“仙鹤”，“为之怡然称快”；“以丛草为林，以虫蚁为兽，以土砾凸者为丘，凹者为壑”，则“神游其中，怡然自得”。“此皆幼时闲情也”这才是儿童的视角，儿童的快乐。在作文教学中，老师要戒除成人化的思考。急功近利是成人世界的痼疾之一，儿童的浑朴，保持了心灵的净土。努力贴近孩子的心灵，以孩子的方式接近并思考孩子的生活。必要的时候（也许是更多时候），就像龙应台女士那样，“坐在斜阳浅照的石阶上，愿意等上一辈子的时间，让这个孩子从从容容地把那个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指”，无限温情地对他说：“孩子，你慢慢来，慢慢来。”此时，任何高远的理想、严苛的目标、僵死的程序，统统可以弃之不顾。此刻，还有什么比得上“让这个孩子从从容容地把那个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指”来得重要？在作文教学中，老师要戒除成人化的语言。儿童的言语密码与成人的言语符号并不完全吻合。儿童在学习、运用语言的过程中，会形成一套只属于他们的话语系统，来表达自己的所见所闻、所思所感。这套话语系统独特而富有情趣，词汇虽然不丰富但很生动，不够规范但有创意，表达不精确但足以描述他们的生活。老师在作文教学中要做的，其实仅仅是唤醒和呼应。有一个耳熟能详的例子，教师问学生：“花儿为什么会开?”第一个学生说：“她睡醒了，想看看太阳。”第二个学生说：“她一伸懒腰，就把花骨朵顶开了。”第三个学生说：“她想和小朋友比比，看谁穿得漂亮。”突然，有个学生问：“老师，您说呢?”老师想了想，说：“花儿特别懂事，她知道小朋友都喜欢她，就仰起脸，笑了。”其实，教师课前准备的答案是：花儿开了，因为春天来了。诚如作家王旭峰说的：“儿童写的东西，可以说是天使在说话。”老师不能扼杀“天使”。综上所述，作文教学的基础是“解放”儿童，“还原”儿童。唯有如此，才能建构起真正意义的作文教学。