任务型教学的发展.doc

i学校首页 | 基石首页 | 博客登陆 | 博客注册 | 日志列表 | 博客列表 | 使用帮助 梦之坊If you touch the rock, you touch the past. If you touch the flower, you touch the present. If you touch the children, you touch the future. April 2012日一二三四五六123456789101112131415161718192021222324252627282930最新日志All is well ! “Th第十二届开放式教学大赛小学部英语课听教学大赛反思舍弃的学问评文涵菁老师“Unit 7 Summ评聂临秋老师“A visit to 评徐楠老师的“Our Pet Fri十句精彩的电影台词看方睿老师是如何把课堂还给学生的？教师拿什么来吸引学生（教学大赛feeUnit 8 Teaching &L专题分类首页(33)日志搜索窗体顶端窗体底端最新回复回复:Learning Eng回复:关于“任务型语言教学”（一）回复:关于“任务型语言教学”（一）回复:引领学生漫步于故事乐园回复:引领学生漫步于故事乐园回复:If I we回复:If I we最新留言签写新留言BLOG统计信息blog名称:自然风日志总数:33评论数量:7留言数量:0访问次数:20827建立时间:2005年9月23日我的连接关于“任务型语言教学”（一）刘天华 发表于 2007-12-27 17:11:35关于“任务型语言教学”（一） 小学部 刘天华 目前英语教学中，一个比较突出的问题就是: “费时低效”.。从小学到高中，学生耗费了多年的时间来学习英语, 做了大量的习题, 掌握了大量的词汇,短语,句型, 所学内容基本涵盖了日常的生活用语, 但真正要使用这些语言的时候, 却不能用它们解决实际问题，无法学以致用，作为一名英语教师，我不得不密切关注这样一个非常现实的问题。在学习英语课程标准的过程中，对我启发最大的内容莫过于标准中所倡导的“任务型教学”思想。英语课程标准明确指出:提倡任务型教学途径,把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中,倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标，感受成功，强调学生能用外语做事。作为一名一线教师，在自身职业发展中最敏感的内容，莫过于本学科中出现的全新的教学方法。基于以上原因，对任务型教学的学习和实践探索就成为自己专业成长中一项重要的课题。现将自己在学习任务型语言教学过程中的一些笔记整理如下，与对此话题感兴趣的老师共同分享，也希望能以此促进自己不懈怠，勤努力，日日新。国内外任务型语言教学概述 任务型语言教学（Task-based Language Teaching）是20世纪80年代在世界上兴起的一种强调“做中学”（Learning by doing ）的语言教学模式，即把语言运用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式,是近20年来交际教学思想的一种发展形态，是在交际教学理论框架之内的一种教学途径。一、国外任务型语言教学研究的概述任务型教学研究在国外已有了20多年的历史。从国外任务型语言教学研究历程来看，做出突出贡献的代表人物主要有：布拉夫（Prahhu, N.S，1987）、奴南(Nunan, 1989)、威莉斯(Willis，1996)、斯基汉（Skehan,1998）等。（一）任务型语言教学的提出在国外，最先进行任务型语言教学实践的是英籍印度语言学家布拉夫（N.S.Prahhu）。他从1979至1983年连续5年，在印度南部Bagalore 地区的小学主持进行了英语作为第二语言的交际教学改革试验, 布拉夫（N.S.Prahhu）亲自指导并任教。该试验的突出特点是强调“用中学”, 采用任务大纲,课堂教学的组织借助活动,活动以“任务”形式呈现。布拉夫（N.S.Prahhu）认为：“当学生的注意力集中在任务而不是他们正在使用的语言上时，他们的学习会更有效率。” 在他看来，任何语言结构的习得过程，绝不是一蹴而就的。这需要在不同语境中，对某一语言的样本进行反复的接触强化后，才会慢慢习得，才会逐步建立起内在的语言能力。布拉夫（N.S.Prahhu）把学习任务分为三大类：信息差活动(information-gap activity),学习者通过目标语进行各种信息交流和传播；推理差活动(reasoning-gap),学习者利用已知的和有限的信息进行推理、概括或演绎以获取所需的信息；意见差活动（opinion-gap activity），学习者针对某一特定的情景或话题辨别和表达个人的感受、爱好或态度。在具体的教学上，他把任务型学习模式分为3个阶段：前任务（pre-task），任务（task）和反馈（feedback）。在当时看来，布拉夫（N.S.Prahhu）的教学方法很有革新的味道，在外语教学界引起了很大的轰动。但是，布拉夫（N.S.Prahhu）的教学方法也存在着很多缺陷，如任务的分级和排列带有很大的任意性，也没有对任务的难易度作必要的说明。尽管这样，作为任务型学习的先驱，布拉夫（N.S.Prahhu）还是对外语教学做出了尝试，也为后来的任务型学习与教学研究打下了良好的基础。（二）课堂交际任务框架的设计1989年，奴南 (Nunan, 1989)提出了课堂交际任务设计的框架。在他看来，分析交际任务的框架应该包括：目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景等内容。所谓任务目标指的是每项学习任务的意图；任务输入是提供启动任务的资料；活动要学习者根据输入进行交际交流；角色指的是学习者与教师在完成任务的过程中所要扮演的角色以及他们之间的社交和人际关系；情景是任务所要求的课堂设计。奴南的交际类、社会文化类以及语言和文化意识类的任务目标，反映了外语学习重心的转移，从形式到意义、从语言到文化、从知识到技能、从重视如何教到关注如何学、从部分教学到整体教学，这对我国外语教学有着非常重要的启示。 （三）组织任务型教学的三段模式的框定1996年，威莉斯 (Willis，1996)在任务型学习的框架一书中提出了组织任务型语言教学的三段模式：前任务( pre-task)、任务环(task cycle)和语言聚焦（language focus）。该模式的优点是语言被用于真实交际所产生的真实意义，在学生为全班准备报告阶段，要求他们思考一般的语言形式而非把重点放在单一的形式上。任务型语言教学的目的是整合所有的四种技能，从流利性向准确性加流利性过渡。任务的选择范围（阅读文本、听力文本、问题解决、角色扮演、问卷等）更加有弹性，更能激发学生参与任务的动机。1998年，斯基汉（Skehan,1998）在肯定了威莉斯(Willis)的任务型学习框架的基础上，也提出了其框架的一些不足之处：如缺乏宽泛的理论基础，没能与第二语言习得、角色关注、习得程序、信息加工理论建立联系等等。为此，他在总结分析他人研究的基础上，提出了任务的五大特点：意义是首要的；有某个交际问题要解决；与真实世界中类似的活动有一定关系；完成任务是首要考虑的问题；根据任务的结果评价任务的执行情况。（四）关于对任务的不同界说在任务的界说上，威莉斯(Willis，1996)把任务定义为：目标定向的活动，在活动中学习者使用语言获取真实的结果学习者使用他们所拥有的任何目标语资源解决问题、解谜、玩游戏或分享和比较体验。朗（Lang,1985）对任务的理解为：为自己或为他人从事的一项活动，它可以是油漆围栏、帮小孩穿衣、填表、买鞋、订机票等。理查兹、普拉特和韦（Richards et al., 1985）却认为任务是需要语言加工或理解的一项活动或行为，如按所听到的描述画图或执行一项命令。科翰（Coughhan et al.,1994）等人则把任务看作是工作计划，而把活动看作是学习者在执行任务过程中的语言运用。斯基翰 (1998)把任务型学习看成是主要强调意义的活动，把学习过程看作是“做中学”。二、国内任务型语言教学研究现状尽管在国际语言教学界任务型教学已经经历了二十多年的发展过程，但国内研究者和教师广泛关注任务型教学还是近几年的事情。在我国，任务型教学的研究还处于初步阶段，任务型教学最早出现在香港。1996年，香港教育署编制了以任务型教学途径（Task-based Approach）为主导之一的香港中小学英语教学大纲。在我国，最早涉足任务型教学研究的是广东外语外贸大学的吴旭东教授，他在1997年提出了外语学习任务难度确定原则。尔后，1998年，中山大学夏纪梅教授等人在1998年发表了一篇题为难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较的论文，详细分析和介绍了任务型外语教学的理念。他们认为，任务型教学旨在把语言教学真实化和课堂社会化。通过任务学习，而不是靠一套教材和练习本，可以让学生体验人是如何用语言做事和处理矛盾的。任务型教学把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来。他们认为语言教学不应是狭窄的语言训练，而是宽广的方法教育；语言教学的目标不是单纯学语言，而是把语言作为工具来发展人的认知能力。由于任务教学注重现代人的认知力、能力、情感调控力这三方面的潜能的发展，它们有利于现代人对自己的学习负责，而不是对学校和教师负责。学生对自己的潜能了解而变得为发展潜能而学，为生存和工作而学，不再是为完成在校的学习任务而学。2000年，湛江师范学院的程可拉在国外外语教学上发表的产品大纲与过程大纲的评析，分析了任务型外语教学的发展态势和我国任务型外语教学大纲建设的设想，提出了我国外语教学大纲应该走过程（任务）大纲或产品与任务相结合的道路。2001年，我国英语课程标准正式提出了“倡导任务型教学”的实施建议。之后，在国内掀起了一股任务型外语教学的研究浪潮，发表了不少论文和案例。廖小青（2001）的任务型教学的理论基础和课堂实践介绍了任务型教学法的理论依据、任务的定义、任务的结构和任务的教学步骤。南京师范大学余广安（2002）的任务型教学：定位与思考首先论述了任务教学的几个方面的理论基础，包括体验性、真实性、并行加工、自动性、动态性和群体性等，然后介绍了斯基翰任务复杂度分析的三条标准（语码复杂性、认知复杂性和交际压力）以及任务排序的特征（系统性和连续性），最后提出任务型语言教学面临的问题（任务的真实性与教育性、任务的标准与权重、相关性与可行性）。北京师范大学罗绍茜（2002）提出了任务型语言教学中行为表现评价的六步方案：确立教学的具体目标，使评价的任务与教学结果相匹配；确定学生学习的具体学科内容和技能以及任务是否涉及这些内容和技能；确保任务的完成能反映学生的进步和能力的提高；确保任务的设计和理性，以弥补原有知识的不足和资料获取的不便；决定任务的可能形式（真实任务，跨学科任务，多维任务）；确定评价任务，以便让其他人能够理解和在别的情境中运用。在教学实践方面，倪文赛（2001）提出了“任务驱动式”小学英语课堂教学模式的基本原则（教师主导作用和学生主体性的原则、贴近学生生活的任务设计原则、民主和谐的原则、合作学习的原则），介绍了“任务驱动式”教学模式的结构（教师呈现任务学生参与任务、教师引导学习学生学习新知、师生合作巩固新知、教师组织练习和点拨评价学生主动学习和操练运用）以及实践运用过程（教学主题-教学目标-教学过程）。丁文（2002）提出了初中课堂教学的7种任务（威莉斯的观点）：拼图任务、信息差任务、比较任务、观点交换任务、解决问题任务、做决定任务和创造性任务。此外，该文提出了教学中的几点建议，如教师要营造良好的课堂教学氛围，建立民主平等的师生关系；教师要让学生明白任务的性质和目标；任务必须与现实生活有某种联系；任务完成的结果是评价任务的标准；任务的设计要有层次性等。浙江金华第四中学课题组（2002）设计了任务型语言教学的示例，其内容包括任务、目标、语言技能、材料、活动形式和活动过程等，给人耳目一新的感觉。严小玲（2002）在分析高中任务型听力教学案例的基础上，提出了任务型听力训练技巧和教学原则（意义性、真实性、整体性等）。尽管这些设计还存在某些不足，但总的来说，他们都在任务型学习领域做出了有意义的探索，为推动我国任务型教学，改变我国学生外语学习的方式迈出了可喜的一步。比较有影响的任务型语言教学的文献也越来越多（如余泽标，2001任务型教学法在英语教学中的应用；施嘉平，2001“主题式教学”的实践研究任务型学习模式在小学英语教学中的运用；鲁子问，2003中小学英语真实任务教学实践论； 龚亚夫、罗少茜，2003任务型语言教学； 方文礼，2003从任务型语言教学观论英语课堂教学设计； 刘福生，2003 也谈任务型语言教学），这些论著对推动我国任务型外语教学改革起着重要的作用。阅读全文(863) | 回复(2) | 引用(0)回复:关于“任务型语言教学”（一）zhangjing发表评论于2008-1-8 17:23:36读你的文章很受启发。一直对任务型语言教学有点迷信，也希望在我们小学部的英语课堂上，有更多的适合各年段学生需要的成功的任务型教学。个人主页 | 引用 | 返回回复:关于“任务型语言教学”（一）liutianhua发表评论于2008-1-11 9:45:59非常感谢张主任的关注和鼓励! 任务型教学法是中唯一明确提出倡导的一种教学法, 这是最初吸引我的缘由.一种教学法能够被新课程改革的专家所关注,说明了它具有较大的研究价值,也具备很强的可操作性. 因此,我着力对此进行关注,研读了一些相关著作.将笔记和心得与同仁们共享. 今后我会陆续将相关部分整理贴出.个人主页 | 引用 | 返回9 1 :发表评论：窗体顶端昵称：密码： 请输入验证码： 主页： 标题： 窗体底端