考研333名词解释.doc

教育：是培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。这是教育的质的规定性。广义的教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育：指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动，主要指学校教育。学校教育：是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，学校教育对学生的成长起着主导的作用。教育先行:就是要求教育要面向未来使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上,适当超前于社会生产力和政治经济的发展,其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度;二是在人才培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要,目标、内容等方面适应超前。教育民主化:a、教育机会均等b、师生关系民主化c、教育活动、教育方式、教育内容等民主化。教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象、探索教育规律的科学。它的任务在于揭示教育规律。教育的质的规定性：教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象区别其他社会现象的根本区别。是教育的本质特点。人的发展：“人的发展”一般有两种意义。一种是把它与物种发展史联系起来，将它看做是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化。另一种是把它与个体发展联系起来，将它看做是人类个体的成长变化过程。个体身心发展：是指作为复杂整体的个人在生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊和格塞尔。外铄论：认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物：荀子、洛克和华生。遗传：是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。环境：泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。它包括个体所接触的物质文明、精神文明，它因参与其中尔接触到社会经济。教育的社会流动功能：是指社会成员通过教育的培养、筛选和提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。教育目的：是指社会对教育索要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望；狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求。培养目标：根据各级各类学校任务确定的对所培养人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。终生教育：是指人们在一生各个阶段所受各种教育的总和，是人所受不用教育的统一综合。它包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，也有非正规教育。主张在每个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。终生教育思想成为很多国家教育改革的指导方针.义务教育：也称强制教育，是国家统一实施的适合所有适龄儿童，少年必须接受的教育，是国家予以保障的公益性事业。它最具有强制性、基础性和普遍性的特点。素质教育：是面向全体学生的教育、是全面发展的教育、是促进学生个性发展的教育、是以培养创新精神为重点的教育。德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。包括家庭德育、学校德育和社会德育等。智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。体育：是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。美育：是培养学生健康的审美观，发展鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。综合实践活动：是在教师引导下，密切联系学生自身生活和社会实际，让学生自主进行综合实践活动，积累解决实际问题的经验、提高综合应用知识与实践的能力教育。教育制度：是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则，它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构和组织;二是教育机构与组织赖以生存和运行的规则，如各种相关的教育法律、法规、条例等。学校教育制度：简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。双轨学制：在18、19世纪的西欧，在政治、经济发展及特定的历史文化条件下，由古代学校演变而的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时等到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制。单轨学制：美国原来的双轨学制中学术性一轨没有得到充分的发育，就被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所湮没，从而形成了美国的单轨学制，简称单轨制。分支型学制：是指苏联型学制，前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨制和单轨制之间的分支型学制。课程：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。属于一级课程。地方课程：是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。可安排必修课，也可开设选修课。学校课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。学科课程：分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。综合课程：是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。核心课程：是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。课程计划：是国家教育主管部门指定的，有关学校教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。课程方案：也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。教学大纲：又称课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。教科书：亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。课程目标：是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。教学：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进行全面发展教育的基本途径。教学任务：是受人们追求的教学价值取向觉定的，它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。教学模式：是指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。教学原则：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。循序渐进原则:是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。教学方法：是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。包括讲述、讲解、讲演三种方式。话法：也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。演示法：是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观性。练习法：是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。实验法：是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组织起来进行活动的结构。班级授课制：是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。分组教学制：就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。个别教学制：是指让学生们一自己的水平和速度进行学习的教学策略。道尔顿制：是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难是才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考察。导生制学校：也称“兰卡斯特-贝尔制”，18世纪后期，贝尔和兰卡斯特分别在印度和伦敦创立“导生制学校”。它将学生编成小组，每组10人，在指定一个年龄较大且成绩突出者为导生，教师先教导生，导生在对小组进行教学。教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。教学评价：是依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。德育方法：是为达到德育目标，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。陶冶法：是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。有人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。说服法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法。包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。榜样法：是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好榜样等。锻炼法：是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的良好品德的方法。包括练习、制度、委托任务和组织活动。修养法：是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。非正式群体：是学生自发形成或组织起来的群体。它包括因志趣相同、感情融洽、或因邻居、亲友、老同学等关系以及其他需要而形成的学生群体。学校管理：是学校管理者在一定的社会历史条件下，通过一定的组织机构和制度，采用一定的方法和手段，带领师生员工，充分发挥学校人、财、物、时、空和信息等资源的最佳整体功能，实现学校工作目标的组织活动。心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。广义的学习：是指任何动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习：是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体经验的过程。意义学习：奥苏泊尔认为，所谓有意义的学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概况、综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能到达的解决问题所达到的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。学习动机：是推动学生学习的一种内部动力。往往与兴趣、求知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的，启发学生的责任感，激发学生学习的积极性。成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋动力。学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。元认知：是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。技能：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应性，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。朱子读书法：是朱熹总结出的指导学生读书学习的经验使其教育思想的重要组成部分。他的弟子将其概括为“朱子读书六条”：即循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志。三纲领八条目：这是南宋朱熹归纳出来的大学中所提出的关于大学教育的纲领和目标。所谓“三纲领”即明明德、亲民、止于至善，体现了儒家修已治人的理想目标。所谓“八条目”即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八个步骤。苏湖教法：是北宋教育家胡瑷在苏州、湖州讲学时采用的一种教学及教学管理方法，其主要做法是：设立经义斋和治事斋，创行分斋教学制度。学生可以主修一科，兼学一个或几个副科。它是中国教育史上最早创立的分科教学和学科的必修、选修制度，在世界教育史上也是最早的。有教无类：是孔子的办学方针，它规定了孔子办私学的教育对象，其基本含义是，不分华夷，无别贵贱，扩大受教育的对象，使那些愿意学习而在学力、经济条件和时间上又允许的人，都可有受教育的权力和机会。这一教育主张顺应了社会历史进步潮流，打破了少数奴隶主贵族对文化教育的垄断。扩大了受教育的范围，符合教育事业的发展趋势。中体西用：是张之洞在劝学篇提出的教学思想，也叫旧学为体，新学为用。旧学指的是四书五经中国史事、政书、地理，新学指西政、西艺、西史。中体西用是洋务派办教育的指导方针，中国近代的教育改革就是在这种思潮影响下起步的，对清末教育宗旨的影响更为深刻。壬寅学制：又称钦定学堂章程，1902年制定清政府颁布的中国教育史上第一个学制系统，因是年为旧历壬寅年，故称之。这个学制虽经制定但并未实行。稷下学宫：是战国时期齐国的一所著名学府，因其建于齐国都城临淄的稷门之下而得名。它是战国百家争鸣的中心和缩影，也是当时教育上教育的重要创造。稷下学宫对中国古代学术，文化和教育的发展，产生过巨大的历史影响。京师同文馆：1862洋务派最早创办的外国语学堂,专门培养洋务人才，课程侧重于“西文”“西艺”，采用西方的教学制度，实行分年课程和班级授课制。在近代教育史上，它被视为中国政府自行创建的第一所新式学堂，标志着中国近代新式学堂的诞生。京师大学堂：中国近代最早的国立大学，京师大学堂不但为施行学校教育之机关，同时亦为全国之最高教育行政机关，各省学堂均统归大学堂管辖。辛亥革命后，改名为北京大学。六艺：夏商西周时期教育的基本内容，包括礼乐、射御、书教。六艺体现了文武兼备、诸育兼顾的特点，反映了中华文明发展早期的辉煌。鸿都门学：这是中国古代传授书法绘画艺术的专科学校，创设于东汉灵帝光和元年，因校址在洛阳鸿都门而得名。学记：是中国教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育学专著，对先秦的教育理论和教育实践作了相当全面的总结和概括，奠定了我国古代教育思想的理论基础。监生历事制度：是明朝国子监创立的教学制度，它可视为中国古代大学的教学实习制度，是一项培养官吏的重要措施。“三舍法”：是王安石改革太学时的一条重要措施，主要内容是：将太学生员分为外舍、内舍、上舍三个等级，生员依学业程度，通过考核，依次升舍。这样，学校不仅担负养士的任务，而且具有取士的职能了。五育并举：根据资产阶级需要，为“养成共和国健全之人格”，蔡元培提出了军民国教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育“五育”并举的教育方针。这一思想成为民国初年制定教育宗旨的理论基础。苏格拉底法：也称产婆术，它是一种教师和学生共同辩论的方法。首先由教师向学生提出问题，学生回答，教师用反诘的方式使学生意识到自己回答荒谬，然后教师用种种事例启发学生，使学生得出正确的答案。具体步骤分为讥讽、助产术、归纳和定义。智者派：原是泛指有才智及某种技能专长的人。到公元前5至前4世纪，才用来称那批授徒讲学，教授修辞学、论辩术和从政治知识的职业教师。在这批人中产生了不少出色的哲学家，因此称为“智者学派”。洛克“白板说”：在知识和观念的起源上，洛克认为人初生之时，心灵犹如一张白纸，上面没有任何记号和观念，观念的获得是从经验得来的，经验包括外部（感觉）和内部经验（心理活动如知觉、思维、怀疑、推论、认识、意愿等）。骑士教育：是这一时期西欧封建社会等级制度的产物，也是一种特殊的家庭教育形式。主要目标是培养英勇善战、忠君敬主的骑士精神和技能。认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。个人本位论：主张教育目的应当从受教育者的本性出发，认为个人价值高于社会价值，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展他们的个性，增进他们的个人价值的教育观念。社会本位论：主张教育目的应当根据社会发展需要来确定，个人只是教育加工的原料，认为他发展必须服从社会需要，认为社会价值高于个人价值，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民。中国古代教育官学制度的建立与六艺教育的形成教育起源与学校萌芽的传说西周的教育制度学在官府大学与小学国学与乡学家庭教育“六艺”教育私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基私人讲学的兴起与诸子百家私学的发展齐国的稷下学宫孔丘的教育实践与教育思想创办私学与编订“六经”“庶、富、教”“性相近，习相远”与教育作用和地位“有教无类”与教育对象“学而优则仕”与教育目的教学内容教学方法：因材施教、启发诱导、学思并重道德教育教师历史影响孟轲的教育思想思孟学派“性善论”与教育作用“明人伦”与教育目的“大丈夫”的人格理想“深造自得”教学思想荀况的教育思想荀况与“六经”的传授“性恶论”与教育作用以“大儒”为培养目标以“儒经”为教学内容“闻见知行”结合的学习过程与方法论教师墨家的教育思想“农与工肆之人”的代表“素丝说”与教育作用以“兼士”为培养目标以科技和思维训练为特色的教育内容主动、创造的教育方法道家的教育思想“法自然”与教育作用“逍遥”的人格理想提倡怀疑的学习方法法家的教育实践与思想“人性利己说”与教育作用禁诗书与“以法为教”禁私学与“以吏为师”战国后期的教育论著大学中庸学记乐记儒学独尊与读书做官教育模式的初步形成“独尊儒术”文教政策的确立太学、郡国学与鸿都门学察举制度董仲舒的教育实践与教育思想对贤良策与三大文教政策论人性与教育作用论道德教育王充的教育实践与教育思想对谶纬神学的批判关于教育作用与培养目标论学习封建国家教育体制的完善魏晋南北朝官学的变革西晋的国子学南朝宋的“四馆”与总明观隋唐时期教育体系的完备文教政策的探索与稳定政府教育管理机构和体制的确立中央和地方官学体系的完备私学发展学校教育发展的特点科举制度的建立科举制度的萌芽与确立科举考试的程序、科目与方法科举制度与学校教育的关系科举制度的影响颜之推的教育思想颜之推与颜氏家训论士大夫教育论家庭教育韩愈的教育思想“性三品说”与教育作用关于人才培养和选拔的思想论尊师重道理学教育思想和学校的改革与发展科举制度的演变与官学的改革科举制度的演变学校沦为科举附庸宋代“兴文教”政策北宋三次兴学与“三舍法”“苏湖教法”积分法“五等黜陟法”“监生历事”社学书院的发展书院的产生与发展白鹿洞书院揭示与书院教育宗旨东林书院与书院讲会诂经精舍、学海堂与书院学术研究书院教育的特点私塾与蒙学教材私塾的发展与种类蒙学教材的发展、种类和特点朱熹的教育思想朱熹与四书章句集注“明天理，灭人欲”与教育作用论“大学”和“小学”教育“朱子读书法”王守仁的教育思想“致良知”与教育作用“随人分限所及”的教育原则论教学内容论儿童教育理学教育思想的批判与反思理学教育思想的批判黄宗羲的“公其非是于学校”颜元的教育思想颜元与漳南书院“实德实才”的培养目标“六斋”与“实学”的教育内容“习行”的教学方法中国近代教育近代教育的起步教会学校在中国的举办洋务学堂的兴办洋务学堂的举办、类别和特点京师同文馆福建船政学堂留学教育的起步幼童留美派遣留欧“中体西用”思想与张之洞的劝学篇“中体西用”思想的形成和发展张之洞与劝学篇“中体西用”历史作用和局限维新派的教育实践兴办学堂兴办学会与发行报刊“百日维新”中的教育改革创办京师大学堂改革科举制度康有为的教育思想维新运动中的教育改革主张大同书中的教育理想梁启超的教育思想“开民智”、“伸民权”与教育作用培养“新民”的教育目的论学制论师范教育、女子教育和儿童教育严复的教育思想“鼓民力”、“开民智”、“新民德”的“三育论”“体用一致”的文化教育观清末新政时期的教育改革“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布废科举、兴学堂建立教育行政体制制定教育宗旨清末的留学教育留日教育“庚款兴学”与留美教育近代教育体制的变革民国初年的教育改革制定教育方针颁布学制颁布课程标准蔡元培的教育思想与实践“五育并举”的教育方针改革北京大学的教育实践教育独立思想新文化运动时期和20年代的教育思潮与教育改革运动平民教育思潮工读主义教育思潮职业教育思潮实用主义教育思潮勤工俭学运动科学教育思潮国家主义教育思潮学校教学改革与实验教会教育的扩张与收回教育权运动1922年“新学制”中国现代教育南京国民政府的教育教育宗旨与教育方针的变迁党化教育“三民主义”教育宗旨“战时须作平时看”的教育方针教育制度改革大学院与大学区制的试行“戊辰学制”的颁行学校教育发展初等教育中等教育高等教育抗日战争时期的学校西迁学校教育的管理措施训育制度中小学校的童子军训练高中以上的学生的军训中学毕业会考中国共产党领导下的革命根据地教育新民主主义教育方针的形成苏维埃文化教育总方针抗日战争时期中国共产党的教育方针政策“民族的、科学的、大众的”文化教育方针干部教育干部在职培训干部学校教育“抗大”群众教育普通教育根据地的小学教育解放区中小学教育的正规化解放区高等教育的整顿与建设革命根据地教育的基本经验现代教育家的教育理论与实践杨贤江与马克思主义教育理论论教育本质“全人生指导”与青年教育黄炎培的职业教育思想与教育实践职业教育的探索职业教育思想体系晏阳初的乡村教育实验“四大教育”与“三大方式”“化农民”、“农民化”梁漱溟的乡村教育建设乡村建设与乡村教育理论乡村教育的实施陈鹤琴的“活教育”探索儿童教育和“活教育”实验“活教育”思想陶行知的“生活教育”思想与实践“生活教育”实践晓庄学校山海工学团“小先生制”育才学校“生活教育”理论体系