课程与教学论第1-2讲.ppt

课程与教学论讲稿,主讲人周海银,第一讲课程与教学论概述,一、学科的逻辑框架及其关系：问题反思二、对课程与教学本质追问的反思（一）关于教学本质追问的困惑1.关于教学的概念：广义狭义关于教学本质的考察与讨论（）国外考察,第一，认为教学过程是安排情境、控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习强化，最终形成习惯的过程第二，认为教学的本质就是探究和发现第二，认为教学的本质就是探究和发现第三，认为教学的本质就是教师和学生的交往第四，控制论信息论意义上的教学本质观控制论信息论意义上的教学本质观是60年代在德国产生的。它的提出者是弗兰克和库贝，这一观点认为，教学是一个对学生进行行为控制与行为管理的过程。控制论与信息论是分不开的。教学控制系统对学生行为的控制过程也就是信息处理过程第五，活动说实用主义教学本质观,（）国内考察,1、主体-客体说2、双主体说3、教师主导学生主体说4、特殊的认识过程说5、交往说,原因,（）人们对教学本质的探讨往往习惯于借助对“教学是什么”的概念分析，来逼近教学本质真理性的认识。（）用矛盾关系来统摄本质的研究（）通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质,理性思考与困惑,首先，对教学本质的抽象追问混淆了教学认识与自然科学认识之间的差异性。其次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记了教学论研究的职责和目的。再次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记教学论不仅仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。,（二）什么是课程,课程是一个使用广泛而涵义多重概念的教育学术语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中，所使用的课程概念的内涵和外延是不同的。因此，导致人们在认识课程并对课程作出界定时，形成了各种类型和各种取向的课程概念。,1.课程的词源分析,课程一词源于拉丁语，意为“跑道”。指学习学科内容的进程。在西方，斯宾塞在什么知识最有价值一文中，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。斯宾塞将“课程”术语引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用。最先使用“课程”这一术语的是夸美纽斯。夸美纽斯把课程理解为一切学科。20世纪初，杜威对课程的含义发表了一种新见解，即把课程看做经验。,“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅小弃的注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制之。”南宋朱熹在朱子全书论学中亦有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。,2关于课程本质的不同观点：,知识维度，即课程是知识。其特点是：课程体系是以科学逻辑组织的；课程是社会选择和社会意志的体现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的。,经验维度，即课程是经验。,其特点是：课程往往是从学习者的角度出发设计的；课程是与学习者个人经验相联系的；强调学习者作为学习主体的角色。,目标维度，即课程是目标。,主张课程是预期的学习结果和目标。内容和经验被视为课程的手段。源于博比特、查特斯的课程工学，成于泰勒的课程与教学基本原理。占主导地位扽论述。强调效率和控制。将目标和本质混为一潭。,活动维度，即课程是活动。,其特点是：强调学习者是课程的主体；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课；强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；特别重视学习者与课程各因素的关系。,3课程本质内涵探讨的分析：一直处于混乱之中,（1）极端和背离现象。每种理论各执一端，同时这些讨论又背离了课程的本质。（2）课程泛化现象。在对课程本质的探讨中经历了几十年的各执一端的困惑后，又力图整合各种理论，如将知识、经验、活动等统统纳入课程本质的讨论，这种做法已不再是课程是什么的讨论，而是阐释课程的要素构成，力图以完整课程的结构来掩饰其本质内涵探讨中的难为和无奈。,（3）价值中立现象。从学科、目标、经验等角度入手界定课程实质上是将课程视为一种实现人类知识再生产的手段。课程研究也就限定在课程的组织实施与评价等技术领域，课程研制被视为是一种价价值中立的技术活动。对于教什么和为什么教的问题不予重视。事实上脱离开社会、政治、文化，孤立的探讨课程问题是不利于社会和学生个体发展的。,4.原因：,一是课程自身的复杂性；二是课程研究者的出发点和研究角度不同,5.理解课程定义时应注意的要点,历史性知识观层次性总结以上对课程定义的描述，吸收前人的研究成果，我们把课程定义为：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。,三、课程与教学论的研究对象,（一）课程论的研究对象课程论就是研究课程问题的专门理论。把课程问题作为课程论的研究对象，依据有二：一是把课程问题作为课程论的研究对象符合各门科学形成的规律性。二是课程论以课程问题为研究对象反映了解决课程领域特殊矛盾的客观要求。,课程论的两个层面（既相互联系又相互独立）,第一个层面，是关于课程基本理论问题的探讨其主要探讨下列方面问题（理论层面）(1)课程的终极目标是什么？(2)课程的基本价值是什么？(3)课程的实质是什么？(4)课程的内容应当包括什么？(5)课程与学习者的关系是怎样的？第二个层面，是关于课程设计或编制方面的探讨其主要探讨下列方面问题（操作层面）(1)课程的具体目标怎样建立？(2)课程的结构如何确定？(3)课程的内容怎样规划？(4)课程的实施如何展开？(5)课程的结果如何评价？,（二）教学论的研究对象,教学论是研究教学问题，揭示教学规律的一门学科。教学问题有日常问题和专业问题之分。教学问题主要有三大类型：是什么的问题：即事实问题为什么的问题：价值问题怎么样的问题：技术问题,四、研究的方法论,哲学的思辨、历史与比较的方法心理学、社会学中的实证研究方法质的研究方法量的研究文化人类学的田野研究方法注意研究的原则：历史与逻辑的统一事实与价值的统一。,第二讲课程与教学的发展轨迹,一、课程理论的发展及其研究范式的转换,从课程研究的历史来看，课程研究主要经历了前学科阶段、系统理论阶段、专门学科阶段，并向着未来方向逐步发展。课程研究表现在理论的探讨及实际运用两大方面。每一个时代都有其课程的表现形式，表现形式的背后蕴含着课程的研究理念、研究内容及其特点。,（一）前科学时期的课程及其研究特点,1.前学科时期的课程及其形成包含原始社会、奴隶社会与封建社会。,古代教育课程形成的特征,奴隶社会已出现学校和著名的教育思想家，如：我国的孔子，其“六艺”、“四文”（诗、书、礼、乐）是我国古代学校最原始的学科群形成的理论依据。作为西方教育源头的古代希腊教育，其“七艺”对西方的文化和教育事业有着深刻而久远的影响。其中，斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育教育而设置的；而在奴隶制民主政治和商业贸易基础上形成的雅典课程充分体现了和谐教育思想。,欧洲文艺复兴时期，教育努力摆脱宗教的束缚，“智育、体育、美育、德育”四者均衡的课程出现，标志着古典中心课程的兴起。学校课程在“七艺”的基础上，增加了自然科学、历史、地理等课程，已经初具现代课程的雏形。但由于自然科学革命尚未发生，课程在范围和内容的更新程度上仍然是有限的，而且宗教教育仍占有一定地位。,2.前学科时期的课程研究特点,（1）前学科时期的课程研究处于孕育与萌芽阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。（2）课程研究思想都交织在哲学、伦理与政治等论述中。（3）课程研究仅仅停留在描述上，并没有把课程作为专门的研究对象。（4）已经初具现代课程的雏形。,（二）课程研究的系统理论时期,17世纪到19世纪，随着资本主义制度的确立，生产力的发展，科学技术的进步，传统的古典中心课程的垄断地位面临挑战，加之教育科学、心理学的迅速发展与运用，使学校课程有了很大的变化，形成了系统理论。1.主要代表人物及其理论17世纪的夸美纽斯泛智主义课程理论17世纪的洛克感觉主义课程理论19世纪的赫尔巴特主知主义课程理论19世纪的斯宾塞分科课程理论20世纪的杜威经验课程理论,2.系统时期的课程研究特点,（1）课程研究逐步系统化（2）课程理论的依据科学化（3）课程有关问题的专门化研究（4）出现了一批有影响的代表人物总之，这一时期的课程理论研究体系已基本构成，并表现在教育学的各科理论研究中。课程研究的理论体系正为专门化的课程研究做好积极的准备工作。,（三）课程研究的专门学科时期,课程论独立体系的建立，标志着课程这门学科的诞生。1.主要代表人物及其著作（美）博比特，1918年出版的课程，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。（美）查特斯，1923年出版的课程编制，为课程论的发展奠定了基础博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。,2.“泰勒原理”及其历史贡献,（美）泰勒，1949年出版的课程与教学的基本原理，被誉为“现代课程理论的”圣经，标志着一个课程专门学科时期的到来。泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。被誉为“现代课程理论之父”。其关于课程基本原理的“泰勒原理”也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒是课程呢感论成为专门独立学科时期的里程碑式的代表人物。,“泰勒原理”的历史贡献,“泰勒原理”突出的贡献是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。泰勒又一重要贡献是将评价引入课程编制过程，大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。,3.专门学科时期的研究特点,（1）课程研究成为一个专门的研究领域，变以前零散的研究为系统的研究；（2）形成独特的课程编制理论和技术，极大地促进了课程编制的科学化、技术化；（3）形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍；（4）形成了诸多理论流派。,（四）学科结构运动,60年代，布鲁纳的教育过程，教学理论探索，发起了“学科结构运动”，诞生了“学术中心课程”。学术中心课程的特点：学术性：学术最有利于教学，最具有教学的价值；专门性：体现学术领域的内在逻辑；结构性：学科结构包括：（1）一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；（2）一门学科特定的探究方法与探究态度。,（五）实践性课程,1969-1983，施瓦布发表了4篇文章：实践1：课程的语言实践2：择宜的艺术（1971年）；实践3：课程的转化（1973年）；实践4：课程教授要做的事情（1983年），强调课程的实践性；课程是由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统。学生的学习兴趣、需要和学习情境更为重要，教师和学生是“交互主体”的关系。课程开发的方法：审议（由课程集体协商）；学校本位的课程开发追求“实践旨趣”，教师和学生的主体地位得到尊重，但缺乏自我反思。,（六）概念重建主义,1995年美国的派纳出版了理解课程提出，美国的课程领域自70年代起开始“范式转换”，从“课程开发”转向“课程理解”。对传统实证主义课程理论的批评：过分追求客观性；受技术理性的支配；维持保守的价值观念。,概念重建主义的两种理论倾向：,存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活生生的经验(livedexperiences)；个体是知识和文化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提高，最终达到人的自由和解放。批判课程论：追求“解放旨趣”。课程是一种社会的反思性实践，其构成因素上行动与反思。课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创造的过程，具有明显的政治性和权力分配。,（七）20世纪以来课程与教学研究的基本价值取向,1如何处理好课程的国际性与民族性关系的问题-构建多元主义教育价值观2平等与高质量的关系教育民主化与教育公平理念3科学世界与生活世界的关系主体教育观4人与自然生态伦理观5人与社会个性发展观,（八）我国学校课程的演变,从古代到近代，许多教育家都不同程度地阐述过课程问题，所阐述的大都属于教学内容，故未提出有影响的课程理论。在我国，把课程作为一个正式的研究领域是从20世纪20年代开始的。第一阶段，我国课程理论的初步建立（19221949）第二阶段，课程论降为教学论的一个组成部分（19491988）第三阶段，重建作为教育学分支学科的课程论（1989）,二、教学理论的发展轨迹,（一）教学理论的形成时期泛智主义教学论：夸美纽斯大教学论（17世纪）：（）基础：拉特克（德国，1612）；培根、伊利亚斯博定（）主要观点：一是自然教学法，教学应适应自然。二是“把一切知识教给一切人”。三是提出教学的四个原理：自然原理、直观原理、活动原理、兴趣与自发原理,（）贡献：在教学论上开拓了教学的两个方面：客观方面（教学规律）和主观方面（运用这些规律的艺术），从而为教学理论和教学艺术奠定了基础。一方面是集文艺复兴以来的教学论思想之大成；另一方面有突出理论创造成为教学论从哲学体系中分化出来向独立学科发展的开端和基石。,2.浪漫启蒙主义者：卢梭和裴斯泰洛奇,卢梭（1712-1778）的爱弥尔，揭开了西方教学思想中个人主义价值取向的序幕。倡导自然主义经验，其研究使教学论向心理学化发展迈进了一大步，成为儿童中心论、活动教学、发现法的渊源。裴斯泰罗齐（1746-1827）自然教育论发现教学论：兴趣、活动、实物人格养成适应自然自我发展、直观原理,主知主义者：赫尔巴特,赫尔巴特普通教育学（1896）独立的教学理论的形成；（）基础：建立在实践哲学（伦理学）和心理学的基础之上；（唯理论）西方欧洲哲学发展史上主要有两种理论：理性主义其出发点是认为理智绝对高于人类的官能，知识是头脑通过某种方式获得的，这种方式不依赖于感觉器官所提供的信息（柏拉图、笛卡尔、康德、黑格尔等）；另一种是经验主义的观点认为人类的知识源于世界提供给我们的、使用感觉器官所获取的经验。（）提出教学的教育性（）教育手段：管理、教学、训育；（）教学阶段：明了、联想、系统、方法戚勒：分析、综合、联想、系统、方法；赖因：预备、提示、联合、概括、应用即五阶段论。,进步主义者：杜威,进步主义：杜威的教学思想：民主主义与教育教育哲学观：经验自然主义。“经验”是其哲学的中心范畴。有教育意义的经验的原则：一是经验的连续性原则；二是交互作用的原则。人与环境的交互作用哲学命题：教育即经验的不断改造（最根本的命题，由此派生出其他命题）；教育即生活；教育即生长；,儿童观：儿童中心知识观与课程观：教育即经验的改造和改组。经验既是其课程论的基础也是教学的基础。学习观：做中学、探究性学习、五步教学法,5.马克思主义：凯洛夫,马克思主义：凯洛夫的5阶段教学法：组织教学1-2分钟复习旧知识5-10分钟讲授新知识15-30分钟巩固新知识10-15分钟布置作业2-5分钟,该时期教学论的特点：,教育是一个社会的过程；教学论的概念被正式运用，教学论的内涵得到揭示，教学思想从哲学等中分化出来，逐步形成相对独立的完整体系；教学论与心理学建立了联系；对教学理论的认识和表述开始从经验描述走向科学论证。从哲学思辨走向实验研究；由夸美纽斯、赫尔巴特等建立的以课堂教学为中心的近代教学论体系。,案例1：,某老师在数学课上讲10以内的加法：5+3=8。他学生分成两组，一组学生将黄的、红的橡皮泥分别搓成小球，然后要求在每个竹签上穿上5个黄色的和3个红色的小球，要连续穿20串。另一组在一筐玻璃球中捡出5个蓝色的和3个绿色的橡皮泥装成一袋，连续装20袋。学生们情绪很高，度过了一段非常愉快的时光。教导主任看完课后，评价这一段教学为“这种课不像数学课，倒像手工课，是四不像的课。教学目的不明确，教学重点不突出”。这位教师很委屈，也很困惑。1.这位教师的困惑是由什么原因造成?2.如果你是这位教师，会怎么办?,案例2,德国的一次体育课教学评价活动这堂体育课是艾默特女士在操场上进行的。艾默特老师穿着鲜艳的健美服。10分钟热身操后，进入了这一课的主题教学教学一个德国乡村婚礼上的集体舞。这个舞蹈共有四个动作：向左移三步；右手脱帽，弯腰行礼；将礼帽扔向空中并拣回。那些学生简直是左右不分，有的左手执帽，有的右手摘帽，有的先移左脚，有的先动右脚；伴随着音乐，有的弯腰，有的挺身。于是胳膊碰胳膊，屁股撞头，混乱不堪。只有一个动作是一致的，那就是将手中的帽子扔向空中，再满操场地跑着拣回来。那些学生是一脸的汗水和喜悦。评课开始了。评课教师凯根先生是简单地介绍了艾默特老师的情况，然后便直奔主题，一连串地提出了三个尖锐的问题：（1）你认为上体育课有必要穿得如此专业化吗？（2）你认为这堂体育课完成了教学目标吗？（3）你认为这堂课有何不足？,艾默特老师沉思了片刻，答道：“我觉得自己穿着健美服上体育课很有必要。因为，我给学生带来了美感。”她解释道：“在这个班上，常有女生对我说艾默特小姐，我真希望以后像你这样苗条！也有许多男生夸我说你的身材真棒！因此，我想，专业服饰在这个班上有利于我的教学。”“至于学生舞蹈动作的不整齐和不规范，我认为应当指出，这是一堂体育课，而不是一堂舞蹈课。所以，舞蹈动作的整齐和标准，不是这堂课的教学目标，舞蹈只是我的教学手段。我只是利用学生渴望学习舞蹈的心理，让他们达到一定的运动量。你们都看到了，我的每一个学生都达到并超过了这堂课的运动量目标。所以，我认为我的教学目标完成得很好，没有什么遗憾和不足。”接着，督导们开始讨论了。每一位发言的督导都用与艾默特问答的方式发表了自己的意见，同时也给艾默特以解释的机会。在这样的交流过程中，每一个教学环节的弊端也渐渐显现出来了那就是，整堂课上学生对这个乡村婚礼上的集体舞蹈没有一个完整准确的形象感知。2.请你评价对这堂评价课的评价。1资料来源：新民晚报2001年2月19日。,最后，凯根先生在总结这节活动时指出，有必要让学生课后看录象或光碟，以弥补学生对这个舞蹈的缺乏整体认知。(资料来源：新民晚报2001年2月19日)讨论：1.请你对这堂课做出评价2.请你评价对这堂评价课的评价。,案例3,教师：我请一位同学读一下一、二自然段。好，学生1教师：好，请坐。谁能说一下，读了这两个自然段，你读懂了什么？学生2学生2：我读懂了这是朝鲜战场最激烈的一次战役。教师：还有吗？认真读一下，你读懂了什么？（学生沉默）教师：他们一定要在什么时候攻下这块高地？好，学生3你来说学生3：我还读懂了时间，时间是1952年10月教师：好。坐下，大家想一想你还读懂了什么？学生4学生4：我还读懂了他们已经持续了四天四夜。教师：对了，他们已经持续了四天四夜，持续是什么意思？学生4：坚持。教师：哎，没有停止过，是不是？-试评价此教学片断,发展时期,20世纪5060年代教学论的发展美国：认知主义行为主义人本主义1.认知主义：布鲁纳的结构主义理论主要教学论思想:(1)使学生学习学科的基本结构(2)提出发现法学习(3)提倡早期教育(4)发展学生的认识能力,2.行为主义：斯金纳的程序教学理论,小步子原则积极反应原则及时强化原则自定步调原则低错误率原则,3.人本主义：罗杰斯的非指导性学习理论,以学习者为中心与学会自由,苏联：,凯洛夫的教育学中关于教学论的观点：（1）教学过程是一种特殊的认识过程（2）教学过程可分为感知、理解巩固和运用四个阶段。（3）课堂教学是进行的基本组织形式（4）教师在教学中起主导作用（5）教科书是学生知识的主要来源之一（6）学习是学生自觉的掌握知识的过程（7）要考虑学生的年龄特点和个别差异,赞科夫的发展主义理论,教学与发展关于一般发展的概念关于教学与发展的关系关于进行原则：高难度原则高速度原则理论知识起主导作用原则使学生理解学习过程的原则使所有的学生包括差生都得到发展的原则,巴班斯基的教学过程最优化理论,合作教育学流派,西欧,瓦根舍因的范例教学理论个类规律性、范畴性关系的阶段获得关于世界以及生活经验的阶段评：,20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛,教学设计的基础：认知主义（皮亚杰的“认识发生论”）代表人物：加涅（60年代即倾向于行为主义的教学设计）、布里格斯教学设计应具备四个条件：（1）为个体而设计（2）设计应包括长期和短期的阶段（3）设计应当实质性的影响个体发展（4）设计必须建立在关于人们如何学习的知识基础上。,20世纪80年代：走向整合的教学设计理论,那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式都有用的普适性的模式不复存在。将不同的教学设计理论与认知科学和教育技术学的发展综合起来。,20世纪90年代：各种建构主义理论对教学设计理论影响至深,关于建构主义的教学观：（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识（规范的、有内在逻辑的、从多种情境中抽取出来的基本概念和原理。如皮亚杰和布鲁纳即为结构主义的。皮亚杰皮亚杰认为人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式是同化（新信息纳入已有的认知图式）和顺应（使已有的认知图式发生变化）的统一。），也包括非结构性的知识和经验（在具体情境中形成的的经验）。心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构有两种形式：第一，对新信息的学习和理解，是通过对已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；第二，已有的知识和经验被从记忆中提取的过程就是一个重新建构的过程。,（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，其对世界的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的；建构主义的进行策略是以学习者为中心的。,教学研究的发展趋势,（一）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。（传统主义不管是行为主义还是认知主义均属于客观主义）客观主义认识论的特点：从“实在”的性质看，实在是客观的，第一性的，人的心灵、意识、思维是主观的，是被客观实在决定的。从知识的性质上说，知识是对“客观实在”的反映，知识的真理性是有其与“客观实在”符合的程度决定的，因而知识是客观的。3.从科学的性质上看，科学是知识的代表或典范，是真知识、有价值的知识，科学的使命是发现与客观实在相符合的价值中立的客观真理。4从人际互动的性质上看，真理是由少数科学家、专家、学者经过严密的科学发现过程而获得的，因而“真理往往掌握在少数人手中”,建构主义认识论的特点：,从“实在”的性质看，人的心理表征与外部世界一样拥有真实的存在状态。没有第一性第二性的问题。从知识的性质上说，知识是个体建构的。他内在于人的心灵之中，而不是外在于人的世界之中。（知识是从外部输入人的心灵的还是由人的心灵内部生成的是客观主义与建构主义的分水岭）3.从科学的性质上看，科学活动是一种创造意义的活动，这种活动象其他活动一样也带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。不是价值无涉的。4从人际互动的性质上看，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵产生的。,（二）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的重大变革。,（三）在基础层面，教学论建立在多学科基础上。（四）从研究方法上看，行为主义将不再支配教学领域，代之而起的是多种研究范式并存的局面，各种形式的“质的研究”和“量的研究”的结合将是教学研究方法的主要趋势。,