《有效教学分析》PPT课件.ppt

有效教学分析,教学行为,T告诉S（T为主要行为主体）（侧重于T传授知识和技能，T把知道的教给不知道的S）T与S对话（T和S为共同行为主体）（侧重于T与S之间的互动生成，T有可能知道的，也有可能不知道的，而S将已知的东西带入教学活动）T指导S学习（S为主要行为主体）（侧重于S在有T指导下的自主学习）,教学基本元素,引起意向（通过多种形式的导入，激起学生的认知冲突；激发学生想知道的欲望）明释内容（教师告诉学生，或是知识、技能，或是学习的步骤、方法）调适形式（当学生走入迷途，教师及时调整明晰内容的方式、方法，促进学生的理解，使学生深刻理解、掌握知识、技能，或学科的基本思想）关注结果（准确了解学生的掌握情况，确定学生确实掌握了相关知识、技能）,案例：海因茨偷药海因茨美丽善良的妻子不幸得了绝症。只有该镇一位药剂师最近发明的一种药可以救她，但该药以10倍于成本的价格出售，这对海因茨来说是个天文数字。海因茨亲自到药剂师处恳求：“您就发发慈悲吧，按成本价卖给我，好吗？我的妻子眼看就没救了！”药剂师瞪大了眼睛：“你说什么？按原价卖给你？那我还做药干什么？”海因茨继续求他说：“要么我把手头上的钱全给你，就请您先把药卖给我，剩余的钱我随后还，您看行吗？”药剂师一口回绝了。海因茨无奈之下只好在深夜里偷走了那种药。老师讲到这里，问道：“同学们，你们认为海因茨应该偷药吗？偷一个人的药来拯救另一个人的生命错了吗？他应该受到惩罚吗？”（引起意向学生有兴趣）听到这一问题，学生纷纷举手发言。“海因茨不应该偷药，因为爸爸说，偷东西不是好孩子！”一个学生大声地说，“不过，哪个药剂师应该把药卖给海因茨，因为他的妻子就要死了！”“可是药剂师不肯卖药啊！”教师提醒了他。（调适形式T与S对话）另一个学生站起来了，“我认为，海因茨是不对的，但他为了妻子的病必须这样做。不过，最好在他妻子用药后，他主动到要商处告诉真相，接受责罚。”“为什么呢？”老师问。“因为偷东西是不对的。既然偷了东西，他应该为自己行为的后果负一切责任。”“很好。”老师说，“每个人都应该为自己的行为承担责任。我们在做任何事之前，都应该考虑到可能的结果。这一点，希望大家能永远牢记。”（明释内容T与S对话）大家纷纷点头，觉得明白了很多道理。（关注结果学生理解了）,引起意向,在所有教学活动的背后，都存在引起学习意向的问题。教学不再仅仅是指人们必须学习的某种东西，更意味着教师有目的地引起学生投入积极的学习状态。教学的起点应定位于关注学生的学习动机上。学生各种学习任务在性质上是极不同的，而在不同的领域（如概念、信仰、技能、习惯、态度等）的学习特点差异明显。但引起学习意向，如此众多的学习形式、教学活动才能产生效果。某些学习任务适合于学生通过自己的探索、体验才能完成。只有满足了学生在认知、情感等方面的需求，教学活动才具有不竭的动力。,明释内容,明释是指教师说明和解释。教学的有效性不仅与引起意向有关，还与“学习什么（内容）”和“如何传达（明释）”相关。教学活动必须有一定的内容载体，表现为学生学习某种特定内容的活动，其中必然包括学生自身的经验。教师必须以某种形式向学生描述、说明、解释、演示、示范学习内容。,调适形式,正如特定的教学活动必须说明特定的内容一样，教学活动还必须用易于学生理解的方法，也就是适合学生发展水平的方式明示学生所学内容。不同的学生有不同的学情，其发展水平不同；同时每个学生也有各自的学习方式。不同的教学内容适宜采用不同的教学方式（如，学游泳必须下水操练）,关注结果,教学行为的目的是促进学生全面发展，其落脚点在于让每位学生学有所得，各有所获。教学必然是有意向的行为，指向任务的达成，这需要对教学目的、教学过程进行评价。教学目标的设定、教学内容的选择、教学设计的安排，这些活动若游离于学生学习效果的评定之外，它们的合理性就无从谈起。要杜绝学生的假性参与，因此学生学习的真诚态度需要重点培养。,几个教学理论流派及核心主张,哲学取向的教学理论,理论假设：知识即美德，教人以知识即教人以美德。知识授受是这种教学过程的本质。（真理认识过程：从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维导实践）教学过程：启发学生的积极性是教学过程的条件；提供学生必要的感性认识；使学生形成观念，掌握规律；巩固学生的知识；形成学生的技能与技巧；指导学生在实践中应用知识；对学生知识、技能和技巧的检查。教学内容：学科设置语言呈示为主的教学方法：讲授法是通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演等3中基本形式。它的最大特点是：教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，并且教师容易控制所传递的内容，利于教师充分发挥主导作用；在短时间内传递大量信息，经济而系统；大班额教学；教师在讲授的过程中锻炼了多种教学能力。局限性：教师要有较强的语言表达能力和组织听讲能力，学生要有较高的自觉性和听讲能力；不易发挥学生的主动性、独立性、创造性；局限于教材系统性强的学科，局限于于中学或较高年级的课堂；过于强调学科知识的结论性和接受性，易束缚学生的思维；易消弱实用知识和技能的教学，影响学生适应社会的实际能力；课堂沉闷；学生动手、动脑、动口的实践机会少；难以顾及学生的个体差异。,斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实的解释；“学习理论”所要做的，是指出引起反应概率变化的条件。他还认为，人类与动物的行为，可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件。所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预测有机体的行为，教学目标就是对学生学习结果在个体行为的变化的一种预期。相倚组织的教学过程：斯认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出符合需要的反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后面有一种强化性的后果。若一种行为得不到强化，它就会消失。据此，形成了一种相倚组织的教学过程，这种过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理作了系统安排。教学过程：具体说明最终的行为表现：确定并明确目标行为，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和行为记录的计划。评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和情景。安排相倚关系：作出有关环境安排的决定，选择强化物和强化方式，确定最后的塑造行为的计划。实施方案：安排环境并告知学生具体要求，维持强化和塑造行为的强化安排方式。评价方案：测量所想得到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。,行为主义心理学教学理论,教学程序流程图：,程序教学的方法：反应发生的场合、反应本身、强化结果形成强化相倚关系。塑造和渐退：塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体作出他们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有区别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。程序教学的四个要素：小步骤进行。为学习者少量信息，并从信息中的某一条目或某一项，依次进入另一条目或另一项，每位学生均按照相同顺序学习。呈现明显的反应。学生的反应能为他人所观察到，如果正确的反应，才能得到强化；不正确的反应，则需要改正。及时反馈。学生反应之后，立即告知其反应是否正确，如答案正确，反馈就是一种强化物，如答案错误，反馈就是一种更正的方法。自定学习步调，即学生按自己定的步调，进行程序学习。,程序教学范例约翰，二年级学生，好动；阅读能力较强，但学数学有困难。上课时，总是站起来在教室游荡。遇到不懂的数学题，他便大声抱怨，吹口哨，找同学聊天。教师琼琼德斯密切注意到他的行为。她观察到，在40分钟的学习时间里，约翰通常平均要叫嚷或跑到她的助手那里10次左右，他肚子专心学习大约只有10分钟。琼把观察到的情况讲给约翰听，并说她要建立一个新的制度。她让约翰试着先解决至少3个问题，然后再请求帮助。如果确需要帮助应先举手，那么琼或她的助手会尽快赶过去。在此期间，约翰可以画画（他喜爱）。约翰每次按照这个程序就得1分；如果他真能正确作出3道题，就能得2分。到周末，琼把约翰的总分加起来，然后根据积分的多少，由他选择自己喜欢的活动。最初，琼坚持要求约翰在数学课上只把一部分时间用于学习数学或是做9道题。随着时间的推移，琼不断调整她的奖赏计划来增加约翰的学习时间和作业。在开始执行这个计划之前，琼先告诉约翰怎样对待陌生的题目。她教给一个最普通的三步解题法莱解决任何数学问题。约翰的困难之一是：遇到一个问题，一旦不懂就放弃了。琼试图教给他一种一般的解题方法来提高他的思考能力。此外，这个程序中的每一步都配有一个相应的带颜色的标记，在一段时间里，琼用这些标记提醒约翰按步进行。这些标记开始是在右边，每做完一步，便把相应的标记移至左边。这种操作活动能把约翰的心思与他的情感分离，然后集中在他的数学和双手活动上。琼还做了另一件事。她和她的助手在最初的阶段，经常从约翰的书桌旁经过，表扬他在寻找答案（如果他确实在解题），而且不等他要求就给他批改作业。相倚性管理计划就这样建立了。,动机、结构、序列、强化原则动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这些自然倾向，激发学生参与探究活动。结构原则。要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。教师应该认识到教学内容与学生已有的知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。序列原则。要按最佳顺序呈现教学内容。强化原则。要让学生及时知道自己学习的结果。教师也不宜提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。发现法强调学习过程。学生是一个积极的探究者。强调直觉思维。强调内在动机。强调信息提取。人的记忆首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。,认知心理学教学理论,认知教学范例先给8岁儿童摆弄一些扁平的积木，形状如右。告诉儿童大的正方形边长还不知道，可以用x表示；长方形的长为x，宽为1；小正方形的边长为1。在开始时，教师要使学生相信，大正方形的面积确实吧知道，而且不必关注它有多大，用x2表示很有趣。如果用尺子量下面的游戏就没意思了。然后问学生，能否搭出一个比“x正方形”更大的正方形。学生有搭积木的经验，很快就能搭出一系列正方形。在搭积木的同时，要求学生记下每个大正方形需要多少块积木，每边有多长。学生在做记录时，一般也不大会有困难：x2+2x+1；x2+4x+4；.。有些学生还能用另一种方式来表示：(x+1)(x+1)；(x+2)(x+2)；。这样的表述比实际采用的程序简化多了。学生继续拼搭更大的正方形，并记下推导出来的方程式。教师耐心地让学生自己去操作、探究、对照。到了一定时候，学生逐渐领悟到隐藏在其中的重要规则或结构：x2+2x+1=(x+1)(x+1)x2+4x+4=(x+2)(x+2)x2+6x+9=(x+3)(x+3)x2+8x+16=(x+4)(x+4)学生终于发现了其中的规则：.。等学生悟出其中的规则后，他们无需再动手搭建更大的正方形了，仅凭视觉映像就能列出方程式。最后，当学生熟练掌握规则后，仅凭符号就能运算了。,情感心理学教学理论,人本主义心理学认为，研究人的心理的真正方式不是从第三人称的角度来考察人的行为，而是通过一个人自己来考察自己，即要从第一人称的角度来考察行为。学习即成为，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。非指导性教学：罗杰斯认为，在教学过程中，教师的角色是一个促进者。教师通过与学生建立融洽的个人关系，促进学生成长。这种教学以解决学生情感为目标，通常包括5个阶段：确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的感情；探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；计划和决策，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；整合，即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。,建构主义教学理论,建构主义的教学理念学习者建构自己的理解；新的学习依靠现有的理解；社会性的互动可以促进学习；意义学习发生在真实的学习任务之中。因此，教学的目的并不是为学生勾画一个外部现实的结构，而是帮助学生建构出自己的对外部世界的有意义的、概念的、功能的描述。,案例：一年级学生学数学,一年级数学课，学习测量与相等这个概念,教师要求孩子们使用一个天平来确定几个塑料杯的重量与一个金属垫圈的重量相等。教师发现一个叫安娜的小孩子有着强烈的学习欲望，于是抓住这个机会，帮助她建构比率和比例的基本概念。教师：几个塑料杯与一个垫圈平衡？安娜：（试了几秒钟后）四个。教师：如果我这边多放一个垫圈,你认为还需要增加几个塑料杯才能保持平衡？安娜：一个。教师：试一下。安娜又把一个塑料杯放在了天平托盘上，发现天平没平衡。她迷惑不解，于是又放了一个，紧接着又放了第三个，仍不平衡。最后在托盘上放了一个，平衡了。,教师:几个塑料杯与一个垫圈保持平衡？安娜：四个。教师：几个塑料杯与两个垫圈保持平衡？安娜：（数了数)八个。教师：如果我在这边再放一个垫圈，还需要几个塑料杯才能保持平衡？安娜：（思考了一会儿）四个。老师：试试吧。安娜：(加了四个塑料杯，成功地取得了平衡)每一个垫圈的重量等于四个塑料杯。老师：现在，我要出一个难题。如果我从天平上拿走四个塑料杯，我还得拿几个垫圈才能保持平衡？安娜：一个。,教与学：教与学是性质不同但又密切相关的两种活动。教与学是两种本质不同的活动。一是活动主体不同，教的活动主体是教师，而学的主体是学生；二是活动的直接目的不同，教的直接目的包括促进他人（学生）的发展和教师自身的发展，而学的直接目的是学生为了自身的发展；三是活动形态不同，教师教的活动形态主要有呈示、传递、阐释、引导、指导、激励、交流、评价等，而学的活动形态主要有观察、阅读、思考、记忆、交流、体验、表达、探索、创作、练习等；四是由于活动形态不同，因此活动过程和活动方法也必然不同；五是活动时空范围不同，教的时空范围较小，学的时空范围较大，有教必有学，有学未必有教。学是教的依据，即教依据于学。学习是学习者主动建构自己的知识的过程，是在教师或他人的帮助下通过独特的信息加工活动完成，教对学有着多方位的影响作用，即教对学起着引起、维持、促进等作用，同时还可能起着消极的限制作用和环境性的制约作用。教与学在时空上是部分重合的。,什么问题才能发展学生思维,加数为10以内的加法运算（准备20根木棍）请学生摆出得数为10的式子。（第一层面，只需要求正确；第二层面能摆出的式子都必须摆出来；第三层面，按照顺序快速摆出；第四层面，用木棍表示摆的结果）请学生摆加数为10以内的式子，并用木棍表示结果。请学生整理规律，并用木棍表示结果。请学生思考：如果我们摆的得数相当大，你使用的木棍式子还好使吗？,