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王洁上海市教育科学研究院,新课程背景下教学任务的变革,基础教育改革：寻找解决教学问题的大策略成为明显趋势。21世纪国际教育委员会认为：教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分。,一、新课程带来的新课堂,“水雷”揭秘与金属钠基于真实情境进行问题解决教学的一次尝试,课程改革最重要的改革之一就是要“改变学生的学习方式”，让学生自主合作探究学习，那么对于老师来说怎样才能将这些理念落实到课堂中呢？作为教研组长的我很困惑。当时正好我们组的杨老师要开公开课，她选择的公开课课题是金属钠，并且拿出了自己的教学设计和已经制作好的电子演示文稿。我们决定利用这次机会，进行一次深入的教研。,杨老师的设想是：第一步先由学生到网络上查找有关金属钠的资料并在班级里做汇报，然后她再进行金属钠的相关性质的复习总结，最后给学生一个“真实”情境要求学生小组设计一个实验。她的做法很流行！现在的中学化学教学中，都把资料查询和实验设计作为改变学生学习方式的重要手段。,我们教研组的四位化学教师加上区里的教研员以及附近学校一些老师观摩了杨老师的课，观课后的讨论中，我们有三大发现：一是尽管教师都把学生上网查资料、资料汇报作为引导学生利用现代技术手段进行自主学习的方式，但由于学生的汇报信息量大，信息基本没有加工，老师在课堂中无法对学生查询的资料进行分析和甄别，更谈不到引导学生思维和研究；,二是教师在教学中设置的与社会或生活有关的信息往往只是点缀，实际上并没有建立学科知识与生活世界的桥梁，要求学生的实验设计也只是为了解决一道人为编制的实验习题，实验观察指向性很强，以求证实某一个知识点，实验的结论通常是已知的而且是封闭的。既无法达到培养学生解决实际问题能力的目的，也不能彰显化学的学科本质和魅力；三是教师在组织元素化合物的知识内容时缺乏对学生认知规律的关注，使教学流于知识的罗列，而忽略了帮助学生建立知识的意义、在运用知识的过程中形成有机的知识结构。,我们集体讨论，并且将课程方案、课程标准重新拿出来学习，教研员张老师还为我们找来了网上下载美国科学课程标准（2000）。几天后，我们又聚在一起，讨论后达成了一个共同认识：以金属钠的教学内容作为载体，尝试用真实事件作为教学背景组织教学，使学生解决真实问题的过程中建立学科知识的个人意义并促进学科知识的综合应用。我们的思考是，只有置于一定情景下的研究才是真实的，也只有提供一定的情景才能促使学生主动发现问题、证实猜想。教师的责任就是为学生提供一个合适的教学背景。,杨老师重新设计了这节课，具体的做法是：寻找一份资料，必须是真实事件的报道，又必须与学生学习的知识密切相关，让学生运用自身的知识储备作为工具对资料进行分析和讨论，必要时可以用实验来检验自己的猜测。,广州日报大洋网上找到了一则关于金属钠事故的报道炸起千层浪，珠江金属钠“水雷”谜团待解（2002-7-9）：若干神秘“水雷”惊现珠江。7月7日，在珠江石溪附近，前前后后共漂着七个白色的来历不明的金属桶。突然，从漂在水面上的一个金属桶内冒起一股白烟，窜起亮黄色火苗，紧接着一声巨响，蘑菇状的水柱冲天而起，这个铁桶接着又连续爆炸了多次，爆炸腾起的白色烟雾有近十米高，还有许多未燃尽的白烟飘进旁边的公司内，这些灰白色的物体一遇到水就不停地冒泡，有时甚至还突然着火。据悉，其中另有一铁桶被过往船只发现，并将其打捞上船，打算清洗后使用，但当船员把盖子打开后，桶内冒起浓浓白烟，一接触桶内物质，双手立即感到剧烈地疼痛，于是他们又将其推入江里，一遇水，这个桶就又爆炸了。所幸该船只迅速逃离，伤亡不大。现在，珠江水面上尚有五个一触即发的“水雷”漂浮着。,这起事故的报道中包含着：中学化学中关于金属钠的全部信息真实情境中化学反应的复杂性危险化学品如何储运及处理方法等多种问题适合成为沟通学科知识与真实问题的桥梁,杨老师按新的设计进行了再次教学，我们也进行了第二次观课。在教学设计中，我们预设了一个需要讨论的问题框架，框架包括在事故处理中必须要搞清楚的四个问题：引起爆炸的物质是什么为什么会发生爆炸（金属桶为什么会成为水雷）如何防止爆炸（另五个没有爆炸的金属桶如何处理）事故的启示。,由于教学内容由科学世界向生活世界回归，教学内容显示出开放和活力。原来互不相干、毫无生气的知识点，在真实情景中因显示出相互的关联而变得具有真实的意义。而知识点的关联方式和程度都是教师无法预设的，学生因为没有固定答案的限制而敢于做大胆的联想和猜测。因此，教师在组织教学时不得不时刻关注并追随学生的思维活动，也必须不断调整自己的思维，提醒学生检验所形成的猜测和推理，比较而产生新的问题，惟有如此才能保证教学活动高质量地进行。,显然，有着近十年教龄的杨老师对这种基于真实情境问题解决的教学方式是不熟悉的，课堂上又出现了新问题教师首先是无法把握预设教学内容在四十分钟里完成，预先设想的每一个问题都可能因为学生的意外思维（指与教师期望不吻合的思路）而无法控制，想要复习的内容无法复习到位；其次是课堂教学过程一旦放开，很难驾驭，教师难以即刻对学生提出的五花八门的猜测作出恰当的判断和应对，有些问题教师自己也不知道答案，心中没底。,片段关于另五个没有爆炸的金属桶如何处理的讨论师：还有五桶金属钠怎么处理？生1：加盐酸。生2：有污染吧。生1：无关人员撤离，用鱼钩（把金属桶）捞上来，用干粉灭火剂吸干表面的水。师：干粉灭火剂的成分是什么？生1：应该用干冰灭火剂。师：越想越歪。看桌上试剂瓶。生3：酚酞？煤油！师：我提个建议：挖坑，埋起来。生4：（小声嘀咕）下雨怎么办？,课后，杨老师说：“我真没想到学生会想到用干粉灭火剂吸干水，也不知他怎么想的。”显然，生1的思维非常活跃，他迅速作出了两个决策：一是销毁（用盐酸）；二是防止爆炸（用干粉灭火剂防水）。但两者都不是教师心中的答案。由于事出意外，教师一时无法判断学生在这里使用干粉灭火剂的对错，但教师认为干粉灭火剂在受热情况下会释放二氧化碳而不能使用，于是便转问了一个问题，这个问题似乎使学生受到使用“干粉灭火剂不合适”的暗示而马上改口为干冰灭火剂（即二氧化碳），教师无奈之下只好直接批判并做明确的引导,在对第一轮教学进行课后讨论时，教研组的老师和我们都有一种感觉：似乎课堂上对许多问题的讨论都是隔靴搔痒，没有真正深入的讨论，师生都不能畅所欲言；预设的讨论框架对学生和老师的引探不足而束缚有余，教师为了完成教学任务而使讨论匆匆走过场。更重要的是，这种教法忽略了学生的思想和情感，使其在一定程度上仍然处于被老师牵着鼻子走的被动地位。,为了最大程度地尊重学生的个体体验，我们决定取消预设的讨论框架，采取基于真实情景的问题解决教学模式，让学生在阅读材料后就进行讨论和自由推测与提问，然后根据学生在推测和提问中生成的问题，相互讨论，促使学生进入知识的应用领域。通过对真实情境中化学问题的分析，学生可以感受实际问题的解决过程，体验从专业的角度分析处理这一突发事件。,1.学习新概念“我们所知道的多于我们所能言传的”,明确知识（是什么、为什么）主要是事实和原理的知识,存于书本，可编码（逻辑性）、可传递（共享性）、可反思（批判性）,默会知识（怎么想、怎么做）本质上是理解力和领悟,存于个人经验（个体性）、嵌入实践活动（情境性）,默会知识的挑战匈牙利裔英国哲学家M.Polanyi(1956)：“缄默的认识”，实践技能很难诉诸文字，科学创造根源于默会的力量。OECD（经合组织）1996年科学、技术与产业展望重点强调默会知识在新经济时代的重要性。默会知识论使我们对知识本身的结构和组成、对知识的态度和理解发生了变化；默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。,明确知识,明确知识,默会知识,默会知识,内化,外显,言传,意会,言传：书本知识，听讲为主意会：实践经验，在做中学内化：明确知识的融会贯通外显：默会知识逐步清晰化,读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、数据作出推断更加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习的重要方式学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这比任何时候都更为迫切。,迄今为止我国中小学的教学实践，教师中心、书本中心、课堂中心仍然是最基本的特征，所有的学习活动也紧紧地围绕这三个中心展开。人们似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要是来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；人们没有意识到知识中的默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识学习。学习概念的变化、对默会知识的关注，将对教学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。让学生学会在多种情境中学习，这不仅仅是在学校阶段，而且是整个终身学习的精华所在。,2.教学任务的变革,古代教育学心理学认识论,知识智慧,知识技能、能力,显性知识隐性知识,明确知识默会知识,教学水平,教学方式,教学内容,记忆,解释性理解,探究性理解,活动式,接受式,教学任务的分析,教学内容：存在于学科,也存在于学生的生活世界学生的情感体验也应成为学习内容教与学的方式：教师主导取向的接受式学生自主取向的活动式教与学的水平：从一个角度对师生互动情况的简要描述衡量教学结果的关键性指标,三种不同水平的教学,观察发现：思考力水平有待提高,问题之一许多本该达到解释水平的课，不少教师将此下降为记忆水平，“满堂灌”或“满堂问”（填空式问答，懂的要问、不懂的不问）；有的课把教学混同于学科习题机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。问题之二许多正在实验探究水平的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案，“表面上像探究，实际上是讲解”，达不到学生亲自投入的思考力水平。,高思考力水平的保持与下降,保持1,探究,保持2,解释,记忆,下降2,下降1,下降3,实例:从实物到算式的“数学化”过程-小学数学有余数的除法,73=21,Freudenthal研究所的达朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象；第三类学生套用算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。,问题纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出“有余数”这个要点习惯于程式化训练：3（）7括号里最大能填几？未关注试商的现实意义(3)表面地寻找规律16531175321853319534,余数(1、2、3、4）与除数（5）比较大小，得出余数小于除数,忘记了对小学生来说“数学就是生活”,实物操作表象操作符号操作分豆子脑中分豆子算式运算（具体）（半具体、半抽象）（抽象）寻找规律,“分豆子”与布鲁纳的认知理论,数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。,豁然开朗：表象操作是形式化的重要中介如退位减法23-8=？学生有多种思维水平：,第一种：,第二种：,形式化,寻找意义,23815,第三种：,第四种：已经自动化,第五种：说出算理238=10+(138)=15238=(208)+3=15238=(2310)+2=15,停留于第一、第二种水平的学生“只会动手做,不会动脑想”，从第二到第三种是关键的一步，通过表象操作，越过这一步，才能达到计算自动化，或灵活运用多种方法并说出算理。,让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表,高思考力水平得以保持有七个要素,给思维和推理“搭脚手架”；为学生提供元认知方法；示范高水平的操作行为；维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在已有知识基础上；在概念间建立联系；适当的探索时间。,资料,高思考力水平下降的因素有六类,情境问题常规化，教师包办代替；重点转移到追求答案的正确、完整，不注重意义、理解、概念获得等方面；时间过多或过少；课堂管理问题；给予学生的任务不恰当，指向不明；教师对学生低层次结果或过程迁就。,资料,二、我们的主要观点,已有知识新的知识建立联系合理实质奥苏贝尔：知识固着点的性质换一个形式检验我国教师：合适“潜在距离”的严格的“变式训练”铺垫是成功的奥秘是有效手段,为有意义的教学而努力有意义接受的教学,有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）,已有“工具”（知识、经验、判断力）,新的“任务”（问题解决、项目实施）,参与度,完成度,自行整合,三棵树引发的学习,格瑞哈姆女士在六年级任教。秋天，学生们在休假一天后返回，她班上有几个学生很兴奋，他们把老师拉到窗前，指着外面说：“操场上那几棵树怎么了？我们发现它们有些变化。”格瑞老师不明白学生的意思，说：“告诉我你们的意思是什么？”学生们指着并排长着的三棵树，一棵叶子掉光了；中间那棵树叶子的颜色参差不齐，但主要是黄色；第三棵树叶茂密苍翠。学生们问：“为什么这三棵树会有这么大的不同呢？它们过去看上去不都是一样的吗？”老师无言以答。,按课程计划，这个班级要到这一学年的后期才开始学习植物，不过格瑞老师认为这正是学生们去调查植物生长情况的机会，由于问题是学生们自己提出来的，所以可能会特别激励他们去寻求答案。老师决定“冒一次险”，让学生在她的引导下进行调查。毕竟学生有过一些经验，去年他们曾观察过种子在不同条件下的生长情况。,格瑞老师将一张大牛皮纸挂在学生们都能看到的位置上，告诉学生：列张清单，把那些认为有关外面三棵树差异产生的所有可能的解释都写在上面。与光照有关；一定是太多水的缘故；这三棵树看起来不同，可过去它们看上去是一样的；秋天到了，有些树的叶子会比其它树掉得早一些；地下有有毒物质；三棵树年龄不同；有害虫吃树叶；一棵树比另两棵要老一些,当学生认为已提出足够多的观点时，格瑞老师鼓励他们进一步思考，在这些观点中，有哪些解释可以进行调查，哪些只是描述？,当学生制定调查计划时，格瑞老师走到他们中间，仔细听他们的计划。,请每一位学生挑出一个她或他认为是正确的解释，并据此将学生分成小组，例如“水”组，“季节”组等等。,老师要求每一个小组制定计划并开展一次简单的调查活动，以弄清能否找到一些证据来回答他们的问题。,格瑞老师要求每个小组向全班同学解释他们的想法。,这促使学生们进一步提炼观点。使用这种实时、公开的现场评估，格瑞老师能够帮助学生们思索自己处理问题的过程，促使他们考虑是否可能有更好的方法。,接下来三周，科学活动的时间被拨了出来，留给学生们开展调查研究。,学生小组充分利用各种资源，搜集有关树木特性、生长过程及其周围环境的信息。“相异年龄”小组很快找到了问题的答案。他们与曾参与操场上部分树木种植的家长教师协会成员取得了联系，并且得到了购买树苗的原始单据，然后，他们到苗圃去核实，结果发现这三棵树品种相同，购买时树龄相差无几。,“水”小组决定：尽量每隔一小时就察看一下地面，他们轮流值日并连续记录下各人的观察。有些同学住得离学校较近，课后及周末就由他们继续观察。虽然没有做到每个小时都观察记录一次，但他们记录的数据足够向全班同学报告：“没有叶子的那棵树几乎一直淹在水里；中间那棵有时淹在水里；那棵长满绿叶的树周围地面潮湿，但从来没有淹在水里。”有学生回忆，几个月前，他妈妈种的天竺葵中有一株的叶子变黄了，妈妈告诉他，这是由于水太多的缘故。,老师给了“水”组一本小册子，名为栽培健康植物。“水”组读了这本小册子后，明白了当植物的根部被水包围时，根部无法从周围的空间里吸取空气，等于是被水淹着。基于从观察和小册子中获得的信息，同学们推断：无叶的树被淹，中间的那棵部分被淹，而第三棵则没有被淹。“水”组继续工作，调查水的来源。他们发现：学校管理员一周有三次打开草坪洒水系统，开放时间太长了，过量的水流过草坪，汇聚在树基旁，由于地面有点坡度，大部分水流到了植树带的一端来。他们同其他小组一起，向全班同学汇报了调查结果。,各个小组汇报后，学生们得知：有些观察结果和得到的信息不能解释三棵树有差异这一现象，例如调查是否这三棵树本身存在差异的小组所做的工作；有些只能部分支持观察现象，例如认为这些树可能遭受到虫害的小组的工作。对学生来说，感到最合理，既符合所有观察又符合从其他处获知的信息的，是水太多这种解释。全班学生很满意，在经过三周工作后他们找到一种合理的解释。在格瑞老师的建议下，同学们给管理员写了一封信，告知他们的发现。管理员来到他们班上表示感谢，并表示他将改变浇水程序。他确实这样做了。,亲爱的汤姆逊先生：我们班同学注意到，教室窗外三棵树各有不相同，一棵落光了树叶，一棵树叶子颜色参差不齐，还有一棵却长满绿叶。家长-教师协会成员告诉我们这三棵树来自苗圃，我们同苗圃取得了联系，他们告诉我们这些树属于同一品种，并且树龄相同，所以这不是产生差别的原因。我们发现，那棵光秃秃的树总是浸在太多水中，树叶颜色参差不齐的树有时浸在水里，而挂满绿叶的树从来也没有浸在水里过。我班同学看到书上说，植物不能淹在太多水中，否则，它会死掉。我们想这可能是这三棵树产生差异的原因。我们注意到您经常打开洒水系统，水流出来汇聚到了那棵秃树和那棵叶子颜色参差不齐的树那儿。我们认为您少洒点水也许会更好一些。五年级格瑞老师班上全体学生,最后，格瑞老师问学生，怎样才能证明他们的解释是正确的呢？学生们讨论后决定，这只有等到明年看这些树是否活过来。来年同月，同学们看到这三棵树上都挂满了绿叶。学生们现在更坚定他们得出的结论有效地解释了他们的观察。,活动式教学的基本组件,（有学者将此称为“认知师徒制”模式，或者“导师制”模式),不同的教学方法有不同的认知贡献,最有效,较有效,少有效,2.尊重学生差异的任务观从单主体到双主体,尊重学生（需求、现状、发展可能）要求学生（多元、适切、个别）,教师,学生,儒家文化：尊师重教,主导性主体,发展性主体,3.在主导原则下取得新平衡是关键学习是多种不同影响的共同作用,存于实践经验的默会知识,存于书本的明确知识,教师,学生,不同作用可以整合、互补，有时也会抵触、,教改实践需要平衡兼顾的智慧,教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧,实例:设计“铺垫”引导探究-中学数学勾股定理,a2+b2=c2,勾股定理是数学教改的晴雨表：上一世纪五六十年代数学课程中的严格论证、后来提倡的“量一量、算一算”、之后的“告诉结论”、“做中学”，直到现在的探究式等。数学教学要培养学生的数学计算、数学论证乃至数学决策等三大能力，勾股定理教学正是一个恰当的例子。,问题（1）把勾股定理作为一个事实告诉学生，能否通过设计合适的学习情境做铺垫，引发学生的数学猜想（2）勾股定理的证明有难度，能否在上述铺垫的基础上，通过数形结合，引导学生自行论证，并从中懂得反驳与证明的价值,改进运用“脚手架”理论，通过“工作纸”进行“铺垫”，为学生的学习提供一种教学协助，帮助学生完成在现有能力下对高认知学习任务的难度攀升。在方格纸内斜放一个正方形ABCD，每个小方格的边长为单位1,怎样计算正方形ABCD的面积？,直角三角形两条直角边和斜边之间有什么关系？用前面提供的方法分别计算下列四个图形中的a2、b2、2ab及c2的值，并填表。,C2=2ab+1?可反驳（如a=2,b=4,c2=20）C2=a2+b2?需证明,勾股定理：直角三角形两直角边的平方和，等于斜边的平方以上是从几个特殊的例子得出的命题，而对于边长是a、b、c的一般的直角三角形，这一命题是否成立则需要证明把图中的小方格背景撤去，并且隐去a、b的具体数值，在一般的直角三角形ABC中，已知ACB=90，BC=a，AC=b，AB=C，a2+b2=c2是否同样成立？利用刚才计算求斜边上正方形面积的方法证明这一命题的正确性。,c2=(a+b)2-2ab=a2+b2,C2=2ab+(a-b)2=a2+b2中国古代文明,多种拼图活动及课外思考,教师讲授时间减少，学生探索时间明显增加，课堂价值观正向能力取向移动由于探索时间增加，学生课堂练习时间有所减少，但课外思考的空间扩大了,三、面对新任务的教师专业发展,知识信念改变,3.学生学习结果变化,2.教师课堂实践改变,讲授先行的传统模式：123实践先行的改进模式：231,(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003),1.我们的思考-在教育行动中成长我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”（learninghowtoteach）,是他们获得发展的规律性进程。我们的思考：保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。,教师需要有课例的专业引领,教师需要有行为跟进的全过程反思,需求在过程中提升逐渐养成对专业理论的渴求,在行动的进展过程中，我们发觉教师的需求会不断提升。教师：“理论是我们最缺乏的。”教研员：“指导教学要避免盲目性，看来补上理论这一课迫在眉睫。”教育家提醒：“要引导教师学会理性地思考教学问题，不要小看理论思维。”,行动教育的基本模式,原行为阶段关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段关注新理念的课例设计,新行为阶段关注学生获得的行为调整,更新理念反思1：寻找自身与他人的差距,改善行为反思2：寻找设计与现实的差距,课例为载体/研究者与教师的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省,2.展开基于课例的校本教学研究,一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库。,教学设计,课堂观察,反馈会议,3.不断挑战自我,乔哈里相识模型或乔哈里窗,(JosephLuft&HavryIngham,1984)(1)公开自我的技能(2)倾听与回应的技能,对乔哈里窗的补充,（3）行为问题化的技能（4）建构性反思的技能（探索行动与反思的建构性联结）,优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式促进了他们的专业发展（Bereiter徐碧美，2003）。,教师专业发展事关重大；课程改革最终发生在课堂。,2004年8月,