基于案例的幼儿园园本教研.ppt

,幼儿园园本教研活动,需要怎么做？可以怎么做？,差异化地运用课程和推进教师的专业化发展,一、什么是园本教研？,二、怎么做园本教研？,三、做园本教研的利弊,1,一、什么是园本教研？,幼儿园课程的实施,幼儿园教师的工作：,美国课程专家辛德尔、波林和扎姆沃夫将课程实施归纳为三个取向：“忠实取向”、“相互适应取向”和“创生取向”。,（一）忠实取向,课程实施的忠实取向(fidelityorientation)将课程实施的过程看作忠实执行课程计划的过程。这种取向的基本假设是：课程实施要忠实地反映课程设计者的意图，从而达成预定的课程目标。,忠实取向认定，课程是一套程序，尽管可以稍作变动，但是在大体上却要遵循，并以此作为评价依据。课程内容是由课程专家为教师实施课程而选择、组织和提供的，是教育行政部门认可的，教师对课程知识的创造和选择是没有发言权的。,忠实取向也认定，教师的角色是课程专家所制定课程计划的忠实执行者。教师是课程的“消费者”，教师应按照课程专家为课程编制的“使用说明”，循规蹈矩地实施教学。由于课程专家编制的课程计划不一定能被教师把握和实施，因此，在课程实施前需要对教师进行适当的培训，并在课程实施中，对教师的教学进行支持和监督。,（二）相互适应取向,课程实施的相互适应取向(mutualadaptingorientation)将课程实施的过程看作是课程计划者与实施者之间通过协商而相互适应的过程。这种取向的基本假设是：课程实施不可能预先规定精确的实施程序，课程实施的过程应由实施者自己把握和决定，由实施者根据自己的实际情况做出最为适当的选择。,相互适应取向认定，课程不仅是一套程序，也还包括教育实际情景中的各种因素，这些因素会影响甚至改变课程实施。换言之，课程实施不是教师按照课程专家的课程计划不折不扣地去做，而是还要考虑课程实施者的兴趣和需要，还要考虑教育现场中的各种条件和状况，对专家的课程计划做出调整。课程知识不仅是由课程专家创造的，而且也是由课程实施者创造的，这些知识都需要通过调整的过程以求相互适应。,相互适应取向也认定，教师是课程专家所制定课程计划的积极“消费者”，教师对课程专家编制的课程计划的积极改造，是课程实施能获取成功的基本保证。,（三）创生取向,课程实施的创生取向(enactmentorientation)将课程实施的过程看作是课程实施们自身创造的过程。这种取向的基本假设是：课程实施是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，而已有的课程计划只是为这个经验创生过程提供的平台而已。,创生取向认定，课程是教师与儿童共同创造的经验，这些经验都是教师和儿童在实际中体验到的，是情景化的和人格化的。课程知识不是客观的事物，而是一个不断发展的过程，是经由教师和儿童的审议活动而获得的，这就是说，尽管教师可以运用由课程专家设计的课程和建议，但是真正创生课程并赋予课程以意义的还是教师和儿童。因此，教师和儿童不是知识的接受者，而是课程知识的创造者。,创生取向认定，课程变革是教师和儿童个性成长与发展的过程，课程变革是一系列的变革，包括课程内容、人的思维、情感和价值观等。因此，成功的课程实施，需要接受、理解和认同变革参与者的主体性。创生取向也认定，教师的角色是课程开发者。课程创生的过程是教师与儿童共同成长的过程，教师是创生课程共同体中的具有活力的成员。,课程实施的创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程做出正确的判断、选择和解释，更要求教师要善于根据具体情景的特殊需要创造自己的课程，并要求儿童也成为课程的主体。“这种取向对实践界的要求是很高的，因此推行的范围是有限的。”,2,二、怎么做园本教研？,观察、纪录：解读儿童、理解儿童,教师成长：园本教研,案例教学：对话、反省，建构默会性知识,怎样做园本教研？,怎样做观察、纪录？（解读儿童行为）,怎样做园本教研？,如何实施案例教学？（反思性教学实践）,案例教学（CaseMethod）是由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗.哥伦布.朗代尔（C.C.Langdell）于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长郑汉姆（W.B.Doham）推广，并从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。20世纪80年代，案例教学引入我国。,案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学员把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功的和失败的经验，从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让学员通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。,案例1:青蛙戏水,案例2:小小营养师,案例3:野蜂飞舞,案例4:小鸟与大树,案例5:圆脸和方脸,怎样做园本教研？,1.建立合作研究共同体。,2.以案例为平台，在“对话”过程中的共同研究。,怎么做园本教研？,建立合作研究共同体,理想的园本教研应该看作是从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。因此，要开展基于行动的幼儿园园本教研活动，就必须首先建立起一个能够彼此沟通的研究共同体。在一般情况下，这个研究共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括专业研究者。,在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释，甚至是质疑。在这个过程中，教师在自己独处时不会注意到的一些内隐的个人化实践知识就有可能得以外化，得以提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得以有效地调适和改进，进而能使教师践行教育理念和做出教育决策的能力得以提高。,由于每位成员都有着各自不同的视角，他们会从不同角度对问题进行分析，因此各个成员之间不同的思维方式和观念就会或者产生相互补充的效果，促使教师集结更多的角度去思考问题；或者会发生激烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益彰的效果。简言之，共同研究体有利于教师产生自己独处时不会产生的一些想法和感受的。,在幼儿园园本教研活动中，教师需要解决的是在教育实践中如何更有效地行事的问题，而不是在解决做过程是不是符合某种或某些理论的问题。事实上，理论并不都能被运用于教育实践，或者理论并不都能简单地被运用于教育实践，换言之，一种被看好的理论并不必然会导致一种好的教育实践，必然不会导致在任何情景下都能适用的好的教育实践。,专家是相对真理的探索者，而非绝对真理的代言人；专家擅长于从某一立场或视角发现和解释问题，并不是万能的实际问题解决者。,在幼儿园园本教研活动中，专家的参与，指的并不是专家自上而下的指导，专家的引领也并不是让教师按照专家的偏好或预先设计的路线去行事。在幼儿园园本教研活动中，专家不是权威，专家没有特权，专家只是园本教研共同体的一份子。,怎么做园本教研？,在“对话”过程中的共同研究,开展共同研究的活动机制是“对话”。,“对话”不是目的，“对话”为的是交流，为的是沟通，为的是知识共建。,在“对话”的过程中，研究共同体中的每个个体所持有的教学理念或假设能够不断地显露和涌现出来，对教育、教学问题的思维过程也同样能被显露出来。当“对话”的机制被启动时，“对话”个体就能由此互相了解和共享各自所持的内在理念和彼此的思维过程，并能够开始实现各自观点的交汇、包容、相互启发、激荡、冲撞，以及不断地来回互动。而这实质上就已经进入了共同反思、共同建构的境况，并最终导致教师的专业观念发生某种积极的转变。,首先，这种“对话”是开放性的。,通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。由于一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，因此对话者通过对话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。,但是，研究共同体的“对话”是基于不确定的教育、教学情境的，因此它与传统的封闭式对话是截然不同的。这表现在，“对话”的话题不是预设的，而是在“对话”的过程中被即兴捕捉和发展出来的；“对话”的进程也不是预设的，而是随着对话的开展逐步演变的,“对话”的过程是一个流动的、不断生长和生成的过程；“对话”也没有固定的终点，只要对话双方没有结束的意愿，“对话”就可以无休止地进行下去；“对话”的结果不是固定的，也是无法预知的，“对话”的任何一方都不可能事先知道在“对话”中会产生出什么结果。,其次，这种“对话”强调相互理解。,在日常生活中，有很多对话仅仅是停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。但是，由于研究共同体之间展开的“对话”强调对话各方的视界的融合，强调“对话”各方的共同反思和共同建构，从而使各方都达到一种新的、更高层测的境界，因而这里的“对话”非常强调对话者之间的相互理解，强调在相互理解的基础上提升和拓宽“对话”主体对教学问题的看法。,最后，这种“对话”强调民主、平等，强调双赢。,基于行动的园本教研强调把言说权利还给教师，使教师能充分表达自己的看法，因而，尽管幼儿园行政领导者具有一定的管理权力，专家具有一定的权威性，但是研究共同体之间的“对话”始终坚持各方都有平等地发表自己观点的权力，对话各方所说的观点没有高低优劣之分。由于研究共同体的对话所追求的是对话的参与者能在相互阐释和相互倾听的过程中各自都有所收获，因此，在“对话”过程中，不追求某个正确答案的获取，没有人试图去赢，也没有人强求让别人接受自己的观点。,在幼儿园园本教研活动中，专家的作用主要是能发出声音，而且往往是不同于教师的声音，当这样的声音加入园本教研共同体的对话中，就会使对话更有意义。,在幼儿园园本教研活动中所发生的对话，是没有“嬴家”和“输家”的，因为在这样的对话中没有权威，谁都没有特权，谁都不会试图去嬴取对方，也不强求让别人去接受一个人的观点，这样的对话所追求的结果是一嬴俱嬴，而不是在对话中分出一个输赢。因此，对话的过程是合作的过程，是分享的过程，是双嬴的过程。,当然，开展这种“对话”并不是一件简单的事情。在实际开展基于行动的园本教研时，许多教师和研究者都认识到了开展有效的“对话”对于教师真正的专业发展具有重要意义，但也同时指出了开展这种“对话”是相当困难的。其困难存在于诸多方面，包括需要建立某种“对话”语系、需要确立某种“对话”制度等，其中最为突出的就是需要对“对话”各方的关系进行调整。,案例1:青蛙戏水,案例2:小小营养师,案例3:野蜂飞舞,案例4:小鸟与大树,案例5:圆脸和方脸,案例8:老鼠打电话,案例7:小脚丫,案例9:“区角活动片段”,案例6:五官找春天,3,三、做园本教研的利弊,3,园本教研的利处,1有益于解决课程改革中课程向低结构化方向发展的要求。,2有益于提高教师专业化水平。,3有益于教师提高教学的有效性。,3,园本教研的弊端,1在方法上难以把握，难以在一般的幼儿园中推行。,2大规模的推广，不仅会失却园本教研的本来意义，还会又一次加重教师的工作负担。,3在教师没有把握好课程的状态下，园本教研就会陷入无意义的状态。,能做好园本教研的教研人员要具备的能力和条件：,扎实的理论功底,丰富的实践经验,广泛的人文科学背景和知识,“质的研究”的功底,个性化的智慧和能力,