新课程数学课堂教学中的问题与思考

新课程数学课堂教学中的问题与思考陕西省宝鸡市教研室 巨申文（邮政编码 721001）从2002 年秋季实施新课程到现在已经四年。四年来，我们边学边教，边教边思，不断改进。在新课程的实施中，教师的教育理念、思维方式、教学行为、教学风格等都在发生着悄然而深刻的变化。出现了许多可喜的现象，教学研究活动深入开展，有价值的研究课不断涌现，使人耳目一新，深受启发和鼓舞。但是，我们在听过许多课之后，也发现新课程数学课堂教学中出现了一些不容忽视的问题，很有必要就教与各位行家里手。一、 新课程数学教学设计应该注意些什么？ 数学教学设计中的以下问题必须引起注意： (1) 穿新鞋，走老路。有一节大面积推广的录像课摸到红球的概率，一开始，执教老师就是放心不下学生，先自己讲解一番，然后手端放有红、白乒乓球的合子，摇来摇去，反复示范进行模球的过程。学生亲自实践、体验“做概率”的过程完全被老师的讲解和示范压缩和肢解得无影无踪，教学设计中的新思想和新理念荡然无存。（2）教学素材堆砌。在教你能肯定吗证明（一）时，有位老师从几何到代数共列举了十几道“典型”事例，反反复复在说明视觉有误差，有限验证靠不住。知识技能目标消逝了，过程方法目标又看不到。本来生活或数学中的这些事例，只是作为引入的实例，但在这节课里却成了一种摆设。似乎多一例就多一份色彩。所以，教学素材“堆砌”的痕迹十分明显，根本看不出这些教学素材和教学目标的有机整合。（3）前后矛盾、违反逻辑.有一节探索三角形全等的条件。一上课，老师就拿出事先准备好的三角形纸片，要学生画一个与其全等的三角形。老师的想法是创设问题情景，岂不知，画的过程正要用三角形全等的条件。但如果能把“画（三角形）”改成“剪（三角形）”，情形就会大不相同。一字之差，千壤之别。（4）随意拔高教学要求。许多老师上课时把严格要求变成了随意拔高教学要求。例如，七年级探索三角形全等的条件中，只要一遇到说理的地方，老师就会（也会要求学生）把进行严格论证的符号用上去，完全违背了教材的意图和本节教学的具体要求。新课程强调教师要成为数学活动的组织者、引导者和参与者。所以，教学设计既不能偏离这根主线，又要以改变学生学习方式为切入点，使教学过程和教学组织更好的为学生动手实践、自主探究和合作学习服务，使新课程倡导的新理念、新方式在数学课堂教学中得到实现。为此，我们必须全面、深刻、正确地理解新课标的精神，认真研究教材内容和学生的认知特点，注重教师自身和他人经验的积累，精心设计教学过程，最大限度的激起学生的认知冲突，从而使我们的教学设计更加有利于学生自主探究和师生在互动中对知识的建构。二、什么样的问题情景比较好？ 新教材按照“问题情景建立模型解释、应用与拓展”顺序展开，而且，“生活化”，“情景化”也是新课程所倡导的。于是，许多老师在引入新课时，势必要找问题，寻找生活的原型，以期精彩。例如，有一位老师在教台球桌面上的角时，先问学生是否知道比萨斜塔？紧接着又讲“伽利略1590年 比萨斜塔闻名画图”等等，这才引出互为补角的概念，教师这样给出的问题情景等于是在给学生讲故事，由于太多无关因素的刺激和干扰，反倒冲淡了本节课教学的主题和重点；有的为了课堂活动精彩、别致，把提供问题情景变成堆砌许多事例；有的问题情景层次太低，对学生缺乏吸引力；有的则超越了学生的生活经验，过于理想化，学生无法感知。比如，有一位老师在教“乘方”时，要同学们把一张纸对折多少次，估计有多高，这样的问题情景对于初中一年级的学生既无法操作，也估计不出结果，倒让学生更加困惑，觉得莫名其妙，下面只能听任老师的摆布。上述种种做法，都是“问题情景”使用不当的结果。原因是把问题情景曲解为“与实践、生活有关的事情或问题”，这就大大缩小了问题情景的外延，也曲解了问题情景的涵义。所谓问题情景是指能够激起学生情感体验的一种问题背景，是个体觉察倒的一种有目的的但又不知如何达到这一目的的心里困境。创设问题情景的实质在于揭示事物的矛盾或引起主体内心的冲突，打破主体已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发其内驱力，使学生进入问题者的“角色”，真正“卷入”数学活动之中，达到掌握知识，训练创新思维的目的。必须指出：问题情景对整个教学过程或学生的学习过程说到底只是一个“拐杖”，是为了改变表达方式，从而使教和学的过程更加生动、自然，教学效果更好；教科书是许多专家、学者汇集几代人智慧的结晶，具有很强的权威性和指导性。所以，教师对教科书中提供的“问题情景”，必须认真研究其教学价值，不要轻易舍弃；又要在教科书的基础上大胆创新，不断改造或提炼生活实践，使“问题情景”发挥应有的作用。三、我们怎样评价学生（发言、观点、作品等）？新课程强调：教师要尊重学生的人格，关注个体的差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性。表现在问题的探讨上，教师要时时鼓励学生敢于说出自己的不同想法，要支持学生 在现成的答案之外探询“新解”。但是在教学实践中，许多老师对学生过分迁就。甚至片面认为，学生只要开口讲话，全是对的。老师不能说“你错了”。例如， 有理数的减法的公开课上，老师让学生概括有理数减法法则，一个学生说：“异号两数相减用绝对值大的数去减绝对值小的数”（课本：减去一个数，等于加上这个数的相反数），对学生这样的回答，老师谦和的说“说的不对很好！”。评价时把“不对”和“很好”放在一起，让成人都觉得含糊，更不要说学生。还有一节专家点评的录像课一次函数的图像，老师要先让学生画“y=x, y=3x”的图像。之后，不免要进行一番交流：第一个学生说画出一个点，老师说“很好”。第二个学生说画出两个点，老师仍说“很好”。第三个学生说画出三个点，老师还是“很好”。这样的评价实在让人不可思议。不少新课改的公开课上总有掌声响起，目的是掌声鼓励，老师也用掌声有请，甚至动员学生“来点掌声”，结果是掌声太泛，失去了掌声的真正含义。反而给学生一种潜在的错误意识。所以，这样的掌声评价往往适得其反。教师在教学中应该充分认识评价的意义，找准评价的主体、时机、方式。千万不要为了正向鼓励而“过分迁就”学生，使评价失衡，甚至失效。四、我们需要什么样的数学课堂教学（课堂活动）？新课程认为：数学教学过程是数学活动的过程、是师生互动、共同发展的过程。正因为此，一些老师就片面认为教学过程必须“活动化”。于是，有没有学生的活动就成了一节课是否体现新课标精神的重要标志。接着就出现了这样的局面：三四个学生围坐在一起，全班六七个小组。老师也不用考虑小组的组合是否合理，要的就是这种形式。只要老师抛出 一个问题，几个学生立刻围成一团，教室里说话讨论声雀起。几分钟后，老师一声令下，讨论嘎然而至。这种现象比较常见，还美其名曰“自主探究，合作学习”。恕不知这种课堂教学活动是“为活动而活动”。形式上热热闹闹，内容上乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂。我们不禁要问，究竟什么样的活动对于学生的发展具有真正的教育价值？如何更好地优化学生的数学活动？我们知道，活动对人的发展具有决定性意义。针对以往教学忽视学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的活动，这是可以理解的。但是，要以“以活动促学生发展”的指导思想来设计与组织教学，使数学活动真正具有教育价值并适合于学生，使活动真正为学生的学习和发展服务。所以，我们必须在数学活动的设计上，不应该只注意其外在表现方式，更多的应注重其内在品质，要根据数学学科的特点与学生年龄特点，设计真正处于学生思维“最近发展区”的活动，设计具有挑战性、激励性的活动，激发学生复杂的思维和高水平的认知。有价值的数学活动应经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化，以达到学生认识和思维水平的深化，真正实现对知识的掌握。当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与活动的质量与有效性有机结合起来，提高数学教学的质量和效益。课堂教学中的另一种现象是：一切知识都要学生亲自探究 。 探究性学习作为新课程倡导的一种学习方式，已经遍及各个学科，各个低年级。但是时下，不问教育对象、知识内容，盲目探究，几乎成了一种时尚。例如三角形内角和小学已经认识，到初一再提它，就要从推理论证铺垫着手，完全没必要学生再去探究一番。如果要剪拼，就要上升到思维方法或重要辅轴线的孕育上去。但现在的实际情况却不是这样，象这样简单的教学内容，教师非得要学生去探究，去讨论。本来学生自己“想一想”可以解决的问题，老师也要让学生分组去探究一下。有的甚至连一般性的定义（如三角形中位线）也让学生去“探究”。不仅如此，有的连数学符号（如三角形全等符号“”）等也要学生去“合作、探究”事实上，就知识的分类来看，有陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识，这类知识通过教师的讲授就可以掌握；程序性知识是有关“为什么”和“怎么样”的知识，这类知识需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和掌握。由此可见，接授式学习和探究式学习方式各有其适用的知识类型，各有其存在的必要。本次课程改革，尽管提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定接授式学习的价值。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究式学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。新课程提倡向生活世界的回归，强调课程教学与生活的了解，是非常必要的。但我们不能因此而作肤浅的理解。基于学生已有经验，并不等于学生要亲历一切，在我为间接经验的东西，在别人、前人却可能是直接经验。应让学生利用已知，对未知世界进行探究和学习。学生已有的生活经验毕竟是有限的，教育就不但要保持个体经验，而且要提升个体经验，要将人类更广泛意义上的经验传授给学生，从而打通学习世界和生活世界、课程与生活之间的通路。五、多媒体技术在数学课堂教学中该充当什么样的角色（信息技术在课堂上的作用有多大）？信息技术与各数学教学的整合极大地改变了传统意义下的数学教学。但也出现了一些不容忽视的问题， 第一，对计算机辅助教学有一种认识上的偏差：好像一节课没有多媒体就没有现代化;如果不用计算机辅助教学，就觉得与新课程脱轨。在我们听过的课和看过的录像课中，98以上都用上了多媒体。第二，我们在听课中发现，有的内容明明是可以让学生动手操作、亲自实验完成的，结果却被课件的模拟演示所代替；有的课堂教学明明是需要学生通过文本描述来实现自我想象、联想、体验与感悟的，却被教师精心整理的多媒体画面同化到一种认知与体验上去。比如，探索三角形全等的条件（SAS），学生已经剪、画、说过了，教师最后还要用几何画板验证一番给学生看。第三，认识上的偏差和做法上的绝对化，也随之出现了以下问题：有的课成了一张张幻灯片的播放，一放到底，把过去的“人灌”变成了现在的“电灌”；电脑大屏幕设计好了一切，老师连课题也不用板书，当然就不需要黑板。有的教学内容本来可以不用电脑，但执教者却要想方设法展示一下计算机技术，造成画蛇添足的尴尬局面。那么， 如何实现信息技术与数学学科教学的有机整合？首先，我们必须认清信息技术的作用究竟有多大？现代信息技术中的多媒体毕竟是工具，必须为我所用。那种完全用课件的演示取代教师的讲解和学生的活动，用事先设计的课件演示流程取代学生思维的发展轨迹的做法是很不恰当的。学生在课堂上的真实生成状态自始至终是我们的关注点和着眼点，教学的进程，课件内容的呈现始终应围绕他们的需求进行及时调控，而不能被预设的某种“电子教案”所羁绊，人机交流不能简单取代人际间的互动。其次，要研究在数学教学中的信息技术究竟怎样用？如果一味以标准化的图像直觉取代学生应有的想象或感知，那就无情地侵占了学生的想象空间，粗暴地践踏了学生独特的体验，从而背离计算机辅助教学的目标5 / 5友情提示：部分文档来自网络整理，供您参考！文档可复制、编制，期待您的好评与关注！