双语教育心理学期末考试复习

一、英汉互译及名词解释1、reflective（反思）有意识的去思考、选择、应对reflexes （反射）对应激的反应。Antecedent stimuli先行刺激 Rehearsal复述2、educational psychology is the study of learners, learning and teaching。3、case study案例分析4、 positive correlation 正相关negative correlation 负相关5、insight （顿悟）突然看出问题情境中的各种关系并产生了领悟和理解。6、descriptive studies （描述性研究）不涉及两个或多个变量之间的关系，而只对一些事件或现象进行描述7、experimentation 实验法participants/subject 被试8、statistically significant 统计学意义9、action research 行动研究10、development （发展）个体从受精卵到死亡身上所发生的系统的连续的变化过程。11、organization组织是个体在处理其周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。12、set （定势）之前发生的知觉对当前知觉的影响，影响或决定同类后继心理活动的趋势或形成的现象。13、scheme （图式）格局，指动作结构和运算结构，是用来应对或解释某些经验的有组织的思维和行为模式。adaptation （适应）指的是个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心理历程。assimilation （同化）把环境因素纳入机体既有的图式或结构中的过程。accommodation （顺应）指当主体不能利用原有图式接受或解释新刺激时，其认知结构随新刺激影响和改变的过程。equilibration （平衡作用）平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡 的过程。disequilibrium失调/不平衡Self-regulation （自我调节）是个体认知发展从不平衡到平衡状态的一种动力机制。14、private speech （自我言语）15、zone of proximal development :维果斯基的“最近发展区理论“，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。16、scaffolding （支架）支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。17、perspective-taking （观点采择）指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。18、learning （学习）由经验导致的相对长久的行为或潜在行为的变化。19、behavioral learning theories 行为主义学习理论20、classical conditioning （经典条件反射）是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个 体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。21、operant conditioning （操作性条件反射）Extinction （消退）操作性条件反射的主要规律之一。在有机体自发的做出某种反应后，不对其施与任何的强化，从 而使此类反应在将来发生的概率降低。22、premack principle （普里马克原理）：低渴望的行为和高渴望的行为联系后可以增加这种低渴望行为的出现频率。23、adolescent egocentrism （青少年自我中心主义）imaginary audience （假想观众）想像会有很多人时刻关注自己的倾向，多发于青春期。24 、 identity。皮亚杰的 自我，principle that a person or object remains the same over time 。 Q 埃里克森白自我， thecomplex answer to the question : who am i ?25 identity diffusion 同一性分散identity foreclosure 同一性拒斥identity achievement 同一性达成moratorium延缓偿付26、differentiation/discrimination（分化）指对事物的差异的反应。generalization （泛化）指在条件反射形成后的初期，另外一些类似的刺激也会引起条件反应。27、 self-efficacy 自我效能指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。影响因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤起。28、 object permanence （客体永久性）是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。29、 、 reinforcer 强化物 primary reinforcement 初级强化30、 vicarious learning （替代性学习）通过观察他人的行为和注意其行为的后果而学会新行为的过程。与观察学习为同义语。latent learning （潜伏学习）一种无明显的强化、其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程 。又称隐匿学习，是美国心理学家托尔曼符号学习理论中的一个重要概念31、 、 representation （表征）是信息在头脑中的呈现方式。根据信息加工的观点 , 当有机体对外界信息进行加工（输入、编码、转换、存储和提取等）时，这些信息是以表征的形式在头脑中出现的。32、 law of effect （效果律）个体对反应结果的感受决定个体学习的效果。33、Shaping （塑造）通过强化学习者所有趋向成功的行为来教授新技巧和行为的技术。34、learned helplessness （习得性无助）经过某些事后学习而得来的无助感。35 、 Systematic desensitization （系统脱敏疗法）又称交互抑制法，如果一个刺激所引起的焦虑或恐怖状态在求治者所能忍受的范围之内，经过多次反复的呈现，他便不再会对该刺激感到焦虑和恐怖，治疗目标也就达到了。这就是系统脱敏疗法的治疗原理。36 、 Far transfer （远迁移）已习得的知识在新的不相似的情景中的应用。37 、 Cognitive map （认知地图）是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于一张现场地图的模型。38 、 Meaningful learning （有意义学习）是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念，他认为，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立联系的过程。39 、 Automaticity （自动化）是一种不需要任何目的，不需要耗费认知资源，主体没有意识的，很难控制的一种高效的心理加工过程。40、Means-ends analysis （手段一目的分析）问题解决策略中的启发法的一种，将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标。41 、 collective monologue （集体独白）自我中心言语的一种，一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。皮亚杰的概念。42 、 functional fixedness （功能性固着）人心中对一个客体固定功能理解后，忽略其他可能的功能倾向。43 、 Critical thinking （批判性思维）是一种基于充分的理性和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿，它不为感性和无事实根据的传闻所左右。44 、 Learning styles （学习风格）学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它的反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。45 、 Psychological crisis （心理危机）指心理状态的严重失调，心理矛盾激烈冲突难以解决。psycho-social crises （社会心理危机）社会心理支持缺乏和人际关系紧张导致个体适应不良而引发社会心理危机。46 、 Cognitive development （认知发展）是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。cognitive structure 认知结构，也称为图式。47 、 schema theory （图式理论）图式就是动作的结构或良好的组织，这些动作由于在相同或类似的环境中不断出现而得到迁移。图示最初来自遗传，之后在适应环境之后通过同化和顺应不断丰富演变出新的图式。48、Means-ends analysis （手段一目的分析）问题解决策略中的启发法的一种，将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标。49 、 Identical elements theory 同一要素说50 、 Internal validity（ 内部效度）自变量与因变量之间因果关系明确程度。external validity （外部效度）实验结果能被推论到实际情景中的程度，就是实验结果的普遍代表性和实用性的问题。补：四阶段； goal directed actions 目标导向的行为；分离Decentering ；保留概念conservation ； operations二、简答及论述第一章 教师、教学和教育心理学1、 What is good teaching? How to be a good teacher?。称职的教师了解自己所教学科的课程，掌握教学技能，能够完成有效教学所涉及的所有活动；(2具有热情、关爱之心；在作出决策和教学中都会有意识地应用教育心理学的基本规律，将教育心理学的研究与其常识结合起来。2、What do expert teachers know?专家型教师的特点是：(1深刻理解学科知识，并能融会贯通；O 2掌握并能运用各种学科的一般教学规律；O 3制定教学计划符合相应学科要求与学生的水平， 明确教学目标。；(4具有特定知识的教学能力；O 5熟悉学生的性格特征与文化背景；O 6掌握学生学习的情景和方式。3、为什么要学习教育心理学，学习教育心理学的意义一、教育心理学是教育职业的重要科学基础，教育心理学为教育提供了关键的专业知识基础。二、教育心理学对于教师发展具有重大意义；三、教育心理学对于课堂实践具有指导意义；(1)科学理论上的指导作用。为教育现象提供不同于传统常识的新观点；为课堂教学提供理论指导；帮助教师分析、预测并干预 学生的行为。(2)研究方法上的指导作用。帮助教师应用研究的方法来了解问题；帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究。4、What research methods are used in educational psychology?教育心理学研究方法包括描述性研究、相关研究和实验研究。描述性研究就是应用调查、访谈或观察等方式来描述社会环境中的行为；实验研究：实验室实验、随机现场实验、个案实验；相关研究，主要考察变量之间是否具有关系；行为研究、微观发生学研究。5、简述教育心理学的基本研究原则客观性、系统性、理论联系实际、教育性。第二章认知发展和语言1、比较皮亚杰和维果茨基关于认知发展的思想的异同皮亚杰关于认知发展的观点：皮亚杰认为，儿童的认知发展是以已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，其中涉及四个 概念，即图式、同化、顺应、平衡。人们从出生到成年期，其认知发展经历了四个阶段。人们通过同化和顺应等方式来调整图式，以 应对外界。皮亚杰的发展阶段包感知运动阶段(从出生到 2岁)、前运算阶段(2岁-7岁)、具体运算阶段(7岁-11岁)和形式运算 阶段(11岁到成年)。维果茨基关于认知发展的观点：维果茨基把认知发展看作是社会发展的派生物，源于个体与他人或环境的相互作用；辅助性学习发生于儿童的最近发展区内；儿童将 学习活动内化，形成自我调节，通过出声或不出声的自言自语来解决问题；教师为学生提供能够进行相互作用的情境，比如合作学习 小组、搭建支架等。相同点：(1认知发展同时需要生理和社会刺激；儿童是主动的学习者，教育要发展儿童的天性，丰富儿童多方面的经验，促进和加强儿童的社会性交往。(3游戏很重要，这是儿童和青少年实验他们思维的过程，也是与他人互动的方式；(4儿童有表现自我的愿望，有不同层次的需要，不同的需要有不同的表现形式。 不同点：(1维果斯基与皮亚杰关于语言对儿童发展重要性的观点不一致。皮亚杰相信幼小儿童的语言模式主要是自我中心的和未成熟的，这是因为儿童缺乏有意义的沟通的能力。无论是儿童的独白语言还是表达能力，在皮亚杰的理论中都不被视为心理发展的显著指标。相反,维果斯基相信语言发展来自儿童与他人之间的社会交换，即使是早期的独白或呀呀学语(被认为是隐蔽的说话)，也应该被视为儿童寻求理解以及与外部世界接触联系的有意义的机能。皮亚杰强调同伴之间相互作用对语言发展的重要性，维果斯基则更强调成人的引导在促进儿童的沟通和理解中的重要性。(3皮亚杰认为，儿童的发展是以自己现有的图式对外部环境客体主动地同化和顺应的由内而外的过程；而维果茨基认为儿童的发展是 由外部客体内化所带来的低级心理机能向高级心理机能转化的一种由外向内的过程。2、皮亚杰和维果茨基的理论在教育不同年龄段的学生上有什么启示皮亚杰的理论皮亚杰的理论核心是“发生认识论”，他认为发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以已有 的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。其中涉及四个概念，即图式、同化、顺应、平衡。图 式是活动的结构与组织，是个体对世界知觉、理解和思考的方式；同化是当主体面对新的刺激情境时，利用已有图式把刺激整合到自 己原有的认知结构中去；顺应是指当主体不能利用原有图式接受或解释新刺激时，其认知结构随新刺激影响和改变的过程；同化是量 的变化，表现为认知发展暂时的平衡，顺应是质的变化，是认知发展新的平衡。（一）认知结构与图式婴儿从出生开始就主动运用他与生俱来的行为模式对环境中的实物作出反应，从而获得知识。认知结构就是以身体感觉为基础的基本行为模式，也可称为图式。（二）组织与适应皮亚杰认为认知发展为智力发展。组织（ organization ） ，是个体在处理其周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。适应（ adaptation ） ，是个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程，包括同化和顺应。（三）平衡与失衡当个体既有基模能够轻易同化环境中新知识经验时，在心理上他自然会感到平衡，当个体既有基模不能同化环境中新知识经验时，在心理上就会感到失衡。（四）皮亚杰认知发展阶段观（1感知运动阶段（Sensorimotor,从出生到2岁）。通过感觉和与运动去探索世界，出现目的性动作，形成客体永存性的观念。（2前运算阶段（Preoperational ,2岁-7岁）。知觉集中倾向：儿童在面对问题情境时，集中注意知觉的单一项度或层面，忽略其他。Egocentric（自我中心）指儿童在前运算阶段只会从自己的立场与观点去认识事物，而不能从客观的、他人的立场和观点去认识事物。（3具体运算阶段（Concrete operational , 7岁-11岁）。逻辑推理，守恒：物体的某方面特征不因其另方面特征的改变而改变。推理思维能力只限于眼见的具体情境和熟悉的经验。（4形式运算阶段（Formal operational , 11岁到成年）。假设演绎推理；抽象纯粹的象征性思维，通过系统的方法解决问题。维果茨基的社会文化理论：教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并走在儿童发展的前面。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平： 一种是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就是最近发展区。最近发展区为学生提供了发展的可能性，也为教师提供了教学的现实性，教和学的相互作用促进了发展。皮亚杰的理论的启示： （ 1）匹配是皮亚杰理论对教育最重要的启示，不主张教给儿童那些明显超出发展水平的材料。 （ 2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与学习活动中来。（ 3）儿童在认知发展过程中存在着个体差异。维果斯基的理论的启示： （ 1）研究者在维果斯基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。 （ 2 ）按照维果斯基最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料,而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈；（ 3）维果斯基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。（ 4）维果斯基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。学生不是被动地接受知识，而是自主积极的“学徒式学习者” 。第三章 个性、社会性和情绪的发展1、埃里克森的理论（1自我同一性。个体将自身动力、能力、信仰和历史进行组织，纳入一个连贯一致的自我形象中。青少年自我同一性发展的表现：同一性迷乱、同一性拒绝、同一性延缓、同一性获得。心理发展阶段，强调社会文化的作用，以自我的危机作为发展的核心。这八个阶段是由遗传决定的，但每个阶段能否顺利度过由环境决定。埃里克森认为，人格的发展贯穿个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段：信任对怀疑（出生到 18 个月） ，埃里克森认为，信任与不信任是婴儿期最基本的冲突。自主对羞愧（18个月到3 岁），儿童在这一时期开始表现出自我控制的需要与倾向。主动对内疚（36 岁）这个阶段儿童的认知实现了跳跃式的发展，使得儿童的活动范围逐渐扩展到家庭以外的范围。勤奋对自卑（612 岁），儿童在这一阶段进入学校，学习知识和技能。儿童开始发展勤奋感，形成一种成功感和对成就的认识。角色同一性对角色混乱（ 12 18 岁） ，这一时期的个体开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一和角色混乱的冲突。友爱亲密对孤独（成年初期） ，婚姻问题和家庭生活是这一时期面临的重大问题。繁殖对停滞（成年中期） ，这个阶段的个体已经成家立业。完美无憾对悲观绝望（成年晚期） ，这个阶段的个体已经进入老年期。2、埃里克森的理论对教育的启示（1人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段的心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。（2人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展，以帮助个体顺利地度过每一阶段的心理社会危机，使其人格健康发展。（3人格的发展是一个完整的连续作用的过程，前一阶段的发展任务若未顺利完成，可在后面的阶段继续完成。良好的人格品质可以通过教育加以补救，因而，对人格教育应持乐观态度。3、玛西亚与自我同一性状态模型(1弥散型同一性，指没有形成固定的承诺，也没有主动探索和形成承诺的意愿，处于同一性危机中而不能成功地解决，对未来方向彷徨迷惑，是一种最不成熟最低级的同一性状态；排他型同一性，指没有经历探索阶段就对一定的目标、价值观和信念形成了承诺，这些承诺反映的是父母或权威人物的希望和要求；(3延缓型同一性，指正在经历同一性危机，积极地思考各种可能的选择和探索自己的价值定向，但还没有达到最终的承诺；(4成就型同一性，指已经历了一段探索解决了同一性危机，呈现出相对稳定的承诺，是一种最成熟、最高级的同一性状态。4、科尔伯格的道德认知发展阶段理论的主要内容及其对道德教育的启示用两难故事法进行研究，科尔伯格道德认知发展的三期六段论：水平一前习俗道德水平(preconventional level )阶段1惩罚和服从的定向阶段阶段2相对功利主义的定向阶段水平二习俗道德水平阶段3寻求认可阶段阶段4遵守法规阶段水平三后习俗道德水平(Postconverntional level )阶段5社会契约定向阶段阶段6普遍道德原则的定向阶段科尔伯格道德认知发展理论对教育的启示：第一，教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄；第二，教师在课堂上可以组织学生讨论两难问题，帮助学生发展道德推理；第三，教师应该注意文化和性别差异。科尔伯格工作过程中遇到的挑战：5、布罗芬布兰纳的生物生态学模型：社会背景对发展的作用布罗芬布兰纳在他个体发展的生物生态学模型中，进一步描绘了各种社会因素与个体的交互作用，认为个体都生活在一个层层相嵌的 复杂的生态系统中，强调了影响发展因素的系统性和生态性。其中对儿童青少年影响最大的是家庭、同伴和教师三种因素。6、自我概念与同一性自我概念是指个体关于自己思想、情感、态度、期望的知识和信念，属于认知范畴。它是个体社会性和情绪发展的基础，同时对学业 成就有重要的影响。相近的概念有自尊，自尊强调的是情感反应。个体对自我的认识和评判在不同的年龄阶段存在差异，不同性别和种族间也会不同。对少数民族或人种的儿童青少年来说，由于 民族文化和主流文化的差异，建立一个清晰的同一性会更加困难。第四章 学习者差异及其学习需要1、加德纳的多元智力理论( multiple intelligence )加德纳多元智力理论认为常见的语言智力和逻辑/数理智力只是人类不同智力中的两种，还有其他6种能力，而且与这两种能力同样重要。智力的测量：不同的学生在处理抽象问题、解决问题以及学习能力等方面各不相同，在很多具体的智力成分上存在着差异。因此，要 准确的对智力进行测量，也许应当依据更为广泛的行为表现，而不是仅仅依靠传统的智力测验。所以教师不应该仅凭智力测验的分数 来评价学生。智力是多方面的，如加德纳的多元智力理论。2、学习风格学习风格是学习和研究时表现出来的个性化方法，大致可以分为深层加工方法和浅层加工方法。学生的学习风格存在着某些差异，其 中一种差异就是场依存性对场独立性。止匕外，学生对不同的学习环境或学习条件的偏好也千差万别。第六章学习的行为观1、行为主义学习理论的主要观点行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们认为所有行为都 是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能 在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。2、经典条件反射理论和巴甫洛夫的实验巴甫洛夫的经典条件作用，一个起初不能引发反应的中性刺激与一个无条件刺激配对出现，进而能够诱发反应。行为主义心理学家华 生将这种条件反射作用引用到对有机体学习的解释上，形成了经典条件反射作用的学习理论。有机体的学习即通过经典性条件反射而 形成刺激与反应的过程，包括两方面的含义：O 1经典性条件反射的建立是学习的基础；O 2联结的建立是条件刺激(中性刺激)和无条 件刺激结合产生了替代作用(替代一联结学说)。3、华生的经典条件反射学习理论：近因律和频因律基本观点：学习实际上是条件反射的集合近因律 （the law of contiguity ） ： 将动作的出现离成功时机的近时因素作为解释动作被保留或淘汰的原则。 频因律 （the law of frequency ） ： 将动作出现的次数作为解释动作得以保留或淘汰的原则。4、桑代克的联结试误理论桑代克认为学习是刺激和反应的联结。他所讲的 联结是指学习者对情境所引起的反应，他认为这种反应是学习者在情境中经过不断地舍弃错误和改正错误的结果。桑代克的试误说的主要内容有以下四点：（ 1 ）认为学习的实质就是形成一定的刺激反应的联结，即学习者对某个情境所作的反应。（ 2 ）学习是在尝试与错误中进行的，最后形成固定的刺激反应联结，获得成功。（ 3 ）认为人类学习虽与动物的学习有别，但这仅仅是简单与复杂、联结数量多与少的区别。（ 4 ）桑代克在总结他早期实验的基础上提出了三条学习定律：准备律、练习律和效果律。他的效果律的基本涵义是：个体对反应结果的感受决定个体学习的效果。5、斯金纳的操作性条件反射理论（一）关于行为的分类：应答性行为：行为是由未知的刺激引起的反应，刺激在反应的前面（经典性条件反射S-R） 。操作性行为：行为不是由未知的刺激引起的，操作性条件反射是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了该反应与情境的联系（工具性条件反射）。（二）关于学习实质的看法学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率。（三）行为塑造技术与强化（1）连续接近塑造技术：通过不断强化有机体的一系列接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。（2） 强化理论与技术：斯金纳认为，行为之所以发生，是因为强化的作用，形成操作性条件反射的关键就是强化，强化的控制就是对行为的控制。利用强化物使某一操作反应概率增加的过程就叫强化；使反应发生的概率增加或维持在某一反应水平的刺激是强化物。强化的类型：正强化与负强化；（4强化程式：连续强化与间歇强化。连续强化：指每一次理想行为出现时，都给予强化；间歇强化：在间歇强化条件下获得的操作性反应的抗消退性往往比连续强化条件下获得的操作性反应的抗消退性强。6、班杜拉社会观察学习理论班杜拉指出，直接的或替代的模仿学习包括四个阶段：注意、保持、再现以及重复行为。班杜拉提出应该训练学生对自己的行为的表现进行预期，并进行自我强化。自我强化指人依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。它是通过成人向儿童提供有价值行为的标准，对达到标准的行为给予表扬，对未达到标准的行为表示批评的态度，使儿童逐渐掌握这种标准，从而用自我肯定或否定的方法对自己的行为做出反应。以后，儿童就形成了自我评价的标准，并用它来发挥调节行为的作用。自我强化系统包括自我评价、调节和自己规定的奖励。这里，强调了学习的认知性和学习者的主观能动性。观察学习的全过程由四个阶段（或四个子过程）构成。（1注意过程：观察学习的起始环节，在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。保持阶段（retentional）：观察者通常以符号的形式把榜样表现出的行为保持在长时记忆中。保存过程主要依存于两个系统，一个是表象系统，一个是言语编码系统。个体贮存他们所看到的感觉表象，并且大多数情况下使用言语编码记住这些信息。动作再现过程：把符号的表象转化成适当的行为。一般而言，学习者是通过按照榜样行为方式组织自己的反应而达到行为再现的。（4动机过程：社会学习论区别习得和表现，因为习得的行为不一定表现出来，因此，强化非常重要。强化包括外部强化、替代性强化和自我强化。其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。这四个过程是紧密联系不可分割的。在任何特定的情境中，一个观察者不能重复一个示范原型的行为很可能是由于下列原因：没有注意有关活动，记忆中无动作观念，没有能力去操作或没有足够的动力。榜样示范的类型：行为示范；言语示范；象征示范；抽象示范；参照示范。模仿学习的类型：参与性模仿；创造性模仿；延迟性模仿。自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉认为，个体的行为受行为结果因素的影响第七章 学习的认知观1、认知主义学习理论的要点（1重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性;强调意识活动在学习中的重要地位和作用；(3重视人在学习活动中的准备状态和强化的功能；(4主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。2、格式塔学习理论(1知觉组织原则：格式塔理论的最基本的知觉组织原则是完形律。还有一些其他的组织原则：接近律、相似律、连续律、闭合律。学习的顿悟说。格式塔心理学家认为，学习是一个顿悟的过程，所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的 关系。迁移。迁移指过去的经验能影响现在的学习进程，分为正迁移和负迁移。(4创造性思维3、托尔曼的符号一一格式塔学习理论有机体习得的是关于周围环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的知识，即形成认知地图，而不是习得简机械的反应。托尔 曼用符号来表示有机体对周围环境的认知，而关于目标以及达到目标的手段和途径的知识则是对符号意义的认知。所以，学习就是习 得符号及其意义。他的学习理论被称为符号学习论，或学习的符号一一格式塔模式。设计的实验：期待、位置学习(迷津实验)、潜伏学习4、布鲁纳认知一发现学习理论(1学习就是形成认知结构。布鲁纳认为学习的结果就是形成认知结构，而认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一组相互关 联的、非具体性的类别，构成认知结构的核心是一套类别及其编码系统。学习的过程是类别化过程。布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理形成和发展认知结构，就是认知结构的组织 和重新组织，也就是形成和发展类别和类别编码系统。5、奥苏贝尔有意义接受学习理论奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义、接受学习。有意义学习指学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要 把学习的内容加以内化，把新知识结合进自己已有认知结构之内。接受学习指学习应该通过接受而发生，而不是通过发现，学生从老 师那里得到最有用的材料。认知结构就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想出的事实、概念、命 题、理论等构成；有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。先行组织者 advance organizer奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导。这类引导性材 料便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学期内容起固定、吸收作用。这种引导性材料被称为“先行组织者工一、外部条件学习材料必须具备逻辑意义。二、内部条件(1学习者必须具有有意义学习的意向。学习者认知结构中必须具有适当的知识或观念，以便与新知识进行了联系。(3学习者必须积极主动地将新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使得旧知识得到改造，新知识就获得实际意义。6、What makes information meaningful?有意义信息是以图式形式存储于长时记忆中，大多数牢固建立的图式都是类似于提纲的层级化形式组织起来的。如果新信息能够 很恰当的嵌入到已有的图式中，则这种信息比无法嵌入的信息更容易理解、学习和保持。图式理论的另一个重要的含义是：意义学习 需要学习者的主动参与，学习者应该是具有大量的先前经验和知识，并应用这些知识经验去理解和整合新知识。7、比较布鲁纳认知一发现学习理论与奥苏贝尔有意义接受学习理论的异同布鲁纳认为学习的结果就是形成认知结构，而认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一组相互关联的、非具体性的类别,构成认知结构的核心是一套类别及其编码系统。学习的过程是类别化过程。布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推 理形成和发展认知结构，就是认知结构的组织和重新组织，也就是形成和发展类别和类别编码系统。与布鲁纳相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义、接受学习。有意义学习指学习的主要内容基本上是以定论的形式传授 给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合进自己已有认知结构之内。接受学习指学习应该通过接受而发生，而不是 通过发现，学生从老师那里得到最有用的材料。认知结构就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想 出的事实、概念、命题、理论等构成；有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、 非人为的联系。Can students really be taught or must they learn on their own ? Whats your viewpoint of the role of discovery learning ?答：(1)奥苏贝尔的理论，大力提倡讲授式教学，认为学习应该通过接受而发生的。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、 有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。接受学习中，学习内容基本以定论的形式传授给学生的，对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化以使将来能够再现或派做他用。奥苏贝尔强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论接受学习或是发现学习， 都有可能是机械的， 也都有可能是有意义的， 所以要看老师讲授教学是否得法。 奥苏贝尔的认知-接受学习理论注意有意义的学习，突出学生的认知结构和有意义学习在只是获得中的重要作用，但他偏重学生对知识的掌控，没有给予发现学习足够的重视。布鲁纳认为，学习、了解一般的原理原则固然，但是更重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，做出假设、推测关系，并应用自己的能力解决新问题或发现新事物的态度。实际上有意义的接受学习和有意义的发现学习都是重要的学习方式，我们离不开老师讲授也不能没有自己的反思，两种学习方式是相辅相成、相互补充的。( 2 )发现学习强调学生主动性，注重学习者的知识结构和内在动机在学习中的作用。缺点：发现学习法放弃了系统的讲授，而以发现法教学代替，夸大学生能力，适合自然科学的领域却不适合文学领域。发现学习法的耗时比较多，不宜短时内向学生传授一定数量的知识和技能。8、加涅的信息加工模型该模型包括三个主要成分：(1信息储存库，包括感觉记忆、短时记忆和长时记忆。(2认知加工过程，包括注意、知觉、复述、组织、编码和检索。(3元认知，对认知过程的认知。具体地说，该模型认为个体完成学习任务时其信息加工过程分为五个阶段：(1感觉记忆。外界信息首先存储于感觉记忆，学习的信息加工过程也是从这里开始，是第一个信息存储库，此时信息还未被加工。感觉记忆容量很大，但若不立即开始加工，会迅速衰退。(2短时记忆。第二个信息存储库，又称工作记忆。信息保持时间约为几秒，容量为 72个单位。信息可以从感觉登记进入工作记忆，也可以从长时记忆进入工作记忆。长时记忆。信息可以长时间保持，容量很大。信息在其中通常处于未激活状态，激活时进入短时记忆中并输出有关的反应。长时记忆的三个部分是情境记忆、语义记忆和程序记忆。(4遗忘与记忆。信息进入长时记忆后会发生遗忘现象。关于遗忘现象主要有三种理论：消退理论、干扰理论和提取失败理论(舌尖现象) 。关于干扰理论前摄抑制，即一种学习干扰了后来所学内容的保持；倒摄抑制，即后面的学习使个体遗忘了以前所学的东西。首因效应和近因效应表明，人们容易记忆一系列材料中的开始和结尾部分的内容。(5元认知。一般认为，元认知是对认知的认知，也就是对思维和学习活动的认识和控制。第九章 学习的社会认知观与建构观1、建构主义学习观主要观点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。强调自上而下的加工，同时还强调合作学习，强调提问或探究策略以及其他元认知技能。发现学习和搭建支架是基于认知学习理论而提出的建构主义学习方法。发现学习强调学生主动的自我学习、好奇心以及创造性的问题解决；搭建支架要求教师在学生学习的关键环节上给予帮助。知识观：强调知识的动态性。O 1知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；O 2知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情景进行再创造；O3命题理解具有个体差异性，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性。学习观： (简答)(1学习的主动建构性。学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。(2学习的社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成；学习的情境性。认为知识不可能脱离活动情景而抽象地存在，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。2、 Please analyze the historical roots of constructivism.建构主义在教育的历史中有很大的根源，主要吸收了皮亚杰和维果斯基的思想，强调只有当先前的概念通过吸收新的概念发生了不平衡时认知的改变才会发生。从维果斯基的思想中引申出来的四个重要的原则发挥着重要角色。第一是他的强调学习的社会性质。维果斯基发现成功的问题解决者通过困难的问题来讲述自己。在合作队伍中，孩子们可以清晰地听到内部的言语，也可以学习问题成功解决者是如何用自己的方法思考。第二个重要的概念是在最近发展区孩子可以最好的学习概念。另一个概念是从维果斯基强调的社会学习的性质和最近发展区是认知的学徒制中产生的。最后，维果斯基的思想强调学生应该被给予复杂的、困难的、真实的任务，并且应该给予足够的帮助去完成这些任务。2、合作学习合作学习的方式有许多不同的方式，最常见的是有能力不同的四个成员组成一组，有些则是两两配对，还有些是每组的人数各不相同。最受关注的合作学习方法有学生小组一成就区分（STAD）合作统整阅读与写作（CIRC）锯分法，共同学习，小组调研，合作性改编。3、迁移的影响因素（1教学时间：学生花更多的时间学习特定的主题，就越有可能把他们所学到的迁移到一个新的情境中。有意义学习的程度：有意义学习比机械学习（死记硬背）有优势。学习到的是事实而不是原理的程度：比起特别的、具体的事实，人们更容易迁移一般性的原理。（4各种各样练习的例子和机会两种情境的相似性（6两种情景的间隔时间信息知觉是否受情境约束。4、促进学习迁移的方法确立明确的教学目标；注意教学内容的编排；教学对学生有意义；在各种情境下呈现多种实例。5、比较产生式迁移理论与桑代克的相同要素说的异同产生式迁移理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，产生迁移的原因是先后两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。得出的结论：迁移量的多寡，取决于两者之间的相关；O 2知识表征对产生式的获得与迁移有直接影响。桑代克的相同要素说认为， 一种学习之所以能够对另一种学习产生影响， 是因为两者有相同的元素。但是桑代克所指的相同元素，必须是不折不扣的共同因素，强调任务本身的共同特点。第十章 动机1、内部动机和外部动机内部动机指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机；外部动机指因学习活动的外部后果而引起的动机。2、外部强化是否削弱内部学习动？ Extrinsic rewards for an activity that is intrinsically interesting may undermine intrinsic interest. Do you agree with it? Why?Answer 1:我认为外部奖励可能会削弱内部兴趣。有研究表明，对于那些本来对课程很感兴趣的学生来说，使用外部奖励可能造成的一个结果就是，当这种奖励程序终止时，他们对于课程本身的兴趣就会下降。经常使用外部奖励就意味着让孩子们认为学习只是获得金星或者分数的一种方式。这可能将学习变成一种获取外部奖励的工具。所以老师应适当的使用奖励办法，以使其发挥最大的功效。Answer 2：我不同意这种观点。我们会发现这样一个事实，当外部奖励是基于表现而给予的，此时外部奖励可以维持内部动机。当奖励是对学生课程掌握情况或是好的表现的一个反馈时，奖励可以激发学生的信心和对学习任务的兴趣，尤其是对于那些对学习任务缺乏兴趣和能力的学生来说，奖励的作用是极大的。所以说，如果能够有效利用外部奖励的话，外部奖励可以维持或增强内部兴趣。3、 What are some theories of motivation?（1需要层次理论。美国心理学家马斯洛在1943年提出了需要层次理论。这种理论认为，人的需要是相互联系、相互依赖的，人的基本需要分为七种，由低到高依次排列成一定的层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。（2强化理论。强化理论由美国心理学家斯金纳提出，他认为引起个体的动机可以用强化来解释。强化是这种理论中的核心概念，包括正强化、负强化和自然消退三种类型。自我效能感理论。班杜拉认为，个体的行为受行为结果因素的影响。（4归因理论。美国心理学家伯纳德？韦纳提出归因理论。他认为个体对成功和失败的大多数解释都由三个特征：内归因的外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和非可控制归因；又把个体活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏。4、影响学生学习动机的因素（一）个体因素个体需要；情绪状态；学习者信念；目标取向。（二）环境因素教师变量；任务变量；家庭及同伴变量。5、 How can teachers increase students motivation?教师可以通过激发学生的兴趣、保持学生的好奇心、使用多种呈现方式、让学生建立自己的目标等方式，来提高其内部动机。提高内部诱因的方法主要包括：清晰的阐述，明确及时而经常的反馈，提高奖励的价值和有效性。外部诱因包括分数和其他奖励。6、动机的归因理论动机的归因理论认为，人们都试图维持一种积极的自我形象。故当活动成功时，个体倾向将成功归于自己的努力和能力，反之，活动失败时，归因于一些不可控的原因，以挽回自己的面子。个体怎样对自己或他人的成功进行解释、判断、申辩，会影响到他们的动机。根据韦纳的观点，多数对成功和失败的归因可以从以下三个纬度进行分析：1）控制点（原因的控制点个人内部因素或外部因素） ；2）稳定性（这个原因是可以改变的还是相当稳定的） ；3）可控性（个人自己是否可以控制） 。每个成功或失败的原因都可以根据这三个纬度来进行归类。韦纳相信这三个纬度对动机有重要的意义，它们会影响期望和价值。韦纳认为，归因的每一维度对动机都有重要的影响。归因对学习动机的影响具体表现在以下几个方面：（ 1 ）对成功和失败的情感反应；（ 2 ）对成功和失败的期望；（ 3 ）所投入的努力。7、 How can achievement motivation be enhanced?教师可以使用一些特殊的归因训练方案，帮助学生摆脱习得性无助；教师的期待会对学生的动机和成绩产生显著影响；教师应该向学生表达积极的期望，认为学生都有能力学习；教师还可以采取措施来减少学生的焦虑。期末考试题型1、英汉互译，16 英 +16 汉；2、名词解释，5；3、简答， 5；4、论述。一、文献翻译题目：心理理论研究的未来：了解动机、语言的作用和现实世界的影响假设：动机、语言和现实世界对儿童心理理论形成有重要影响测量：儿童在错误信念任务上的表现；儿童语言发展和动机状态。结果表明：动机和语言的发展对儿童心理理论形成密切相关；现实世界和儿童的互动也会促进儿童心理理论的形成。部分引言如下：威尔曼等人对儿童错误信念任务表现的元分析很有意义。他们的研究正确地预计了该领域未来的发展方向。我将在预期该领域的发展脉络上做一些评述，主要论述错误信念理解与心理理论发展的关系和有待后来的研究者完成的一些工作。笔者认为，对激励状态应尽可能彻底得研究。此外，需注意语言在个体发展过程中对认知的作用，以及进一步考虑以发展性的视角理解现实世界对心理理论的影响。二、实验设计题目：免费师范生专业认同与学业自我效能感对学习倦怠的影响（一）实验目的本设计旨在探讨高等师范院校师范和非师范专业学生的专业认同、学业自我效能感与学习倦怠现状及其相互之间的关系，研究师范生和非师范生专业认同、学业自我效能感对其学习倦怠的影响。（二）实验材料大学生专业认同调查问卷、学业自我效能感量表、大学生学习倦怠量表。（三）实验程序自变量：专业认同、学业自我效能感；因变量：学习倦怠。1 .三大标准问卷分发，由一批陕西师范大学免费师范生、非师范生填写问卷，回收问卷；2 .初步整理问卷，剔除不合格的问卷；3 .现状调查及分析。 包括以下六个方面：a.当前师范生的专业与非师范生专业学生成绩的现状。b.当前师范生与非师范生的专业认同的现状及对比。c.师范生与非师范生的学业自我效能感的现状及对比。d.师范生与非师范生的学习倦怠的现状及对比。e.师范与非师范生专业认同、学业自我效能感对学习倦怠的影响分析及变量间关系探讨。f.将专业认同和学业自我效能感作为影响大学生学习倦怠的自变量，将大学生学习倦怠作为因变量，进行多元回归分析。4 . 对比分析。研究专业认同、学业自我效能感、学习倦怠三个变量之间的关系和作用机制，探讨师范生和非师范生学习倦怠现状及差异，分析学业自我效能感在变量间的中介作用或调节作用。（四）结果通过综合整理分析所有收集到的数据，采用对比分析法，对免费师范生和非免费师范生的专业认同、学业自我效能感和学习倦怠现状对比分析。