努力践行教师的公正——摘自继教网新师德与教师教育

努力践行教师的公正 摘自继教网新师德与教师教育 题记 其“身正，不令而行；其身不正，虽令不从。” 论语子路教育公正或教师公正是教师伦理生活的重要原则。比如中国古代形成的“有教无类 ”的概念既是我们教育的传统，也是全部教育的本质要求。又比如古希腊苏格拉底的“产婆法 ”也既是师生关系上公正的集中表现，又是所有成功教育的秘密所在。所以公正既是教师幸福的需要，也是教育事业的需要。不公正的教育是反教育甚至是反文化的。第一节什么是公正公正是处理人际关系时的公平与正义的伦理原则。公正或正义一直是人类社会的普遍的道德法则，是我们孜孜以求的价值生活目标，也是伦理学思想史一直不断探究的一个核心概念。公正一方面是一个社会性、历史性的范畴，在阶级社会中还有阶级性。但是公正本身又有它统一的规定性。正是这一统一的规定性使公正成为千百年来人类社会孜孜以求的美好目标。那么什么是公正？如何理解公正范畴？这就必须对公正原则的特性、内容和类型有一个基本的了解。一、公正的特性：公正必须具备的特性有以下三条：1. 对等性；2. 可互换性；3. 最终价值判定的依赖性（有利于社会发展和个人幸福）。何谓 对等 ？对等就是指主体对人对事要一视同仁，适用同一个规则或标准。以一个标准对别人而以另外一个标准对待自己，就叫偏私，当然就是不公正了。比如在古代社会，君主对自己的标准和他对臣民的标准就是不一样的，所以以现代人的眼光看，奴隶社会和封建社会的整个体制就是不公正的。这正是历史上的历次革命之所以发生的原因。由于公正具有的对等性，所以人们往往容易将公正错误地理解为平均主义。可互换性 是对等性的要求和保证。要真正作到对人对己用一个标准，就必须能够让自己处在对方的位置时，仍然接受自己原先承认的法则。所谓“己所不欲，勿施于人”是也。否则，就只是自以为的公正的伪“公正”。对等性与可互换性的另外一个著名的阐释是美国伦理学家罗尔斯（ John Rawls ， 1921- ）的“无知之幕 ”。罗尔斯说，在确立公正原则时 “我们必须以某种方法排除使人们陷入争论的各种偶然因素的影响，引导人们利用社会和自然环境以适于他们自己的利益。因而为达此目的，我假定各方是处在一种无知之幕的背后。他们不知道各种选择对象将如何影响他们自己的特殊情况，他们不得不仅仅在一般考虑的基础上对原则进行评价。 ”这样，原始的契约状态的改变就可以使有关正义问题上的偶然性得以排除。另外一个有趣的例子是古希腊神话中正义女神的形象是手持天平，双眼被蒙住。这一形象设计所表达的对公正的客观性的理解与罗尔斯的 “无知之幕 ”十分类似。但是，双方都认可的对等、可以互换或客观性的标准并不能保证这一标准本身是正确或公正的。比如，合谋抢劫对合谋者而言都是对等而且可以互换的，但不能说明抢劫他人是公正的。又比如，美国电报电话公司（ AT&T ）在 1971年曾经受到违反 “反歧视法 ”的指控，被认为对少数民族和妇女雇员在报酬上有歧视现象，并为此付出了高达1500 万美元的赔偿。但在六十年代“反歧视法 ”在美国通过之前， AT&T就不可能面临这类指控。更进一步地说，在认为在少数民族和妇女本来就应低人一等的价值标准之下，所谓公正只要作到对所有的少数民族和妇女一视同仁即可，而无须考虑他们与白人雇员报酬上的悬殊。所以，罗尔斯同时指出公正原则应当是这样的：“当原则体现在社会的基本结构中时，人们倾向于获得正义感。按照道德学习的原则，人们发展起一种按照它的原则行动的欲望。”所以公正必须具有正向价值属性或价值合理性。公正的标准本身不能自己说明自己存在的合理性。公正标准本身必须有公正之外的价值依据。这一根据有二，一是看它是否有利于社会的发展，二是看它是否有利于个体的幸福。当然，这两个根据本身又是统一的。由于幸福本身的价值性、利他性，又由于社会发展的终极目的仍然是个体的幸福，所以最终的依据应当是看这一标准是否真正有利于主体幸福的实现。英国道德哲学家D D 拉斐尔说： “按照罗尔斯的看法，在想像境况下（既处于无知之幕中）的人会首先尽力求得最大限度的平等自由，然后第二他们会同意离开平等，以改善每个人，包括处于最不利条件的人的生活。第二个原则的要点是区分公正的不平等与不公正的不平等。如果给有才能的人特殊的奖励或特殊的机会不仅为这些少数人带来重大的好处，虽然引起不平等，而且其结果也改善整个社会普遍的生活水准，包括最穷苦的人的生活水准，那么这一不平等是可以得到辩护的。 ”“不是因为得到奖励的人理应得到这些奖励，而是因为这种奖励有利于整个社会，尤其是有利于它最贫困的成员。 ”当然，罗尔斯的无知之幕是建立在个体自身利益计较的基础上的。拉斐尔本人则赞成另外一种我们也认为更为恰当的解释： “这不是一个确定如果你发现你处于穷人中间就会对你提供帮助的问题。这是一个暂时忘掉你自己，考虑那些最穷的人的问题。”“它产生的道德判断是一个利他主义 的判断，不是一个 有利自我 的保险政策。 ”所以一方面公正是一个普遍的道德法则，另一方面公正原则在最终价值判定上又有依赖性，它依赖于公正以外的东西。公正的这一属性既使我们认识公正与偏私的对立，也使我们能够理解为什么平均主义不是公正的正确理解。也正是因为这一最终价值判定的依赖性，公正才是一个社会和历史的范畴。二、 公正的内涵 ：公正原则说到底是一种处理利益关系的原则。美国伦理学家、乔治敦大学教授汤姆.L.彼彻姆（ Tom. L.Beauchamp ）说： “一切正义理论共同承认下述最低原则：同样的情况应当同等地对待 或者使用平等的语言来说：平等的应当平等地对待，不平等的应当不平等地对待。这相基本原则通常称为形式上的正义原则 ”。那么，公正原则应当包括那些具体内容呢？我们认为，公正原则如做进一步的分解，可以理解为两条基本原则：1. 报偿原则； 2. 承诺原则。所谓 报偿原则，即权利原则，意思是主体的贡献等于或者不小于（= ）应得的权益，类似于 “按劳分配 ”原则 多劳多得，少劳少得，不劳动者不得食。对每一个有劳动能力的人来说，这样一个社会主义的分配原则是公正的。但是在市场经济条件下，我们对“劳动 ”概念要加以限定，就是，劳动必须是有效或创造了价值的劳动。无效的劳动与有效的劳动获得同样的报偿，显然也是一种不公正。所以依据“贡献 ”作为标准是比较合适的。报偿原则的基本要求是贡献等于或不小于应得权益。这是因为贡献若小于权益，就意味着剥夺别人的劳动成果，当然是不公正的；而贡献若大于权益，就意味着被剥夺，当然也是一种不公正。当然如果主体的觉悟较高，愿意奉献自己的爱心，这是仁慈或慷慨的美德，当然无可非议、值得提倡的，但这已超越了公正原则。所以，在权益分配上的公正应当是要求贡献等于或不小于应得的权益。同理，报偿原则的消极方面就应当是恶有恶报，惩罚与恶行的程度相当。惩罚实际上就是对由于作恶所造成的不公正的一种“补偿 ”，是 “重建平等 ”。亚里士多德将它称为与分配正义相并列的“补偿正义 ”。所谓 承诺原则 ，也可以称为义务原则，它的内涵是权益应当小于或等于（ ）主体所承诺的义务。这是第一个原则的延伸，是一个与职业道德联系密切的原则。任何人都有自己的权利和义务。在自己的岗位上，若希望自己承当较小的义务却希望获得较大的权益，那么他就是希望无条件收获别人的劳动成果。同时如果承诺的义务可以小于权益，那么就整个社会而言，也不可能。所以只有当承诺并且践行的义务大于或等于自己收获的权益时，社会发展才能正常，人际关系才能理顺。否则就只能承认和导致不公正。三、公正的类型：公正的内涵丰富，可以有不同的划分。首先，从公正的性质上看，公正可以分为报偿性公正与惩罚性公正。报偿性公正如上所言，是公正的基本形式。但惩罚性公正同样是不可忽视的。因为如果惩罚不公，就不会有有效的服人心的震慑或调节的功效。而且，如果忽视惩罚性公正，该罚不罚，实际上也就是一种变相的分配上的不公。现代社会极易形成对惩罚性公正的忽视。原因之一是。这种抽象的人道主义宣称所有的人都有某种永不消失的天赋人权，即使是丧尽天良、毫无人性者，也仍然如此（比如一些国家已经废除了死刑）。实际上这种抽象的人道主义恰恰忘记的一个自然的结果是对善良者的不公正。所以这种抽象的人道主义貌视公正，但实际上恰恰忘记了“平等仅仅是对平等者的平等，而不是对所有人的平等”这样一个公正的基本原则。其次，从公正涉及的主体关系上看，有三类公正：“我 我 ”公正：自重 自己对自己的公正；“我 你”公正：人格对等的公正；“我 他”公正：对规范的同等遵守的公正。第一种公正主要反映的是“我 我”关系，它的基本要求是自重，这是一种自己对自己的公正。实际上如果一个对自己都不能作到公正的人，我们就很难指望他能对别人作到公正。对自己的公正的起码要求是努力和幸福。善待自己莫过于努力理解自己的价值所在并恰当地努力实现这一价值。自我价值实现的结果就是幸福的获得。在此我们再次找到了一个公正与幸福的内在联系。第二种公正是一种人格对等的公正。“己所不欲，勿施于人”。它要求主体能够充分尊重对方的人格自由和尊严。我们不可以视自己为追求幸福有血有肉的主体，而视他人为自己一个纯粹的外物。实际上幸福生活只有在人际和谐的环境中才可能找到，如果我们试图在一个充满敌意 、孤独和冷漠的人际环境中寻找幸福，我们就只能缘木求鱼。正是由于这一原因，公正原则往往需要仁慈原则来补充。第三种公正是一种狭义的公正。他人是一个与自己完全对等的客体。所以在涉及利益关系时，双方都有对等的权力。为了保证各自的利益，双方都需要作出对等的让步；同时双方都应遵守相同的准则和义务。这是一个涉及到社会合作方面的伦理原则。为了保证合作成功，也为了各自在合作中顺利实现共同利益，对规范的同等遵守的公正十分必要。当然，这一遵守是客观的、“冷冰冰 ”的。公正就其对人际关系的调整来看，是十分重要的。人际关系调整得当，人们就会和睦相处，产生积极、健康的心情；相反，就会造成极大的敌意、孤独和冷漠。但是上述三种公正类型往往只涉及了道德主体一个方面。这在某种意义上说有不全面的问题。艾德勒依据公正存在或表现的领域将公正的类型概括为个人与社会两个方面。“正义有两大领域。一个是关于个人与他人，以及个人与有组织的社区（即国家）之间的正义。另一个领域则是关于国家与构成国家人口的人之间的正义 。”第一个方面包括 （ 1 ）不要侵犯他人的权利 ，不妨碍或挫伤他人对幸福的追求；（2）在分配和交易上，要平等待人； （ 3）我们的一切行动有利于社区的公共利益或福利。第二方面的公正或正义则包括社会政府或制度形式方面的正义、社会经济安排的正义以及社会法制的正义等。艾德勒的公正类型实际上也可以分别称之为个人性公正（投射性公正）和制度化的公正（返身性公正）。前者属于德性化公正；后者属于制度化公正。在教师的公正中也明显地存在这两大类型。公正既要求教师能够正确地履行公正原则处理好教育劳动中的人际关系，同时也要求建立一种公正原则的教育制度。既建立“教师的公正 ”，也建立 “对教师的公正 ”。第二节教师的公正教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同侪、教师与学生等人际关系之中。教师公正是教育公正的核心内容，而教育公正包含更多的教育制度内涵。教师公正或教育公正是一条至关重要的职业道德范畴。一、教师公正或教育公正的必要性1. 有利于良好的教育环境的形成教师能够对人对己作到公正是十分必要的。因为公正处理家长和社会有关方面的关系，就会有利于形成较好的学校教育的外部环境；公正对待同事、领导，则有利于协调不同的教育职能，形成教育集体的良好心理氛围，从而形成教书育人的学校教育的内部环境；公正地对待学生是教师公正的重点，这一种教师公正则有利于直接的教育、教学环境的形成。比如在实际教育活动中，我们常常看到，由于教师对优秀学生的偏爱和对所谓差生或后进生的忽视或其他不公正的对待，后进生出于一种反抗心理，往往会强化其“捣乱 ”的倾向。其结果当然是教育教学秩序的混乱，最终是不利于教育活动的顺利开展的。2. 有利于教师威信的提高公正是人格的脊梁。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。这句话虽然是对从政者说的，但对教师同样适用。教师既是教育者，同时也是教育活动的设计和管理者。如果教师的行为是不公正的，除了同行、领导的舆论、谴责和制度的制约之外，最主要的是影响教师的威信。上海师大曾有一次对4500学生的调查，结果有84%的被试认为 “公正 ”是 “教师工作重要的职业品质”； 92%的被试认为， “偏私和不公正 ”是“最不能原谅的教师品质缺陷”。由于学生对教师公正品质的期望很高，教师公正与否，当然影响他在学生心目着的形象。一个没有威信或威信不高的教师注定将成为一个成就不高的教师。3. 有利于学生学习积极性的发挥教师公正对学生的学习积极性发挥十分重要。这一重要性体现在两个方面，一个是对学生个体，另一个是对学生集体。对个体而言，教师公正是学生学习积极性的源泉之一。比如，教师对优等生的偏爱和对后进生的忽视或其他不公正的对待就既不利于优等生又不利于后进生的积极性的发挥。对前者的溺爱会助长其骄傲和浮躁的情绪，丧失其不断进步的动力；对后者的忽视当然更会损伤学生的自尊，打击其本来就可能不高的学习积极性。对于学生集体来说，不公正的教师行为会人为地造成学生集体的分裂。其结果当然是集体生活和集体建设的动力减退、集体对学生个体在德育和智育诸方面的教育性降低。4. 有利于学生的道德成长由于公正本身就是道德教育的重要内涵，所以教师公正本身直接构成德育的内容。教师要让学生选择公正的生活准则，他自己就必须首先作到为人处事的公正无私。同时在学生的心目中，教师往往是公正、无私、善良、正义的代表，对教师有非常美好的期待。这一美好的期待决定着当教师在与他们的交往中作到公正办事时，他们就会感觉到公正的美好和必要，从而奠定他们在未来社会生活中努力追求道德公正的心理基础。反之，当他们原本有着美好期待的老师不能公正无私时，不仅会伤害他们对于 老师的美好的情感，而且会让他们怀疑显性道德教育课程所教授的公正本身的合理性，从而妨碍他们的道德成长。正如夸美纽斯所说：“除了智者，任何人都不能使别人成为有智慧的人；除了能言善辩者外，任何人都不能使别人成为能言善辩者；除了道德的笃敬宗教者外，任何人都不能使别人成为有道德的和笃敬宗教的人”。所以我们也完全可以说，除了践行公正者，任何人都不能使别人成为公正的人。5. 有利于社会公正的实现首先，教师的公正是社会公正的重要组成部分。教育公正直接从属于社会公正。比如在招生、评价等问题上，能否公正对待一切对象就是一个直接的宏观的社会公正问题。有些公正形态虽然属于微观的问题，但也是社会公正的一部分。比如，课堂上的公正，虽然涉及的不过几十个人，但它一样属于社会公正的组成部分。如果考虑到几十个学生可能联系到的人群，则这一公正涉及的面会更为广阔。其次，根据杜威的观点，学校是社会的雏形，因此教育公正是社会公正的起点。如果学生在学校生活中不能感受应有的公正存在，那么学生将很难建立起公正的信念，最终会不利于社会公正的实现。所以教师能否实践公正关系到一个社会公正的实现及其程度。二、教师公正的特点1. 教师公正的教育性教师公正的特点首先是与他的职业特征联系在一起的。教师公正的首要特点就是他的教育性。这里的教育性主要有两条。一是他的公正行为的教育示范性，二是他的公正调整的人际关系主要是师生关系或以师生关系为基础，体现在自己的教育活动之中的。教育劳动的特点之一是教育主体与教育手段的同一性。教师如果不能在自己的周围建立起公正的人际关系，尤其是在师生关系中缺乏公正的内容，就是在行不公正的身教。由于师生关系和教师职业的上述特殊性，教师的不公正往往是最不能饶恕的。2. 教师公正实施的实质性教师公正的实质性是说教师公正具有相当大的灵活性，着眼于实际或实质意义上的公正而不完全拘泥于形式上的公正。这一点实际上也可以算作教师公正的教育性的一部分。比如同样都给了五分，对于一些通过努力已经进步到接近五分水平的同学来说，一方面由于他实际上还没有作到100%或与最好的同学一样好，给他五分似乎不公正；但另一方面，正是这样的五分使他看到了学习的进步和希望，实质上教师在这里并非对他实行了不公正的偏爱。又比如，对于同一种错误的批评，有时候教师对优等生的批评甚至会比对后进生的批评还要严厉。这是因为在一定条件下，后进生更需要对其自尊的爱护和策略的批评，而优等生则更需要使之猛醒的棒喝。这里形式上的不公正实质上却是公正的。因为实际上教师对这两类学生的爱是完全相同的，不同的仅仅是教师根据其对学生的了解和教育规律所采取的具体措施的差异。3. 教师公正主体的自觉性教师是一种对自己的工作有较高职业意识的社会角色。这一方面是因为教育活动本身是一种具有目的性的活动，另一方面是因为现代社会所有的教师都是经过职业上的专门训练的。教育活动自觉性的重要标志是教师对自己职业道德及其重要性的了解。学校、教室等教育情境也常常会有道德上的文化暗示。所以与其他社会阶层相比，教师在进入岗位之前和之后，都会有较高的职业道德的自觉意识和修养的动力。教师的职业道德自觉意识的内涵中当然也包括教师对教育公正的原则的自觉意识。除了教育主体的自觉性之外，教育公正的自觉还表现在教育事业本身的正向价值属性。教育总是要教人从善。从善本身为教育公正所需要满足的价值依赖性提供了先天性的优越。换言之，符合教育的根本目标的举动本身具有公正或正义的特质；公正是教育本有、应有的内涵。所以教育公正还有一种职业的自觉性。三、教师公正的内容教师公正既表现为教师对自己的公正，也表现在公正对待同事、领导及学生家长等方面，更表现在正确对待教育对象上。我们可以分别称之为：教师对自己的公正、同侪性公正、对象性公正。教师公正的核心是对学生的公正，重点则是对自己、对同事和对学生的公正。以下谈谈这三个教师公正的重点。亚里士多德曾经将公正视为一种人际关系的“中度 ”。孔子和孟子也提出了“中庸 ”的理论。教师公正实际上就是要在以师生关系为基础的人际关系处理上实现某种中度。教师应当对得起自己，所以必须有一种对自己的公正 。它包括对教师自尊、荣誉以及合理的经济利益等等合法权益的要求和维护。教师对自己的公正不仅是 “我 我 ”关系，也涉及到教师与社会的关系。在中国社会中，也许是人们对教师的职业期望较高，一方面社会在舆论上普遍赞同提高教师的地位和待遇，但另一方面人们包括教师本身往往又认为教师应当羞于言利，只做蜡烛，只问耕耘。要求教师做苦行僧无论是社会还是教师本身，都是一种不公正，因此从伦理学的角度看这一心态应当予以纠正。在自尊、荣誉以及其他利益的处理上，教师的同侪关系也必须保持适当的“度 ”，这是一种 同侪公正 。许多教师对于自己的领导人往往做不到公正对待，要么恭敬有余，唯上主义，要么恃才傲物、目空一切。而实际上教师同他的领导人之间除了管理关系之外，人格上是完全对等的。这一对等性决定着前两种态度都是不公正的。所以教师在与领导的关系处理上最关键的是要在工作上服从分工，相互配合，在人格上相互理解、彼此尊重。教师与自己同事的关系是一种真正意义上的“同志 ”关系。在处理同其他教师的关系上，主要是要公正地评价自己和他人的工作，并在此基础上做到相互配合，共同完成教育的使命。教师之间常常出现的 “文人相轻 ”的现象，从根子上看，往往出自教师在同侪关系上的不公正。教师对学生的公正的主要含义是在教育活动中对学生持民主与尊重的态度；对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能够作到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准。我们可以将这一教育公正称之为对象性公正。教师应当明白，教师对社会、对家长、对同侪等等公正关系的重要性一是因为公正的示范性，二是因为这些关系可以为正确和公正对待学生创造条件。如果对待教育对象做不到公正，其他的公正努力就没有意义。概括地说，教师对学生的对象性公正 最主要的是要作到：1. 平等地对待学生； 2.爱无差等，一视同仁；3. 实事求是，赏罚分明； 4.长善救失、因材施教； 5.面向全体，点面结合。平等地对待自己的学生实际上也就是教育学所常说的要树立正确的师生观的问题。从伦理学的角度看，教师要公正地对待学生，首先是要真正尊重和信赖学生。为了尊重和保护儿童的权利 ， 1 959年第14 届联合国大会曾经通过了联合国历史上第一个关于保护儿童权利的国际性条约 儿童权利宣言。1989年联合国大会进一步通过了儿童权利公约。儿童权利公约的基本精神是强调儿童不仅仅是被保护的对象，而是积极和创造性的“权利主体 ”，拥有 “包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们个人成长与福利所必需的其他活动的权利”。联合国儿童权利委员会副主席汉姆柏格在解释儿童权利公约的基本精神时曾经这样说过：过去人们关心儿童的基点是使脆弱的儿童免受伤害，人们还没有普遍认识到儿童是有自己的能力、观点和想法，应该像所有的人一样受到尊重。汉姆柏格还对儿童权利公约基本精神的四个原则做了具体说明：1.儿童最佳利益原则 任何涉及儿童的事情均以儿童利益为重；2. 尊重儿童尊严的原则 其意义不仅局限于不被杀害或伤害 ，而是指向儿童生存和发展的质量； 3. 尊重儿童的观点和意见的原则 任何涉及儿童的事情，必须认真听取儿童的意见； 4. 无歧视原则 所有儿童都应当受到平等的对待，不应受到任何歧视或忽视。因此，将儿童视为平等的人格主体予以尊重是当今世界的普遍性要求之一。教师应当认识到，学生也是一个有独立人格的个体。教与学的关系既是一种制度性的授受关系，也是一种人格上完全平等的人际关系。在我国的传统中，教师往往习惯于把自己置于“绝对权威 ”的地位，往往认为自己当然在人格上高于学生，漠视学生独立存在的主体性。这样当教师教导学生应当公正处世时，学生极有可能报一种不以为然的态度。因为在他与教师的交往中，体会不到应有的尊重或人际公正。所以，古代社会产生的“师道尊严 ”的观念是有违师德，尤其是有违现代教育伦理的基本要求的。当然，人格上的平等并不意味着角色上的对等。教师与学生之间的关系还应有对学生的教养与要求的一面。为了这一点，教师威信、威望的存在又是非常必要的。否认这一点就是否认教师职业的特质。所以教育公正的重要内涵之一是教师要努力作到对学生的尊重与要求的统一。所谓 爱无差等，一视同仁，指的主要是教师不能以自己的私利和好恶做标准处理师生关系，应当给所有学生提供平等的学习机会。一个最为常见的现象是，教师往往出于虚荣或其他利害有意无意偏爱一些学业成绩好的学生，而相对歧视或忽视一些成绩差的学生。有意的不公正当然属于明显的师德缺陷，无意的不公正也是应当注意防范的。实际上正是因为后者的成绩差才更需要教师的关怀和帮助。正如俄罗斯的一句谚语所说的 “漂亮的孩子人人喜欢；而爱难看的小孩才是真正的爱”。所谓 实事求是，赏罚分明，就是要作到 “尊重和要求的统一 ”。一方面要根据学生的实际因材施教，但是另一方面在制度上又不能允许有特殊学生的存在。赏罚本身往往是次要的，学生在意的主要是赏罚所体现出的教师对他们的评价 。现代教育的一大难题是如何认识惩罚的教育性。许多抽象地人反对惩罚 ，尤其是 “体罚”，理由是损害学生的身心健康。但惩罚在何种情况下是损害学生的身心健康的，什么是体罚和一般惩罚的界限一直是人们争论的话题。实际上除了较为严重的损害有背于教育活动的性质和范围之外，一定情况下对学生的惩罚与奖励一样，是有利于他们的成长而不是相反的。问题的关键在于处罚的程度和性质。在马卡连科的学生 “公社 ”里，只有社员才能接受诸如禁闭这样的惩罚。一般学生在他们未成长为“社员 ”之前，反而没有接受惩罚的“资格 ”。所以，当社员违背了某项纪律而走进禁闭教室时他的自尊不光没有受损，相反，他反而觉得自己作为光荣的公社集体的一员居然违背了纪律，太不应该。其自尊、内疚和觉悟是成正比的。在这里，我们可以看到，公正是这一成功的惩罚模式的要素之一。因为所有人只有当他进步到一定水平时，他才具有社员的资格；而一当他具有这一资格之后，他就有义务维护公社的荣誉、承担相同的责任。所以问题的关键之一是惩罚本身是否合理。而公正是合理的要素之一。长善救失、因材施教是教师公正或教育公正的另一方面。如前所述，教师公正具有实质性。在对学生的爱护、帮助、评价和奖惩上应当一视同仁。但是一视同仁不能理解为一种刻板机械的公正形式。在落实一视同仁、爱无差等原则时要考虑到学生在个性、知识水平和智力程度等方面的差异，因材施 “爱”、因材施 “罚 ”。否则那种貌视的公正实际上却是不公正的。因为公正的原则既是“平等的应当平等地对待 ”，也是 “不平等的应当不平等地对待 ”。有一个非常典型的长善救失、因材施教的教育故事很能说明问题。两个“差生 ”在宿舍里为了争夺一把吉他而扭打起来，最后去找教师评理。出乎意料的是老师听罢不仅没有批评他们，反而表扬了他们有进步，理由是： “第一，你们为了吉他而打架，比上次为抢帽子而打架要好多了。因为想弹吉他是好事。第二，动手打人不对，但没有上次厉害。第三，最重要的是，你们想到了解决问题的新的方式 找老师，而不是象以前那样非打出一个输赢不可。”接着老师提出了让他们凭借自己的智慧理智、友好地解决类似问题的要求。最后，两个同学手拉着手离开了老师。打架反而受表扬，表面上似乎不公正，但对于这两个差生来说，这也许是真正的教育公正。所谓 面向全体，点面结合，是指教师如何在个别教学和集体教育中如何作到教育公正。这也是一个教育机会均等的问题。为了某些后进同学的进步，适当的补课和其他个别的关照是必要的；给一些特别聪慧的优等生创造提高的条件，如适度的“开小灶 ”的做法也是公正的。这是因为只有因人制宜才不至于耽误每一个学生的发展，是一种爱无差等的实质上的公正。但是超越限度，置大多数学生于不顾的某些所谓“抓重点 ”的做法，包括过份强调重点校、重点班、重点苗子的做法是有违教育公正的。因为在只抓重点的做法中，太多的学生受到忽视，失去了平等的受教育机会。所以特长校、特长班、特长学生是正确的，而重点校、重点班、重点苗子的做法虽然在一定条件下有其合理性，但长远地看却往往是要逐步予以矫正的。正确的做法是以全体学生的发展为基础为目标的因材施教、点面结合。除了对自己的公正、对同侪的公正、对学生的公正之外，对家长的公正、对社会的公正也是教师公正的应有之义。在中国，教师往往将对待学生的教养关系自动迁移到对家长和一般社会人事上，造成不良后果。例如，许多学校的家长会不是教师与家长的正常沟通，变成了教师对家长的训斥。又例如，教师以其较为正统的价值观念要求社会上的所有人和事，将对社会的不一定正确的负面评价带到自己的教育活动中，造成对学生的误导，等等。当然，教师对家长的公正、对社会的公正其实是教师对象性公正的延伸。如果我们对学生的公正能够真正理解和施行，那么对家长的公正、对社会的公正也就比较容易实现。以上我们谈教师公正主要是就教师个人出发的。如前所述，教育公正不仅包括教师公正而且也包括教育的制度性公正。实际上教师人际关系的调整也是一方面是个人行为，另一方面又是制度性的。制度性公正不仅表现为教师角色本身具有制度的代表的性质，而且也表现为必须建立教师对他人、社会，以及社会、他人对教师的公正制度。即教育公正既包括教师对他者的公正 （“教师公正 ”），也包括他者对教师的公正 （ “对教师的公正 ”）。教师除了要从修养上注意践行公正原则之外，有义务为学校、社会制度中确立制度化的教育公正，以及 “对教师的公正 ”倾注自己的全部力量。四、如何作到教育公正教师公正或教育公正在一定意义上讲只是一个十分抽象的道德原则，怎样才能作到教育公正是一个既关系教师，也关系到教育体制的课题；一个既关系到教师的道德素养，也关系到他的教育素养和技能等方面问题的复杂课题。我们这里主要是从教师的修养角度看这一问题的。从这一角度看，要真正践行教育公正或教师公正是很不容易的。比如，教师的公正就在主观上受到自己情绪的好坏，客观上受到问题的情境性等等因素的影响。要作到教育公正，实属不易。以下列举教师在实践教育公正目标上应当注意几个方面。1. 自觉进行人生修养自觉进行人生修养首先是由公正的价值依赖性决定的。就是说如果没有价值观上的必要修养，理解和实践公正一开始就是不可能的。教育公正更是如此。没有价值自觉，就没有教育公正。教育公正对于教师而言，就是一个适当地对人对己的问题。对人对己的公正要求教师首先要有宽阔的胸怀和高度的使命感，同时还必须有一定的自制力和抵制压力坚持公正的勇气。公正看起来是一个很容易实现的道德原则。但实际上没有对教育意义深刻领悟或使命感，没有无私奉献的情怀，不具有较高人生境界者很难完全实现公正原则。公正的含义之中， “公平 ”与 “正直 ”是有一些细微的差别的。前者指对人对己都应当一碗水端平，而后者则是指一个人疾恶如仇、刚正不阿的品质。一个自私或有偏见的教师很难作到教育公正。一个明哲保身、不能坚持真理的教师也难作到真正的教育公正。要实现教育公正，首先要求教师成为一个公正的人。所以教师的道德和心性修养十分重要。教师进行人格修养的重要核心是形成教育活动中必须的正义感。这一正义感既是教育活动进行的基础，也是教师克服困难、同不良职业道德进行斗争的动力所在。2. 提高教育素养教育公正的实现不能仅仅是一种心理的东西，而是要在教育实践中落实的实践的法则。比如形式上的教育公正和实质上教育公正的矛盾怎样解决，就不仅仅是一个道德原则的选择问题，它实际上主要是这一原则的实现方式的寻找的问题。所以，教师的公正的实现，需要教师有较高的教育技能上的素养。有一个处理作弊的例子说明了公正对于教育技巧的需要。一位教师在监考时发现一个学生抄袭了一道一分的题目。事后，老师在这个学生的试卷上打分为：“ 100-1”。这位学生接到试卷后非常惭愧，立即找到老师，承认错误，要求老师将100分改回99 。老师听后，在他的试卷上批了一个“ 99+1 ，”并对他说：知错就改就行，以后要特别注意，这一分是对你能认识和改正错误的奖励在这一例子中，教师的公正得以真正的落实是与他有高超的教育技能这一教育素养分不开的。所以教育公正从某种意义上说，就是对一般教育原则的另外一种论证与说明。此外，教师的公正的落实在许多方面都与教育管理的素养联系在一起。我们说过，教师公正具有制度化的性质。所以教师还应努力在教育教学管理上加强修养，努力在自己的周围创造一个良好的公正气氛，同时努力实践真正的公正。3. 正确对待惩罚的公正如前所述，正确对待惩罚的公正十分重要是因为惩罚在一定条件下是有教育意义的。惩戒权一直是教师的职业权力和工具。现代社会由于人道主义倾向的不断强化，也由于儿童权利保护的立法努力的加强，行使惩戒权已经越来越困难。教师应当抵制无条件否定惩戒的教育意义的倾向。当然无庸讳言，惩罚也的确是一种消极的教育措施。除了要注意努力作到公正惩罚以外，我们还必须尽量控制地使用惩罚的方式。如何控制惩罚的量本身也涉及教师的教育公正原则。滥用惩罚同样是不公正的表现。所以惩罚的度如何把握、惩罚的公正怎样落实都是教师要努力探索的课题。惩罚的公正也许还意味着教师应当具有疾恶如仇的品质。社会公正需要每一个人的努力才能真正实现。刚正不阿是教师应有的品质。教师不仅要敢于同职业范围内的道德弊病进行斗争，而且应当具有对社会丑恶进行批评、斗争的勇气和策略。好人主义是不公正的温床。教师应当与之划清界限，成为社会的良心、社会的 “清流 ”。4. 作到公正与仁慈的结合公正本身是一个社会性和历史性的范畴。公正并不能解决教育中的全部问题。比如再公正的惩罚仍然是会对学生造成身心上的伤害的措施。所以就必须有相应的补救措施。又比如，学习生活中始终存在竞争。教师的任务是创造公平竞争的机会，但是我们知道，只要是真正意义上的竞争，优胜者就只能是少数。那么，对那些在竞争中落败的学生怎么办？所以教师的公正必须与教师的仁慈相结合。教师用这一结合既可以增强教育公正的教育效能，也可以同时教会学生做一个既公正又仁慈的人。教育公正是一个历史的范畴。在古代社会或带有较浓厚的等级社会、专制社会痕迹的社会中，人格上的不平等使教师的 “有教无类 ”之类的教育公正往往成为一句空话。现代社会是一个以民主、平等为特征的社会。在今天，教育公正既是社会公正的一部分，同时社会公正也为实现教育公正创造了良好的社会条件。教育工作者应当通过自己的努力不断促进教育公正的实现。